Quản lý hoạt Động dạy học môn tiếng việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh các trường tiểu học quận hà Đông thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HƯƠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN ANH TUẤN

HÀ NỘI - 2023

LỜI CẢM ƠN

Qua thời gian được đào tạo chuyên ngành Quản lý giáo dục tại Trường Đại học Giáo dục, ĐHGQHN, tôi đã tiếp cận và học tập được rất nhiều kiến thức, kỹ năng bổ ích phục vụ cho công việc và cuộc sống của bản thân từ tập thể giảng viên Trường Đại học Giáo dục, ĐHGQHN nói chung và Quản lý giáo dục nói riêng Vì vậy, tôi xin được chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, tập thể các thầy cô giáo Trường Đại học Giáo dục, ĐHGQHN đã giảng dạy và tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian học tập tại Trường

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn với lòng biết ơn sâu sắc tới

TS Nguyễn Anh Tuấn, Giảng viên Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã dành rất nhiều thời gian quý báu của mình để tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Phòng GDĐT quận Hà Đông, Ban Giám hiệu trường Tiểu học Vạn Bảo, Hà Đông, Ban Giám hiệu, giáo viên các trường tiểu học trong quận Hà Đông, các đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã động viên, chia sẻ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này Dù có sự cố gắng và nỗ lực nhưng do còn nhiều hạn chế về kiến thức và thời gian nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi còn nhiều thiếu sót, tôi rất mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp từ quý thầy cô, anh chị học viên và độc giả để giúp nghiên cứu của tôi ngày càng hoàn thiện hơn Xin chân thành cảm ơn./

Hà Nội, ngày 28 tháng 6 năm 2023

TÁC GIẢ

Nguyễn Thị Hương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Nội dung viết tắt Nội dung tiếng Việt

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng viii

Danh mục biểu đồ x

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu 7

1.1.1 Các nghiên cứu về quản lý dạy và học 7

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý dạy và học môn tiếng Việt lớp 3 8

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý dạy và học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ 10

1.2 Các khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Hoạt động dạy 11

1.2.2 Hoạt động học 12

1.2.3 Hoạt động dạy học 13

1.2.4 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 15

1.2.5 Phát triển năng lực ngôn ngữ 24

1.2.6 Hoạt động dạy và học tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ 28

1.2.7 Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 31

1.3 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 35

1.3.1 Đặc điểm của môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ 35

1.3.2 Vị trí, mục tiêu môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 37 1.3.3 Nội dung dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 39 1.3.4 Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp

3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 43 1.3.5 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 47 1.3.6 Quản lí việc giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 49

1.4 Quản lý hoạt động dạy và học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 53

1.4.1 Lập kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 53 1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 54 1.4.3 Chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp

3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 57 1.4.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy của giáo viên và kết quả học của học sinh trong môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 59

1.5 Các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy và học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học 61

1.5.1 Phẩm chất, năng lực quản lý, điều hành của Hiệu trưởng 61 1.5.2 Năng lực dạy học và tổ chức hoạt động học tập môn Tiếng Việt cho học sinh của đội ngũ giáo viên 62 1.5.3 Năng lực tiếng Việt của học sinh lớp 3 63 1.5.4 Sự phối hợp giữa giáo viên và phụ huynh học sinh lớp 3 trong hoạt động dạy và học môn Tiếng Việt 64

Kết luận chương 1 65

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC,

QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 66

2.1 Giới thiệu chung về các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 66

2.1.1 Giới thiệu về các trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 66

2.1.2 Về quy mô trường lớp, học sinh các trường tiểu học quận Hà Đông 71

2.2 Tổ chức khảo sát 73

2.2.1 Mục đích khảo sát 73

2.2.2 Nội dung khảo sát 73

2.2.3 Phương pháp và hình thức tiến hành khảo sát 73

2.2.4 Xử lý dữ liệu 74

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 74

2.3.1 Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học môn môn Tiếng Việt ở Tiểu học lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 74

2.3.2 Thực trạng nội dung dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 77

2.3.3 Thực trạng phương pháp dạy và học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 79

2.3.4 Thực trạng hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 80

2.3.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 82

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học,

quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 84

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 84

2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 86

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 88

2.4.4 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy của giáo viên và kết quả học của học sinh 90

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 92

2.6 Đánh giá chung 93

2.6.1 Ưu điểm 93

2.6.2 Hạn chế 94

2.6.3 Nguyên nhân 94

Kết luận chương 2 96

Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC, QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 97

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 97

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc trưng môn Tiếng Việt và chương trình cấp tiểu học 97

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với các đặc điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của học sinh lớp 3 97

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, khoa học và thống nhất 98

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 98

3.2.1 Biện pháp 1 Đổi mới cách thức lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 98

3.2.2 Biện pháp 2 Tổ chức các hình thức sinh hoạt chuyên môn hiệu quả, đa dạng và phong phú phục vụ hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 100

3.2.3 Biện pháp 3 Phát huy vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của đội ngũ giáo viên trong hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 102

3.2.4 Biện pháp 4 Huy động các nguồn lực cho hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 105

3.2.5 Biện pháp 5 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá đối với hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 107 3.2.6 Biện pháp 6 Đổi mới công tác chỉ đạo và tổ chức đối với hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 110 3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 112

3.4 Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 113

Kết luận chương 3 119

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô trường lớp, học sinh năm học 2019-2020 67

Bảng 2.2 Quy mô đội ngũ giáo viên năm học 2019-2020 67

Bảng 2.3 Quy mô trường lớp, học sinh năm học 2020-2021 71

Bảng 2.4 Quy mô đội ngũ giáo viên năm học 2020-2021 71

Bảng 2.5 Kết quả thực hiện mục tiêu dạy học môn môn Tiếng Việt 74

Bảng 2.6 Thực trạng nội dung dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 77

Bảng 2.7 Thực trạng phương pháp dạy và học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho HS tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 79

Bảng 2.8 Thực trạng hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 80

Bảng 2.9 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 82

Bảng 2.10 Thực trạng lập kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 84

Bảng 2.11 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 86

Bảng 2.12 Thực trạng chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 88

Bảng 2.13 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy của GV

và kết quả học của HS 90 Bảng 2.14 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động

dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội 92 Bảng 3.1 Thống kê ý kiến về tính cần thiết của các biện pháp đã đề xuất 113 Bảng 3.2 Ý kiến về tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 114 Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả về tính cần thiết và tính khả thi của các

biện pháp 116

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Ý kiến về tính cần thiết của các biện pháp đã đề xuất 114Biểu đồ 3.2 Ý kiến về tính cần thiết của các biện pháp đã đề xuất 115Biểu đồ 3.3 Kết quả khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi của các

biện pháp 117

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ của HS người Việt, là ngôn ngữ NN thứ hai của HS dân tộc thiểu số ở Việt Nam và là công cụ để giao tiếp tư duy trong nhà trường Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng ở cấp Tiểu học Bên cạnh việc học Toán để phát triển tư duy logic cho HS, việc học Tiếng Việt sẽ giúp HS hình và phát triển tư duy ngôn ngữ Thông qua môn Tiếng Việt, HS sẽ được học cách giao tiếp, truyền đạt tư tưởng, cảm xúc của mình một cách chính xác và biểu cảm Mặt khác, tầm quan trọng của Tiếng Việt ở cấp Tiểu học còn hướng đến việc hình thành các kĩ năng mềm, kĩ năng sống cần thiết cho trẻ Nội dung kĩ năng sống được thể hiện ở tất cả các nội dung của môn học Những kĩ năng đó chủ yếu là: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng suy nghĩ sáng tạo, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng làm chủ bản thân… Thông qua các kĩ năng này sẽ giúp trẻ nhận biết được những giá trị tốt đẹp trong cuộc sống, biết tự nhìn nhận, đánh giá đúng về bản thân để tự tin và không ngừng vươn lên trong học tập, trong cuộc sống Tiếng Việt dạy cho trẻ biết cách giao tiếp, ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ với người thân, với cộng đồng, với môi trường tự nhiên, biết sống tích cực, chủ động và thích nghi trong mọi điều kiện, mọi hoàn cảnh Tuy nhiên, trong thực tế, hiệu quả dạy học Tiếng Việt ở nhà trường hiện nay chủ yếu dừng lại ở cung cấp lí thuyết tiếng Việt kèm theo hệ thống bài tập thực hành mang tính minh họa hơn là hình thành năng lực nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết lưu loát Hệ quả là, HS có khả năng học lí thuyết tiếng Việt và vận dụng lí thuyết để giải quyết bài tập rất tốt nhưng không phải bất cứ HS nào cũng có khả năng nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể một cách đúng và lưu loát; vẫn có trẻ chưa có cách giao tiếp

và ứng xử phù hợp, sống tích cực, chủ động

Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT quy định Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể với 27 chương trình môn học, hoạt động giáo dục [14] Chương trình GDPT mới đặt ra cho CBQL, GV nhiều thách thức, phải thay đổi những gì đã quen thuộc, tiếp cận làm quen với cái mới về nội dung, về cách thức dạy học

và cách thức tổ chức, quản lí dạy học, không tránh khỏi những lúng túng, bất cập đòi hỏi phải có những nghiên cứu để triển khai chương trình hiệu quả Thực tiễn đó đòi hỏi CBQL các trường tiểu học phải đổi mới công tác quản lí HĐDH môn Tiếng Việt để đáp ứng được yêu cầu của đổi mới chương trình GDPT năm 2018, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại trà cũng như chất lượng mũi nhọn

Chương trình Tiếng Việt lớp 3 được thiết kế và biên soạn trên cơ sở Chương trình Giáo dục Phổ thông năm 2018 Chương trình Tiếng Việt lớp 3

có ý nghĩa rất quan trọng trong chương trình Tiếng Việt của bậc tiểu học; kế thừa kết quả của Chương trình Tiếng Việt lớp 1 và lớp 2; là nền tảng cho Chương trình Tiếng Việt lớp 4 và lớp 5; nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS bậc tiểu học trên phương diện 4 kĩ năng cơ bản của ngôn ngữ là: Nghe, nói, đọc và viết Chương trình Tiếng Việt lớp 3 được tổ chức theo 4 chủ đề: Măng non, Cộng đồng, Đất nước, Ngôi nhà chung; gắn các hoạt động nghe, nói, đọc, viết với môi trường giao tiếp, nhằm phát triển kĩ năng sử dụng Tiếng Việt, bồi dưỡng nhận thức về cuộc sống, tình cảm và đạo đức cho học sinh Lý luận và thực tiễn Giáo dục Tiểu học chỉ ra: Việc quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ HS các trường tiểu học là nhiệm vụ của Hiệu trưởng các trường tiểu học Tuy nhiên, hoạt động quản lý này là vấn đề mới (do chương trình mới được ban hành), phức tạp gây ra những khó khăn nhất định cho Hiệu trưởng và giáo viên các trường tiểu học

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý hoạt

động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh các trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội”

làm luận văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực trạng của tình hình dạy

và học môn Tiếng Việt lớp 3 tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội để đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS các trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

để xác định được khung lý thuyết biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS các trường tiểu học

Thực hiện khảo sát, thu thập dữ liệu về thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3; thực trạng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho HS tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội; chỉ ra kết quả tích cực và nguyên nhân của những tồn tại, hạn chế đó

Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS các trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS các trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thiết khoa học

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Trong đề tài này, tác giả xác định, đề xuất và tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi nghiên cứu sau:

Quản lý hoạt động dạy và học môn Tiếng Việt lớp 3 được tiếp cận theo

lý thuyết nào?

Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS các trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội đang diễn ra như thế nào? Điểm mạnh, điểm yếu và nguyên nhân của thực trạng này là gì?

5.2 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động dạy và học tiếng Việt xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018, tập trung vào 4 kĩ năng cơ bản (nghe, nói, đọc, viết), phù hợp với các đặc điểm về nhận thức, tâm sinh lý của HS tiểu học, khơi dậy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của các em, thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động dạy và học tiếng Việt đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại Trường Tiểu học Vạn Bảo, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

6 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi thời gian: Các dữ liệu về thực trạng dạy và học môn Tiếng Việt lớp 3 được lấy trong 3 năm trở lại đây, từ năm 2019 đến 2022

Phạm vi khách thể khảo sát: 116 người gồm 05 CBQL cấp Phòng Giáo dục và Đào tạo quận, 30 CBQL các Trường tiểu học (Ban Giám hiệu, Trưởng khối), 81 giáo viên dạy môn Tiếng Việt lớp 3 tại các trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tác giả tiến hành phân tích, tổng hợp lý thuyết, phân loại, mô hình hóa

để tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và ngoài nước, làm rõ các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết của quản lý đào tạo và phát triển nguồn nhân lực

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quan sát sư phạm: Tác giả thực hiện quan sát hoạt động dạy của giáo

viên và học của HS trong từ lớp 3; cách thức kiểm tra đánh giá; cách thức quản lý lớp học thông qua dự giờ, quan sát trực tiếp

Điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu khảo sát nhằm xin

ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 nhằm tìm hiểu thực trạng của hoạt động dạy, hoạt động học và vấn đề quản lý hoạt động này

Lấy ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia: Lãnh đạo Phòng

Giáo dục - Đào tạo quận Hà Đông, các cán bộ quản lý của các trường tiểu học tại quận Hà Đông Ý kiến của các chuyên gia sẽ được phân tích và tổng hợp nhằm giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu kế hoạch dạy học, giáo

án, hồ sơ sổ sách, kết quả học của HS, kết quả dự giờ 3 năm gần đây…trong dạy học môn Tiếng Việt của lớp 3 các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

7.3 Phương pháp xử lý số liệu

Dữ liệu thứ cấp: phân loại, phân tích, đối sánh, tổng hợp, sử dụng mô

hình, sơ đồ, bảng biểu để rút ra các kết luận nghiên cứu về đối tượng nghiên cứu

Dữ liệu sơ cấp: tổng hợp các dữ liệu qua ghi chép phỏng vấn, từ đó tác

giả tiến hành phân tích theo các chủ đề đã thiết kế trong hướng dẫn phỏng vấn

để rút ra các nhận định, đánh giá nội dung nghiên cứu

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học Tiếng Việt lớp 3

theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tiếng Việt lớp 3 theo

hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tiếng Việt lớp 3

theo hướng phát triển ngôn ngữ cho học sinh tại các trường tiểu học, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

TIẾNG VIỆT LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO

HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về quản lý dạy và học

Theo Ngô Thị Việt Hà, trên cơ sở lí luận của triết học Mác-Lênin và

tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về lí luận quản lí giáo dục và quản lí dạy học trong nhà trường tác giả tiêu biểu như: Đặng Quốc Bảo [5] Phạm Minh Hạc [24], Nguyễn Văn Lê [33] Hà Thế Ngữ [37] Nguyễn Ngọc Quang, [38] Trần Kiểm, [31], Phạm Viết Vượng [50]

J.A Cômenxki đã nêu ra một số nguyên tắc dạy học có giá trị lớn như: nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh; nguyên tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy theo khả năng tiếp thu của HS; Dạy học phải thiết thực; Dạy học theo nguyên tắc cá biệt [44]

Theo Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga, hoạt động học tập của HS là hoạt động với đối tượng, trong đó HS là chủ thể, nội dung dạy học là đối tượng [36] Học là quá trình HS tích cực, tự giác chiếm lĩnh nội dung dạy học

để hình thành, phát triển nhân cách dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên Trong quá trình dạy học, HS là nhân tố quan trọng nhất Bởi vì, một mặt HS

là đối tượng của quá trình giáo dục Mục đích của dạy học là HS, sự phát triển của các em, những lợi ích của các em Mặt khác, xét trong sự hình thành của

cá thể thì thầy giáo là người có trước nhưng xét theo nghĩa của khái niệm thầy

- trò thì trò có trước Chính sự có mặt của trò quyết định sự tồn tại với tư cách

là thầy đích thực của những người thầy giáo cụ thể Vì vậy, thiếu trò thì các

nhân tố khác sẽ không có ý nghĩa Cũng chính vì vậy, các chiến lược dạy học tiến bộ đều hướng tới người học, hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, lấy lợi ích của các em làm đích và tổ chức quá trình dạy học sao cho để HS tự “làm ra” kiến thức Nói dạy học lấy HS làm trung tâm là có ý đối lập với dạy học lấy sách làm trung tâm, dạy học lấy thầy làm trung tâm – lúc này giáo viên chỉ biết theo sách hoặc chỉ biết cái gì mình biết, mình có mà không tính đến điều đó có cần cho HS hay không

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý dạy và học môn tiếng Việt lớp 3

Đỗ Đình Hoan, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh đề cập đến đặc trưng bộ môn Tiếng Việt hoặc phương pháp dạy học Tiếng Việt ở bậc tiểu học nói chung; đề cập đến đặc trưng bộ môn Tiếng Việt hoặc phương pháp dạy học Tiếng Việt ở bậc tiểu học nói chung Biện pháp quản

lí hoạt động dạy học tiểu học của Phòng GD&ĐT quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng của tác giả Đặng Minh Hằng (2009) đã đề xuất các biện pháp quản lí của hiệu trưởng đối với hoạt động dạy học theo hướng tích cực hóa ở các trường Tiểu học huyện Quế Võ – tỉnh Bắc Ninh của tác giả Nguyễn Tài Cường (2011) [35]

Nguyễn Văn Thịnh (2011) Đã đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động giảng dạy ở trường tiểu học huyện Thuận Thành – tỉnh Bắc Ninh của tác giả

đã tiến hành nghiên cứu thực trạng biện pháp quản lí hoạt động dạy học của Phòng GD&ĐT hoặc của hiệu trưởng đối với giáo viên các trường tiểu học bằng những cách tiếp cận khác nhau và đã đề xuất được một số biện pháp cần thiết, khả thi để nâng cao hiệu quả quản lí Tuy nhiên, các đề tài này mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu một số biện pháp quản lí nói chung của cấp học, chưa có đề tài nào đề cập tới các biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn Tiếng Việt của hiệu trưởng trường tiểu học [44]

Theo Chương trình Giáo dục và Đào tạo năm 2018, năng lực Tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản sinh văn bản

(bao gồm văn bản nói và văn bản viết [19] Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe - hiểu và đọc - hiểu Tuy nhiên, vì quan niệm cho rằng học HS Tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ nên chúng ta thường nặng về phát triển khả năng đọc - hiểu văn bản của HS; trong khi năng lực nghe - hiểu (như nghe

để có ý kiến phản hồi hay nghe người khác đọc, kể câu chuyện và kể lại hoặc tìm hiểu nội dung câu chuyện chẳng hạn) nhiều khi xuất hiện với tần suất khá lớn trong cuộc sống mỗi người nhưng lại chưa được chú ý, kể cả trong dạy học và đánh giá Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng ở cấp Tiểu học Bên cạnh việc học toán để phát triển tư duy logic cho HS, việc học tiếng Việt sẽ giúp học sinh hình và phát triển tư duy ngôn ngữ Thông qua môn Tiếng Việt, HS sẽ được học cách giao tiếp, truyền đạt tư tưởng, cảm xúc của mình một cách chính xác và biểu cảm Thực tiễn đó đòi hỏi cán bộ quản lí các trường tiểu học phải đổi mới công tác quản lí hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại trà cũng như chất lượng mũi nhọn Tác giả đề xuất 6 giải pháp cụ thể sau:

Giải pháp 1: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức, trình độ chuyên

môn, nghiệp vụ cho GV dạy học môn Tiếng Việt theo hướng TCNL

Giải pháp 2: Đổi mới quản lí chương trình và kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt theo hướng TCNL Thực hiện chương trình dạy học là thực hiện

kế hoạch đào tạo theo mục tiêu của trường tiểu học

Giải pháp 3: Tổ chức đổi mới PPDH môn Tiếng Việt theo hướng TCNL Mỗi phương pháp, hình thức dạy học có mặt mạnh và hạn chế riêng, phù hợp với từng loại bài riêng từng khâu riêng của quá trình dạy học

Giải pháp 4: Tổ chức, chỉ đạo nâng cao chất lượng giờ dạy môn Tiếng Việt trên lớp theo hướng TCNL

Giải pháp 5: Đổi mới việc dự giờ, thăm lớp dạy học môn Tiếng Việt theo TCNL Để khơi dậy và phát huy được tinh thần tự giác, tích cực chủ động, ý thức phấn đấu vươn lên của từng GV và cả tập thể sư phạm nhà

trường, người Hiệu trưởng phải quan tâm xây dựng TCM, phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của GV

Giải pháp 6: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá HĐDH môn Tiếng Việt trong trường tiểu học theo hướng TCNL

Theo tác giả Nguyễn Quang trong bài “Từ NLNN đến năng lực liên văn hóa” đã chỉ ra rằng: “NLNN cũng được hiểu là khả năng sử dụng hệ thống kiến thức ngôn ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” (language code) trong hoạt động thực tế Bộ mã này bao gồm các khu vực sau: Ngữ pháp, Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ); Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu; Từ vựng: Từ và các kết hợp từ; Bút tự: Đánh vần, chấm câu (Nguyễn Ngọc Quang, 1983) [40]

Tác giả Lê Thị Ngọc Điệp đã chỉ rõ khái niệm năng lực, kĩ năng và hành ngôn [22] Theo đó, kĩ năng ngôn ngữ có xu hướng được dùng để chỉ thành tố có thể định nghĩa rõ ràng, mức độ chuyên biệt cao, NLNN là một thuật ngữ rộng và chung chung, tiềm tàng hơn là hiển hiện, hành ngôn là biểu hiện cụ thể của kĩ năng ngôn ngữ và NLNN

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý dạy và học môn Tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ

Theo Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga, hoạt động học của HS bao gồm những hoạt động cụ thể để chuẩn bị cho giờ học, hoạt động trong giờ học, tự học ở nhà, hoạt động ngoại kho [35] Phương pháp dạy học tiếng Việt phải nghiên cứu xem xét HS tiếp nhận tài liệu học tập như thế nào, các em làm việc ra sao, hoạt động trí tuệ diễn ra như thế nào, các em gặp khó khăn gì, mắc những lỗi gì và tại sao, các em hứng thú với cái gì và cái gì không gây hứng thú, số lượng, chất lượng và đặc điểm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tiếng Việt của các em như thế nào Hoạt động của trò được tiến hành dưới sự điều khiển của thầy Hiệu quả hoạt động của trò là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, những phẩm chất đạo đức mà các em đạt được Do đó, phương pháp dạy học tiếng

Việt không chỉ quan tâm đến hoạt động trực tiếp của HS mà còn lưu tâm đến kết quả của hoạt động đó

Hoạt động học tiếng Việt cũng là quá trình chiếm lĩnh tiếng Việt trong nhà trường Do đó, nghiên cứu hoạt động học tập tiếng Việt không thể tách rời với nghiên cứu con đường lĩnh hội ngôn ngữ, lời nói trong mọi biểu hiện của

nó Cũng vì vậy, phương pháp dạy học tiếng Việt nghiên cứu cả quá trình phát triển lời nói của trẻ nhỏ, thiếu niên, thanh niên, phát hiện những quy luật của quá trình đó, nghiên cứu quá trình hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo lời nói Không có những hiểu biết này, phương pháp không thể là một khoa học mà chỉ dừng lại ở chỉ dẫn có tính chất kinh nghiệm Vì vậy, các nhà phương pháp không tán thành với ý kiến cho rằng việc nghiên cứu quy luật lĩnh hội lời nói chỉ là nhiệm vụ của tâm lí học chứ không phải của phương pháp

Tiểu kết: Qua nghiên cứu tổng quan trong và ngoài nước, tác giả nhận thấy: Đã có một số nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy và học tiếng Việt và một số nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS tiểu học Tuy nhiên, theo hiểu biết của tác giả, tính đến thời điểm này, chưa có nghiên cứu nào tập trung vào quản lý hoạt động dạy và học tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS tiểu học Đây là khoảng trống nghiên cứu và cũng là nhiệm vụ nghiên cứu dành cho tác giả đề tài này

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Hoạt động dạy

Theo Võ Văn Nam: Quá trình tác động qua lại giữa GV và HS được tổ chức đặc biệt (căn cứ vào chương trình, kế hoạch, tuân theo quy trình, qui chế chặt chẽ) nhằm trang bị hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo qua đó hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất nhân cách cho HS Dạy về bản chất là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, giúp cho HS biết cách tự học tốt Học là quá trình tiếp thu kinh nghiệm, phương pháp tự học

để tiến hành hoạt động nhận thức chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo nhằm biến đổi và nâng cao giá trị bản thân, hình thành nhân cách Dạy

và học là hai mặt của một quá trình luôn luôn tác động qua lại và bổ sung cho nhau, trong đó, dạy phải đóng vai trò chủ đạo, còn học đóng vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo

Trong phạm vi luận văn này, tác giả sử dụng và kế thừa định nghĩa của tác giả Võ Văn Nam vì nội dung định nghĩa này phù hợp với nội dung và tính chất của luận văn [34]

1.2.2 Hoạt động học

Theo Nguyễn Ngọc Quang (2000): “Học là quá trình tự giác, tích cực,

tự lực, chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên” [40] Như vậy học là một hoạt động với đối tượng, trong

đó HS là chủ thể, khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh Cũng theo Nguyễn Ngọc Quang: “Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực và phẩm chất)” [39] Nhân cách ở đây được hiểu là tri thức, kĩ năng và thái độ Từ khái niệm dạy và học trên sẽ đưa tới khái niệm dạy học Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quyết định lẫn nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách Là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất Quá trình này

là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể”

Hoạt động học: “Là một hoạt động của HS nhằm chiếm lĩnh giá trị tri thức văn hóa của nhân loại, nhờ đó mà hình thành và phát triển những năng lực và nhu cầu của mỗi người” hay theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2009) thì hoạt động học “Là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan”

Trong phạm vi luận văn này, tác giả sử dụng định nghĩa về hoạt động học của tác giả Nguyễn Văn Tuấn [43]

1.2.3 Hoạt động dạy học

Nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành cho rằng: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”

Hoạt động dạy học ở đây được xem xét trong tương quan giữa hoạt động của người dạy - người lớn, và “hoạt động của trẻ” - người học Trong tương quan giữa hoạt động của người dạy và hoạt động của người học, hoạt động dạy học của người thầy hướng về mục tiêu của hoạt động dạy học:

“Hoạt động dạy và học là nhằm hình thành và phát triển nhân cách ở người học” Định nghĩa của nhóm các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành đã chú trọng đến khâu tổ chức và điều khiển của GV trong hoạt động dạy học: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ” [27]

Lí luận giáo dục hiện đại đã chỉ ra tính đặc thù của hoạt động dạy học Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác Xem xét hoạt động của thầy đều

có liên quan đến hoạt động của trò và ngược lại Nhìn từ góc độ tính chủ thể của hoạt động sư phạm, để hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được tiến hành thì không thể thiếu vai trò của chủ thể Trong hoạt động dạy học, chủ thể hoạt động là người dạy (giáo viên) và người học (học sinh) Người học là chủ thể của hoạt động học, người dạy là chủ thể của hoạt động dạy Thầy và trò là những chủ thể cùng nhau hoạt động, duy trì, tiếp nối hoạt động Đối tượng của hoạt động học tập là lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Mục tiêu của hoạt động dạy học là hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của người học Chính vì hoạt động dạy và học có chung mục tiêu cho nên hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ “cung - cầu”,

“nhân - quả” Không thể nói đơn giản thầy hay trò đóng vai trò “chủ động” hay “thụ động” Đã là hoạt động thì tính chủ động là thuộc tính của cả hai bên Thầy tích cực, chủ động trong hoạt động dạy và trò tích cực, chủ động tham gia hoạt động học Hoạt động dạy học của GV mang ý nghĩa là phương tiện, là công cụ hỗ trợ thúc đẩy hoạt động học của HS đúng hướng và hiệu quả “Năng lực người GV là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” (Trần Bá Hoành) [25]

Dựa trên phân tích từ quan niệm hoạt động dạy học của tác giả Đặng

Vũ Hoạt, tác giả cho rằng hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng cho bất

cứ loại hình nhà trường Hoạt động dạy học được hiểu là dạy học trong nhà trường-một bộ phận của hoạt động giáo dục tổng thể chứ không hàm ý nói đến dạy học nói chung (dạy học trong cuộc sống) Nó là quá trình hoạt động của hai chủ thể, trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của GV, HS nhận thức lại nền văn minh nhân loại, rèn luyện để hình thành

Từ các khái niệm trên, tác giả có thể rút ra một số đặc trưng cơ bản của hoạt động dạy học như sau:

(1) Thể hiện vai trò chủ đạo của GV

(2) Là một hoạt động có mục đích rõ ràng

(3) Có nội dung, chương trình kế hoạch cụ thể

(4) Diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp học, xưởng thực hành, phòng thí nghiệm)

(5) Sử dụng các phương tiện đa dạng (ngôn ngữ, thiết bị, tài liệu)

(6) Đa dạng về hoạt động: nhận thức, trí tuệ, vận động, thao tác

(7) Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thông qua kết quả hoạt động học tập

1.2.4 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt lớp 3

1.2.4.1 Giới thiệu về chương trình tiếng Việt bậc Tiểu học

Mục tiêu

Giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu với các biểu hiện cụ thể: yêu thiên nhiên, gia đình, quê hương; có ý thức đối với cội nguồn; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng thú học tập, ham thích lao động; thật thà, ngay thẳng trong học tập và đời sống;

có ý thức thực hiện trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, xã hội và môi trường xung quanh

Giúp học sinh bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả); phát biểu rõ ràng; nghe hiểu ý kiến người nói

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu phân biệt được thơ và truyện, biết cách đọc thơ và truyện; nhận biết được vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật; có trí tưởng tượng, hiểu và biết xúc động trước cái đẹp, cái thiện của con người

và thế giới xung quanh được thể hiện trong các văn bản văn học

Yêu cầu cần đạt

* Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung

Góp phần hình thành, phát triển ở học sinh những phẩm chất chủ yếu

và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể

* Yêu cầu về năng lực đặc thù

Năng lực ngôn ngữ

Đọc đúng, trôi chảy và diễn cảm văn bản; hiểu được nội dung chính của văn bản, chủ yếu là nội dung tường minh; bước đầu hiểu được nội dung hàm

ẩn như chủ đề, bài học rút ra từ văn bản đã đọc

Ở cấp tiểu học, yêu cầu về đọc gồm yêu cầu về kĩ thuật đọc và kĩ năng đọc hiểu Đối với học sinh các lớp đầu cấp (lớp 1, lớp 2), chú trọng cả yêu cầu đọc đúng với tốc độ phù hợp và đọc hiểu nội dung đơn giản của văn bản Đối với học sinh lớp 3, lớp 4 và lớp 5, chú trọng nhiều hơn đến yêu cầu đọc hiểu nội dung cụ thể, hiểu chủ đề, hiểu bài học rút ra được từ văn bản

Từ lớp 1 đến lớp 3, viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn văn ngắn; ở lớp 4 và lớp 5 bước đầu viết được bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là bài văn kể, tả và bài giới thiệu đơn giản

Viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do học sinh tưởng tượng; miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của học sinh Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho học sinh nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn bản như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ, ; bước đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần

có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài)

Trình bày dễ hiểu các ý tưởng và cảm xúc; bước đầu biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói; kể lại được một cách rõ ràng câu chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ, trao đổi những cảm xúc, thái độ, suy nghĩ của mình đối với những vấn đề được nói đến; biết thuyết minh về một đối tượng hay quy trình đơn giản

Nghe hiểu với thái độ phù hợp và nắm được nội dung cơ bản; nhận biết được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe

b) Năng lực văn học

Phân biệt văn bản truyện và thơ (đoạn, bài văn xuôi và đoạn, bài văn vần); nhận biết được nội dung văn bản và thái độ, tình cảm của người viết; bước đầu hiểu được tác dụng của một số yếu tố hình thức của văn bản văn học (ngôn từ, nhân vật, cốt truyện, vần thơ, so sánh, nhân hoá) Biết liên tưởng, tưởng tượng và diễn đạt có tính văn học trong viết và nói

Đối với học sinh lớp 1 và lớp 2: nhận biết được văn bản nói về ai, về cái gì; nhận biết được nhân vật trong các câu chuyện, vần trong thơ; nhận biết được truyện và thơ

Đối với học sinh lớp 3, lớp 4 và lớp 5: biết cách đọc diễn cảm văn bản văn học; kể lại, tóm tắt được nội dung chính của câu chuyện, bài thơ; nhận xét được các nhân vật, sự việc và thái độ, tình cảm của người viết trong văn bản; nhận biết được thời gian và địa điểm, một số kiểu vần thơ, nhịp thơ, từ ngữ, hình ảnh đẹp, độc đáo và tác dụng của các biện pháp tu từ nhân hoá, so sánh Hiểu được ý nghĩa hoặc bài học rút ra từ văn bản Viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng, tưởng tượng

Nội dung giáo dục

Nội dung dạy học được xác định dựa trên các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp, gồm: hoạt động đọc, viết, nói và nghe; kiến thức (tiếng Việt, văn học); ngữ liệu

1.2.4.2 Giới thiệu về chương trình tiếng Việt lớp 2

Ở lớp 2, mục tiêu chương trình tiếng Việt lớp 2 được cụ thể hóa thành những yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đối với học sinh như sau:

Đọc đúng và trôi chảy một đoạn văn, đoạn đối thoại hoặc một bài văn ngắn; bước đầu biết đọc thầm Hiểu được ý chính của đoạn văn Biết dùng mục lục sách giáo khoa (SGK) khi đọc Thuộc lòng một số bài văn vần trong SGK

Viết: Biết viết chữ hoa cỡ vừa, cỡ nhỏ; viết đúng và điều nét các tiếng,

từ, câu Viết đúng chính tả các cặp từ có vần khó hoặc dễ lẫn phụ âm đầu, phụ

âm cuối hay dấu thanh do cách phát âm địa phương; bước đầu biết cách viết hoa tên người, tên địa lí Việt Nam; viết đùng chính tả một đoạn văn hoặc một bài văn trên dưới 50 chữ (tiếng) với hai hình thức tập chép và nghe viết Viết được những đoạn văn, những bức thư ngắn

Nghe: Nghe – hiểu và trả lời được câu hỏi của người đối thoại; biết dùng câu hỏi để hỏi lại người đối thoại nhằm hiểu rõ yêu cầu của họ; có thái

độ lịch sự khi nghe người khác nói Nghe – hiểu những văn bản có độ dài thích hợp và nội dung gần gũi với HS lớp 2

Nói: Nói thành câu, nói rõ ràng, mạch lạc Bước đầu biết chào hỏi, cảm

ơn, xin lỗi, chia tay, mời, nhờ, yêu cầu, chia vui, chia buồn…đúng ngữ điệu

và đúng nghi thức khi giao tiếp ở gia đình, trường học hoặc nơi công cộng Biết giới thiệu đơn giản về bản thân, gia đình, lớp học, bạn bè theo mục đích nhất định Kể lại được một đoạn truyện đã nghe, đã đọc

Kiến thức tiếng Việt và văn học (chỉ làm quen và nhận biết thông qua các bài thực hành kĩ năng)

Ngữ âm và chữ viết: Nắm được một số quy tắc chính tả Nhớ được bảng chữ cái Từ vựng: Học thêm khoảng 300 – 350 từ ngữ, trong đó có một số thành ngữ, tục ngữ và một số từ Hán Việt thông dụng Ngữ pháp: Nhận biết các từ chỉ người, vật, hành động, tính chất Nắm được cách đặt một số kiểu câu trần thuật đơn và cách dùng các dấu chấm, phẩy, chấm hỏi, chấm than

Văn học: Biết phân biệt văn xuôi, văn vần Nhận biết các nhân vật trong truyện Nhận biết đoạn văn, khổ thơ

Cấu trúc chương trình tiếng Việt lớp 2: bao gồm 15 đơn vị học, mỗi đơn vị gắn với một chủ điểm, học trong hai tuần (riêng chủ điểm nhân dân học 3 tuần)

Tập đọc Hệ thống chủ điểm trong Tiếng Việt 2 Tập 1 (8 chủ điểm) Tập 2 (7 chủ điểm)

Số lượng bài và thời lượng học: Trung bình mỗi tuần học sinh được học

ba bài tập đọc, trong đó có một bài học 2 tiết, hai bài còn lại – mỗi bài học 1 tiết Như vậy tính cả năm, học sinh được học 93 bài tập đọc với 124 tiết: Học

kì 1 là 48 bài, 64 tiết; Học kì 2 là 45 bài, 60 tiết

Các loại bài tập đọc

Văn bản văn học: Văn xuôi và thơ Trung bình, trong mỗi chủ điểm (2 tuần), học sinh được học một truyện vui (học kì 1), những câu chuyện này vừa để giải trí vừa có tác dụng rèn tư duy và phong cách sống vui tươi, lạc quan cho các em

Văn bản khác: Văn bản khoa học, báo chí, hành chính (tự thuật, thời khóa biểu, thời gian biểu, mục lục sách,…) Thông qua những văn bản này, SGK cung cấp cho các em một số kiến thức và kĩ năng cần thiết trong đời sống, bước đầu xác lập mối quan hệ giữa học với hành, giữa nhà trường và xã hội

Luyện từ và câu: Trong cả năm học, học sinh được học 31 tiết Luyện từ

và câu: 16 tiết ở học kì 1 và 15 tiết ở học kì 2 Mỗi tuần HS được học 1 tiết Luyện từ và câu

Tập làm văn: Cả năm học, học sinh được học 31 tiết Tập làm văn Trong đó, học kì 1 là 16 tiết, học kì 2 là 15 tiết (mỗi tuần học 1 tiết)

1.2.4.3 Giới thiệu về môn Tiếng Việt lớp 3:

Theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 28 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 được học trong 245

tiết trong 35 tuần, mỗi tuần có 7 tiết học [14] Các trường tiểu học có thể linh hoạt sắp xếp thời gian học tiếng Việt theo cách chia thời gian trung bình, mỗi tuần 7 tiết, hoặc điều chỉnh giảm số tiết trong mỗi tuần, miễn sao bảo đảm HS được học đủ 245 tiết Tiếng Việt lớp 3 đều có nội dung kiến thức về từ chỉ sự vật, hoạt động, đặc điểm/ tính chất nên các bài học ở lớp 3

có sự nâng cao so với lớp 2 Ví dụ: 3 kiểu câu (câu giới thiệu, câu nêu hoạt động, câu nêu đặc điểm) HS được học ở lớp 2 (vì có yêu cầu sử dụng từ chỉ

sự vật/ hoạt động/đặc điểm để đặt câu Lên lớp 3, 3 kiểu câu này chỉ xuất hiện ở một vài tuần đều để ôn lại kiến thức lớp 2, trước khi học về câu kể, câu hỏi, câu cảm, câu khiến Dù yêu cầu có nâng cao so với lớp 2, song HS không cảm thấy khó vì kiến thức về từ loại được dạy theo hướng chú trọng vào nghĩa, vào mục đích sử dụng của từ ngữ trong giao tiếp

Các kiến thức tiếng Việt được học ở lớp 3 bao gồm: Từ có nghĩa giống

nhau và từ có nghĩa trái ngược nhau; Từ chỉ sự vật, hoạt động, tính chất; Sơ giản về câu kể, câu hỏi, câu khiến, câu cảm; (Một số) công dụng của dấu gạch ngang, dấu ngoặc kép, dấu hỏi chấm; Biện pháp tu từ so sánh, đặc điểm và tác dụng; Có sự kế thừa, tiếp nối, nâng cao, mở rộng so với lớp 2

Trong chương trình tiếng Việt lớp 3, HS có nhiều cơ hội chia sẻ trải nghiệm và vận dụng kiến thức, kĩ năng vào tình huống thực tế (chú trọng yêu cầu liên hệ, so sánh, kết nối) Ngữ liệu được chọn lọc, phù hợp với khả năng tiếp nhận của HS, đảm bảo tích hợp nội môn và liên môn Chương trình cũng chú trọng hướng dẫn HS tự tìm sách để đọc và tạo hứng thú đọc sách cho các

em (Đọc mở rộng) và kênh chữ và kênh hình kết hợp hài hòa, chú trọng rèn kĩ

năng đọc hiểu văn bản đa phương thức Có sự thay đổi về đánh giá kết quả học tập của HS

Nội dung chương trình Tiếng Việt lớp 3 chú trọng rèn luyện và phát triển các kĩ năng ngôn ngữ cho HS Dung lượng bài học, mức độ yêu cầu có nâng cao so với lớp 2, nhưng cách tiếp cận không thay đổi Nội dung học tập

trong 1 bài, 1 tuần, 1 chủ điểm có sự kết nối chặt chẽ giữa các hoạt động để hoạt động sau có sự tiếp nối hoạt động trước; Chú trọng thiết kế các nội dung học tập theo hướng mở để phát huy năng lực, sở trường của HS, tạo điều kiện cho dạy học phân hóa; Kiến thức tiếng Việt và văn học được truyền tải nhẹ nhàng, sinh động thông qua thực hành, luyện tập

Hệ thống chủ điểm được sắp xếp hợp lí để nội dung các bài học dẫn dắt các em đi từ những trải nghiệm của bản thân, tới không gian, thời gian của nhà trường, gia đình, cộng đồng, thiên nhiên, xã hội, đất nước, thế giới Kì 1 có 4 chủ điểm: Những ngày hè đáng nhớ, Cổng trường rộng mở, Khi con biết yêu thương, Những người sống quanh ta Kì 2 có 4 chủ điểm: Những sắc màu thiên nhiên, Quà tặng từ cuộc sống, Đất nước ngàn năm và Trái đất của chúng mình

Các thành tố của hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cấp tiểu học bao gồm các thành tố sau:

Mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học (Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, ban hành kèm theo Quyết định số 16/2016/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo); Thầy và hoạt động dạy; Trò và hoạt động học; Phương pháp và phương tiện dạy học; Hình thức

tổ chức dạy học; Kết quả dạy học So với các chương trình trước và cũng là điểm chương trình mới kế thừa thì đặt mục tiêu rèn luyện kỹ năng lên vị trí hàng đầu Kỹ năng mà chương trình hướng tới trước hết là kỹ năng sử dụng tiếng Việt, trong đó đọc, viết là những kỹ năng đầu tiên được hình thành ở HS được đặt lên trước những kỹ năng đã hình thành ở trẻ trước khi đến trường là nghe và nói Việc dạy tiếng Việt góp phần rèn luyện tư duy cho HS, có thể khẳng định rằng trong chương trình phổ thông, mỗi môn học đều góp phần hình thành và phát triển tư duy cho HS thông qua việc hướng dẫn các em khám phá đối tượng học tập, diễn giải những điều mới thu nhận của mình ra thành lời và vận dụng những hiểu biết đó vào các bài thực hành, các tình huống của đời sống

Việc dạy tiếng Việt cho HS trường tiểu học nhằm trang bị kiến thức cho các em, giúp các em hình thành và phát triển nhân cách, thông qua các văn bản có nội dung lành mạnh được thể hiện qua các ngôn từ có tính chính xác, có tính thẩm mỹ cao, bồi dưỡng cho HS có tình yêu đối với người thân, đồng bào và đồng loại, với thiên nhiên, quê hương đất nước… Do đó, dạy học môn Tiếng Việt là một hoạt động tổng hợp thuộc nhiều lĩnh vực, nhiều bộ môn khác nhau:

Phần đọc: Là phân môn mang tính tổng hợp, ngoài nhiệm vụ dạy đọc còn có nhiệm vụ trau dồi khả năng Tiếng Việt cho HS, luyện câu, tạo cảm xúc cảm nhận văn học cho HS Phân môn này rèn cho HS các kĩ năng đọc, nghe

và nói Bên cạnh đó, thông qua hệ thống bài đọc theo chủ điểm và những câu hỏi, những bài tập khai thác nội dung bài đọc, phân môn Tập đọc cung cấp cho HS những hiểu biết về thiên nhiên, xã hội và con người, cung cấp vốn từ, vốn diễn đạt, những hiểu biết về tác phẩm văn học (như đề tài, cốt truyện, nhân vật) và góp phần rèn luyện nhân cách cho HS

Phần Tập làm văn: Mỗi khối lớp có yêu cầu khác nhau, nhưng đều tập trung luyện khả năng viết đúng từ, đúng câu, đúng ngữ pháp; tạo cho HS khả năng diễn đạt ý tưởng cá nhân, cảm xúc trước sự vật, hiện tượng, con người,

thiên nhiên Trong giờ tập làm văn ở lớp 3, HS được dạy các kĩ năng giao

tiếp như viết thư, làm đơn, khai giấy tờ, hội họp (họp nhóm, họp tổ, báo cáo hoạt động của tổ, lớp ) Ngoài ra, HS còn được rèn luyện các kĩ năng nghe

và nói thông qua hình thức nghe - kể

Phần Luyện từ và câu: Rèn luyện kỹ năng phát âm, cấu trúc tiếng, câu, cung cấp lý thuyết Tiếng Việt cho HS Phân môn này cung cấp những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt bằng con đường quy nạp và rèn luyện kĩ năng dùng từ, đặt câu (nói, viết), kĩ năng đọc cho HS

Phần nói-nghe: Rèn các kĩ năng nói, nghe và đọc Trong giờ kể chuyện,

HS kể lại những câu chuyện phù hợp với chủ điểm mà các em đã đọc (trong

sách giáo khoa hoặc trong các sách khác), nghe thầy cô hoặc bạn kể rồi kể lại câu chuyện bằng lời của mình hoặc trả lời câu hỏi về câu chuyện đó

Phần viết: Rèn các kĩ năng viết, nghe và đọc Trong giờ chính tả, nhiệm

vụ của HS là viết một đoạn văn (nhìn viết, nghe viết, nhớ - viết) và làm bài tập chính tả, qua đó rèn luyện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Các bài chính tả nhiều khi cũng cung cấp cho HS vốn từ, vốn hiểu biết về các mảng khác nhau của đời sống

Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cấp tiểu học tạo cơ hội cho HS tăng cường tham gia những hoạt động sử dụng Tiếng Việt để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống; bồi dưỡng cho HS những phẩm chất tốt đẹp với các biểu hiện cụ thể như: tình yêu đối với gia đình, mái trường, thiên nhiên, đất nước,

có ý thức đối với cội nguồn, có lòng nhân ái, có cảm xúc lành mạnh, có hứng thú học tập, yêu lao động Bên cạnh đó, hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cấp tiểu học còn phát huy tính tích cực của HS trong học tập, chú trọng thiết

kế hoạt động học tập phù hợp với đặc điểm nhận thức và cách học của HS tiểu học Hoạt động khởi động (giúp HS huy động những hiểu biết, trải nghiệm của các em để tiếp nhận bài học mới) hoạt động khám phá, hình thành kiến thức (Giúp HS phát hiện, tìm hiểu kiến thức, giá trị mới trong bài học dựa trên những hiểu biết đã có) hoạt động luyện tập, vận dụng (giúp HS thực hành để phát triển các kĩ năng và vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống của chính các em)

1.2.4.4 So sánh nội dung Chương trình môn Tiếng Việt mới với Chương trình môn Tiếng Việt hiện hành

Giống nhau: Đều có mục tiêu giao tiếp bằng tiếng Việt - hình thành kĩ năng đọc, viết, nói, nghe lên vị trí ưu tiên; cung cấp những kiến thức sơ giản

về tiếng Việt và xã hội, tự nhiên, con người…Đều được xây dựng dựa trên quan điểm tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh; đề cao vai trò tự chủ, tự học của học sinh Việc lựa chọn ngữ liệu hướng đến đảm bảo dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp Đề cao nguyên tắc tích hợp

Khác biệt: Chương trình hiện hành: Phát triển theo định hướng tiếp cận nội dung Kiến thức là nguyên liệu đầu vào, đồng thời cũng là chuẩn đầu ra của chương trình Chương trình mới: Chú trọng phát triển kĩ năng thực hành, năng lực, khả năng giao tiếp…(tác động trực tiếp đến lựa chọn ngữ liệu; quy định chi tiết hơn các mức độ đọc, viết, nói và nghe; chú trọng phát triển tư duy phản biện)

Phương pháp giáo dục

Định hướng: Dạy học tích hợp và phân hóa; Đa dạng hóa các hình thức

tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học; Sử dụng các phương pháp phát huy tính chủ động của học sinh

Vận dụng phương pháp dạy học phù hợp với các bài học khác nhau:

* Với các kiểu bài đặc thù: Phương pháp dạy đọc; Phương pháp dạy

viết; Phương pháp dạy nói và nghe

Đánh giá kết quả giáo dục

Mục tiêu đánh giá: Nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá

trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến

bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập môn học, để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục

Căn cứ đánh giá: Là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối

với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình

Nội dung đánh giá: Giáo viên đánh giá phẩm chất, năng lực chung,

năng lực đặc thù và sự tiến bộ của học sinh thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe

Cách thức đánh giá: Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

1.2.5 Phát triển năng lực ngôn ngữ

Ngôn ngữ là công cụ của lời nói và tư duy Dạy học tiếng Việt ở trường tiểu học trước hết là dạy cho HS có khả năng sử dụng công cụ ấy một cách hiệu quả nhất trong học tập và đời sống

Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản sinh văn bản (bao gồm văn bản nói và văn bản viết) Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe - hiểu và đọc - hiểu

Tuy nhiên, vì quan niệm cho rằng HS học tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ nên chúng ta thường nặng về phát triển khả năng đọc - hiểu văn bản của HS; trong khi năng lực nghe - hiểu (như nghe để có ý kiến phản hồi hay nghe người khác đọc, kể câu chuyện và kể lại hoặc tìm hiểu nội dung câu chuyện chẳng hạn) nhiều khi xuất hiện với tần suất khá lớn trong cuộc sống mỗi người nhưng lại chưa được chú ý, kể cả trong dạy học và đánh giá

Năng lực sản sinh văn bản bao gồm năng lực nói, trình bày một vấn đề trước người khác hay thuyết trình trước đông người và năng lực viết (viết đúng chính tả, đúng ngữ pháp và trình bày được một văn bản viết có nội dung đúng mục đích hoặc theo yêu cầu của người khác như một đề tập làm văn chẳng hạn) Năng lực tiếp nhận văn bản và sản sinh văn bản thường có quan

hệ nhân quả: người hay chú ý lắng nghe người khác nói hay tập trung đọc văn bản viết thường có khả năng nói, viết tốt hơn và ngược lại

Dạy học theo hướng phát triển NLNN không chỉ cung cấp cho HS các kiến thức về ngôn ngữ mà còn giúp các em chủ động tham gia kiến tạo kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để

có thế học tập suốt đời Dạy tập làm văn theo định hướng phát triển NLNN thông qua kĩ năng viết đoạn văn cho HS tập trung vào việc xác định những kiến thức và kĩ năng đã có của người học về từ vựng, ngữ âm, ngữ pháp… và những kiến thức, kĩ năng cần có để giúp HS có thể vận dụng được, thực hành được việc tạo lập văn bản trong học tập và cuộc sống Như vậy, rèn kĩ năng viết đoạn văn trong dạy học TLV lớp 3 theo định hướng phát triển NLNN của

HS là quá trình GV tổ chức hướng dẫn HS vận dụng và phát triển khả năng ngôn ngữ nền tảng của bản thân để tạo lập đoạn văn theo chủ đề khác nhau; bày tỏ tình cảm, suy nghĩ của cá nhân trước những vấn đề thực tế khi viết

Theo Nguyễn Thị Quỳnh Trang (2018), NLNN là một trong hai NL đặc thù của bộ môn Ngữ văn [48] Nói một cách đơn giản, NLNN là NL biểu đạt

rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói, cũng như nét mặt, cử chỉ, và điệu bộ Người có NLNN là người giỏi về tiếng mẹ đẻ (Tiếng Việt) và thành thạo tiếng nước ngoài Ở đây chỉ bàn đến NLNN tiếng Việt của

HS qua việc học môn Ngữ văn NLNN của HS gồm 3 NL sau:

(1) NL làm chủ ngôn ngữ tiếng Việt đòi hỏi HS phải có một vốn từ nhất định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được quy tắc về

từ ngữ, ngữ pháp, chính tả;

(2) NL sử dụng tiếng Việt để giao tiếp đòi hỏi HS phải biết sử dụng thuần thục tiếng Việt trong nhiều tình huống khác nhau, môi trường khác nhau và đối tượng khác nhau;

(3) NL sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản là NL rất quan trọng đối với HS trong nhà trường phổ thông

NLNN là năng lực sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe Đây là một năng lực chung hết sức quan trọng đối với người học, năng lực công cụ Theo Krashen, chúng

ta phát triển NLNN (tiếng mẹ đẻ hay ngoại ngữ) thông qua quá trình thụ đắc trực tiếp, không phải từ việc học thuộc danh sách từ vựng, quy tắc văn phạm hay làm bài tập Để kết quả thụ đắc trực tiếp biến thành NLNN thì quá trình tích lũy phải dài và n ội dung tiếp nhận phải đa dạng và đủ nhiều Như vậy, lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ đã chứng minh NLNN chỉ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe chứ không phải thông qua việc nắm các kiến thức lý thuyết về ngôn ngữ (Lê Thị Ngọc Điệp, 2013) [21]

Khả năng ngôn ngữ bẩm sinh của đứa trẻ được kích hoạt và tiến triển liên tục thông qua việc tiếp thu ngôn ngữ, cung cấp kiến trúc cơ bản, nguyên tắc và thành tố cần thiết cho việc tạo ra một ngôn ngữ Giáo dục tiếng Việt

cho HS tiểu học nói riêng, là một hoạt động giáo dục khá phức tạp bởi trước khi đến trường, các em đã sử dụng được tiếng mẹ đẻ trong những tình huống đơn giản Để thực hiện nhiệm vụ giáo dục này, GV sử dụng SGK của bậc học trong những hoàn cảnh khác nhau

Trong trường hợp tiếng Việt ở bậc tiểu học, ngôn ngữ SGK chính là công cụ và phương tiện để HS tiếp nhận tiếng mẹ đẻ của mình (Lê Thị Ngọc Điệp, 2013) [21] NLNN có tính bẩm sinh, hệ thống và sẵn sàng hoạt động khi được kích hoạt trong môi trường tương tác Trong quá trình học tập, năng lực của HS sẽ được biểu hiện rõ nhất thông qua hành động và kết quả mà HS đạt được khi tham gia thực hiện hoạt động ấy và cách giải quyết trước các tình huống có vấn đề trong cuộc sống của HS

Chương trình GDPT 2018 được thiết kế theo hướng phát triển năng lực của người học, vẫn coi trọng nội dung kiến thức nhưng cần thay đổi cách dạy, cách học theo hướng HS chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học tập suốt đời

Quan điểm này chú trọng đến khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học được vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn trong cuộc sống của HS Người học được trang bị những kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ thiết yếu (kĩ năng tiếp nhận và tạo lập) để ứng dụng vào trong cuộc sống Như vậy, sự vận dụng thành thạo các kĩ năng cơ bản nghe - nói - đọc - viết trong thực tiễn của HS chính là thước đo NLNN của người học

Thông qua các giờ học TLV, HS sẽ sử dụng tổng hợp các hiểu biết về luyện từ và câu, chính tả, khả năng nghe nói tiếng Việt, vốn kiến thức về xã hội và hiểu biết về đời sống cá nhân… để viết một đoạn văn, bài văn Mỗi bài TLV là sản phẩm của từng HS trước một đề tài Sản phẩm này ít nhiều mang dấu ấn riêng từng em trong cách suy nghĩ, cách kể, cách tả, cách diễn đạt

Phát triển NLNN cho HS qua phần TLV là quá trình hướng dẫn HS vận

dụng những tri thức ngôn ngữ các em có được để tạo lập văn bản ở từng ngữ cảnh cụ thể trong cuộc sống

1.2.6 Hoạt động dạy và học tiếng Việt lớp 3 theo hướng phát triển ngôn ngữ

Để chuẩn bị cho HS học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trong dạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kỹ năng, trong đó, điểm nhấn

là các kỹ năng đọc - hiểu và kỹ năng viết (bao gồm viết chính tả và làm văn) Vậy, mục tiêu phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong dạy học Tiếng Việt

ở nhà trường tiểu học có phải là dạy học phát triển năng lực không?

Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản sinh văn bản (bao gồm văn bản nói và văn bản viết) Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe - hiểu và đọc - hiểu Tuy nhiên, vì quan niệm cho rằng HS học Tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ nên chúng ta thường nặng

về phát triển khả năng đọc - hiểu văn bản của HS; trong khi năng lực nghe - hiểu (như nghe để có ý kiến phản hồi hay nghe người khác đọc, kể câu chuyện và kể lại hoặc tìm hiểu nội dung câu chuyện chẳng hạn) nhiều khi xuất hiện với tần suất khá lớn trong cuộc sống mỗi người nhưng lại chưa được chú ý, kể cả trong dạy học và đánh giá

Môn Tiếng Việt ở tiểu học (trừ phần học vần lớp 1) được phân chia thành các phần: phần đọc, phần nói-nghe, phần viết, phần Luyện từ và câu, phần Tập làm văn Mỗi phần bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhận một mục đích chính Phần đọc nhằm phát triển kỹ năng đọc - hiểu; phần viết hình thành kỹ năng viết chính tả (viết đúng chính tả, đúng tốc độ); phần Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp kiến thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp HS dùng từ, viết câu, đoạn văn đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt; phần Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp nhằm rèn luyện kỹ năng tạo văn bản nói và viết cho HS

Đối với các phần, mục tiêu kỹ năng trên suy đến cùng là hướng tới phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học - năng lực tiếp nhận