Quản lý hoạt Động dạy học môn tiếng việt tại trường tiểu học liệp tuyết, huyện quốc oai, thành phố hà nội theo tiếp cận năng lực

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VƯƠNG THỊ THU HẰNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC LIỆP TUYẾT, HUYỆN QUỐC OAI, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VƯƠNG THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC LIỆP TUYẾT, HUYỆN QUỐC OAI, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VƯƠNG THỊ THU HẰNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC LIỆP TUYẾT, HUYỆN QUỐC OAI, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN ANH TUẤN

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, Luận văn này là kết quả nghiên cứu của tôi Mọi số liệu, thông tin và tài liệu tham khảo đều hoàn toàn chính xác, trung thực, có xuất xứ rõ ràng

Tôi cũng tuyên bố thêm rằng, tôi đã tuân thủ các nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu, không vi phạm bất kỳ quy định nào liên quan đến bản quyền, đạo văn và đạo đức trong nghiên cứu khoa học

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

Tác giả luận văn

Vương Thị Thu Hằng

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc, chân thành đến tất cả những cá nhân và tập thể đã đóng góp và hỗ trợ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện Luận văn này

Trước hết, tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến Ban giám hiệu, khoa Quản

lý Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy

cô trực tiếp giảng dạy đã truyền đạt kiến thức chuyên môn, kinh nghiệm nghiên cứu và tạo điều kiện giúp đỡ tôi hết sức nhiệt tình

Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Quốc Oai; Cán bộ, quản lý, giáo viên trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội đã cung cấp các nguồn lực, hỗ trợ và đồng hành cũng như tạo điều kiện để tôi có thể nghiên cứu tốt Luận văn của mình

Trân trọng cảm ơn PGS TS Nguyễn Anh Tuấn, người đã dành thời

gian, kiến thức và chuyên môn quý báu của mình để hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu Những hiểu biết, đề xuất và hướng dẫn của thầy đã góp phần rất lớn để tôi có thể hoàn thiện Luận văn này

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

Tác giả luận văn

Vương Thị Thu Hằng

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các chữ viết tắt iii

Danh mục các bảng viii

Danh mục các hình ix

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực 8

1.1.1 Các nghiên cứu hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực 8

1.1.2 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học môn ngôn ngữ quốc gia theo hướng tiếp cận năng lực 8

1.1.3 Các nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực 10

1.2 Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu 12

1.2.1 Năng lực, hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực 12

1.2.2 Quản lý hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực 17

1.3 Khái quát về môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học 19

1.3.1 Mục tiêu môn học 19

1.3.2 Cấu trúc chương trình học 21

1.3.3 Nội dung môn học 21

1.4 Một số vấn đề về hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực 22

1.4.1 Hoạt động học môn Tiếng Việt của học sinh Tiểu học 22

1.4.2 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực 25

1.5 Nội dung quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực 27

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn Tiếng Việt trong

giáo dục ở bậc Tiểu học 32

Kết luận Chương 1 35

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC LIỆP TUYẾT, HUYỆN QUỐC OAI, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 36

2.1 Khái quát về trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 36

2.1.1 Giới thiệu về xã Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 36

2.1.2 Giới thiệu về trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 36

2.1.3 Đặc điểm tình hình trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 37

2.1.4 Thực trạng đội ngũ giáo viên 38

2.1.5 Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ dạy học 38

2.1.6 Đặc điểm tình hình học sinh 39

2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực tiễn 39

2.2.1 Mục đích 39

2.2.2 Nội dung 39

2.2.3 Khách thể và địa bàn 39

2.2.4 Phương pháp khảo sát 39

2.3 Khảo sát thực trạng quản lý dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 40

2.3.1 Thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt của giáo viên 40

2.3.2 Thực trạng hoạt động học môn Tiếng Việt của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 45

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 48

2.4.1 Nhận thức về hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực của Hiệu Trưởng tại trường Tiểu học Liệp Tuyết,

huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 48

2.4.2 Lập kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực 49

2.4.3 Quản lý thực hiện chương trình dạy học 51

2.4.4 Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên 52

2.4.5 Quản lý hoạt động học của học sinh 54

2.4.6 Quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học 57

2.4.7 Quản lý các phương tiện, thiết bị dạy học và các điều kiện hỗ trợ cho hoạt động dạy học 58

2.5 Thực trạng các yêu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 61

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 64

2.6.1 Những mặt mạnh, ưu điểm 64

2.6.2 Những mặt hạn chế 64

2.6.3 Nguyên nhân 65

Kết luận Chương 2 66

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC LIỆP TUYẾT, HUYỆN QUỐC OAI, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC 67

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 67

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 67

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 67

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 67

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 67

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo

hướng tiếp cận năng lực 68

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, Huyện Quốc Oai theo hướng tiếp cận năng lực 68

3.2.2 Biện pháp 2: Quản lý thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 70

3.2.3 Biện pháp 3: Quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 71

3.2.4 Biện pháp 4: Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 75

3.2.5 Biện pháp 5: Quản lý sử dụng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 79

3.2.6 Biện pháp 6: Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong việc quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực 80

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 81

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 82

3.4.1 Mục đích khảo sát 82

3.4.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 82

3.4.3 Đối tượng khảo sát 82

3.4.4 Kết quả khảo sát 83

Kết luận Chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 8 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt của giáo viên 40 Bảng 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động học môn Tiếng Việt

của học sinh 45 Bảng 2.3 Nhận thức về hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo

hướng tiếp cận năng lực 48 Bảng 2.4 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng tiếp cận năng lực học sinh 49 Bảng 2.5 Thực trạng quản lý thực hiện chương trình dạy học môn

Tiếng Việt 51 Bảng 2.6 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt của

giáo viên 53 Bảng 2.7 Thực trạng quản lý hoạt động học môn Tiếng Việt của học

sinh tại trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội 54 Bảng 2.8 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học

môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực 57 Bảng 2.9 Thực trạng quản lý các phương tiện, thiết bị dạy học và các

điều kiện hỗ trợ cho hoạt động dạy học môn Tiếng Việt 60 Bảng 2.10 Thực trạng các yêu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy

học môn Tiếng Việt 61 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 83 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình ảnh 3.1 Ảnh buổi họp đầu năm của Trường TH Liệp Tuyết về

công tác chuyên môn 69 Hình ảnh 3.2 Ảnh cuộc họp chuyên môn hướng dẫn tổ trưởng, giáo

viên xây dựng kế hoạch đầu năm học 71 Hình ảnh 3.3 Ảnh tiết dạy chuyên đề môn Tiếng Việt lớp 5C của cô

Nguyễn Thị Ngọc Châu 73 Hình ảnh 3.4 Ảnh tiết học Tiếng Việt lớp 1B của cô Lê Thị Thuận 75 Hình ảnh 3.5 Ảnh BGH hướng dẫn các tổ trưởng cách ra đề kiểm tra

theo TT27/ BGD&ĐT 77 Hình ảnh 3.6 Ảnh BGH hướng dẫn giáo viên về cách đánh giá theo

TT27/ BGD&ĐT 78

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Môn Tiếng Việt trong trường tiểu học có một vai trò vô cùng quan trọng trong việc phát triển toàn diện nhân cách của học sinh Đây không chỉ là môn học giúp các em làm quen và sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ mà còn là nền tảng vững chắc cho các môn học khác và sự hình thành nhân cách của học sinh Môn Tiếng Việt trong trường tiểu học giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ

cơ bản (đọc hiểu, viết chính tả, diễn đạt ý tưởng bằng lời nói, biết lắng nghe…) Thông qua việc học môn Tiếng Việt trong trường tiểu học, học sinh sẽ học cách viết đúng chính tả, viết câu, đoạn văn ngắn và dần dần phát triển khả năng viết bài văn dài Môn Tiếng Việt cũng giúp học sinh phát triển khả năng đọc hiểu các văn bản từ dễ đến khó, từ các bài thơ, câu chuyện cho đến các tác phẩm văn học Việc học môn Tiếng Việt giúp học sinh phát triển tư duy thông qua việc xây dựng các câu văn, đoạn văn mạch lạc Đồng thời, qua các bài tập, trò chơi ngôn ngữ, học sinh có cơ hội phát triển khả năng sáng tạo, tưởng tượng và tư duy phản biện Khi học sinh tham gia các hoạt động như kể chuyện, thảo luận nhóm hoặc phân tích văn bản, các em có cơ hội rèn luyện được khả năng phân tích và đưa ra giải pháp cho các tình huống, vấn đề trong bài học Ngoài ra, môn Tiếng Việt trong trường tiểu học là cầu nối giúp học sinh tiếp cận với văn hóa, truyền thống và lịch sử của dân tộc qua các tác phẩm văn học, ca dao, tục ngữ, và những câu chuyện dân gian Các bài học trong môn Tiếng Việt không chỉ cung cấp kiến thức về ngôn ngữ mà còn giúp học sinh hình thành những giá trị đạo đức như sự tôn trọng, lòng yêu thương, và tinh thần đoàn kết, qua những câu chuyện nhân văn và bài học cuộc sống Việc học và rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ giúp học sinh giao tiếp hiệu quả hơn, thể hiện suy nghĩ và cảm xúc của mình một cách rõ ràng, dễ hiểu Tiếng Việt không chỉ là môn học độc lập

mà còn là công cụ giúp học sinh học tốt các môn học khác Kỹ năng đọc, viết

và phân tích trong môn Tiếng Việt trong trường tiểu học giúp các em tiếp thu tốt hơn các môn như Toán, Khoa học, Lịch sử, Địa lý, và các môn học khác Việc nắm vững ngôn ngữ giúp học sinh hiểu bài tốt hơn và thể hiện ý tưởng trong các môn học khác một cách rõ ràng và chính xác

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 được quy định tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về kế hoạch giáo dục phổ thông và Thông tư số 27/2020/TT-BGDDT ngày 27/10/2020/TT-BGDDT 20/11/2020 về Lộ trình dự kiến áp dụng "Quy chế đánh giá học sinh tiểu học” trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, trong đó Toán và Tiếng Việt là hai môn học cơ bản Tiếng Việt không chỉ là công cụ ngôn ngữ,

mà còn là môn khoa học xã hội và nhân văn, giúp học sinh phát triển kiến thức

và kỹ năng về Tiếng Việt và sử dụng Tiếng Việt để giáo dục nhân cách trong mặt ngôn ngữ của học sinh

Các nghiên cứu chỉ ra rằng, dạy học Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực giúp học sinh tổ chức linh hoạt kiến thức, kỹ năng, thái độ, cảm xúc cá nhân và động cơ Những năng lực cụ thể bao gồm khả năng giao tiếp Tiếng Việt và khả năng cảm thụ/cảm thụ văn học Hiện nay ở trường tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội, hoạt động dạy học Tiếng Việt theo phương pháp tiếp cận năng lực còn nhiều hạn chế về mặt nhận thức, năng lực tiếng Việt của học sinh còn chưa được tốt, kết quả học tập môn học này còn thấp so với mặt bằng chung và cần phải tổ chức lại theo hướng hướng tiếp cận năng lực Theo hiểu biết của tác giả, tính đến thời điểm này, chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề này một cách chi tiết, cung cấp các giải pháp cần thiết và khả thi Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả lựa chọn đề tài:

“Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt tại trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực” là đề tài

luận văn thạc sỹ

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt tại trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực, nhằm đóng góp vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả trong quá trình học tập của môn học này

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ của luận văn:

(1) Xây dựng cơ sở lí luận về quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

ở trường Tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực;

(2) Đánh giá thực trạng hoạt động quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực;

(3) Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

5 Câu hỏi nghiên cứu

(1) Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội bao gồm những nội dung gì?

(2) Những giải pháp nào có thể khắc phục những tồn tại hạn chế, phát huy những điểm mạnh trong quản lý hiệu quả hoạt động dạy học môn Tiếng Việt tại trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo

hướng tiếp cận năng lực

6 Giả thuyết khoa học

Quản lý dạy học môn Tiếng Việt tại trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực trong thời gian qua

đã được triển khai thường xuyên và có nhiều cố gắng nhất định Tuy nhiên kết quả đạt được vẫn chưa được như mong muốn Nếu tiến hành giáo dục, nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên; đổi mới công tác lập kế hoạch; đổi mới phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá; chuẩn bị chu đáo các điều kiện đảm bảo chất lượng, thì chất lượng và hiệu quả dạy học môn Tiếng Việt được nâng cao, hình thành năng lực tiếng Việt cho học sinh theo yêu cầu ở cấp tiểu học

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Đối tượng và địa bàn nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

Địa bàn nghiên cứu: Tại Trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội

7.2 Giới hạn về khách thể khảo sát

Khảo sát được tiến hành với toàn bộ CBQL, GV, HS của trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Theo hướng tiếp cận năng lực, giáo viên quan tâm đến việc đánh giá sự tiến bộ của người học chứ không chỉ đánh giá bằng điểm số như trước Sự thay đổi trong cách đánh giá từ tiếp cận nội dung (kiến thức) sang hướng tiếp cận năng lực là một bước chuyển mới của nền giáo dục nói chung và của bậc giáo dục tiểu học nói riêng Tiếp cận năng lực tập trung vào việc phát triển và đánh

giá năng lực của cá nhân hơn là chỉ chú trọng vào kiến thức lý thuyết hay các

kỹ năng riêng lẻ Năng lực ở đây không chỉ đơn thuần là kỹ năng thực hiện một công việc mà còn bao gồm các yếu tố như khả năng áp dụng kiến thức vào thực

tế, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, làm việc nhóm, giao tiếp, và quản lý cảm xúc

Sự thay đổi đó đã khiến không ít GV tránh khỏi những khó khăn, trở ngại Tuy nhiên, sau thời gian thực hiện, họ cũng dần thích ứng với cách đánh giá này, nhưng mức độ thích ứng không như nhau ở các GV của các vùng miền khác nhau, thâm niên nghề khác nhau

Phương pháp tiếp cận năng lực là một hướng tiếp cận tập trung vào kết quả cuối cùng của quá trình giảng dạy và học, với sự nhấn mạnh vào việc đánh giá những năng lực mà học sinh cần đạt được sau khi hoàn thành một chương trình giáo dục Nói một cách khác, vai trò quan trọng nhất đối với giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực chính là chất lượng của những kỹ năng và hiểu biết mà học sinh sẽ có được sau cùng

Nghiên cứu theo tiếp cận hệ thống

Tiếp cận hệ thống là một phương pháp tư duy và phân tích được sử dụng

để hiểu và giải quyết các vấn đề phức tạp trong nhiều lĩnh vực khác nhau Phương pháp này xem xét các yếu tố của một vấn đề như là một phần của một

hệ thống lớn hơn, thay vì chỉ tập trung vào từng phần riêng lẻ Tiếp cận hệ thống coi các yếu tố của một vấn đề là các phần của một hệ thống tổng thể, và các phần này có mối quan hệ và ảnh hưởng qua lại với nhau Khi thay đổi một phần nào đó trong hệ thống, nó có thể ảnh hưởng đến các phần còn lại Từ góc

độ hệ thống, quản lý là một hệ thống đặc thù, gồm chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, và các mối quan hệ giữa chúng, cũng như môi trường xã hội và tự nhiên mà quản lý tác động lên

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu

Trong luận văn này, tác giả tiến hành nghiên cứu các văn bản qui định của Bộ GD & ĐT, của Sở GD & ĐT và Phòng GD&ĐT về dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học; nghiên cứu các đề tài, luận văn thạc sỹ và các tài liệu

có liên quan đến dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học Các văn bản tài liệu trên được phân tích, tổng hợp để xác định những nội dung mà tác giả có thể kế thừa,

sử dụng trong việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn này

8.2.2 Phương pháp điều tra thông qua bảng hỏi: Phương pháp này được sử

dụng để thu thập ý kiến của các đối tượng bằng bảng hỏi liên quan trực tiếp/gián tiếp đến Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt tại trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

8.2.3 Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ một số tiết học môn Tiếng Việt

tại trường Tiểu học Liệp Tuyết nhằm quan sát hoạt động của học sinh và hoạt động dạy của giáo viên để thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài

8.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tác giả sử dụng phương pháp này để

tổng kết các kinh nghiệm thực tiễn trong việc dạy học môn Tiếng Việt tại trường Tiểu học Liệp Tuyết để nghiên cứu và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

8.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tác giả nghiên cứu kế

hoạch dạy học, vở bài tập, kết quả học tập của học sinh, khả năng nghe, nói, đọc viết của học sinh trường Tiểu học Liệp Tuyết để bổ sung thêm thông tin thực tiễn cho đề tài

8.2.6 Phương pháp toán thống kê toán học: Phương pháp này được sử dụng để

xử lí các số liệu thu được, từ đó rút ra các kết luận làm căn cứ đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo

hướng tiếp cận năng lực

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn, ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính được chia thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và quản lý hoạt động dạy học mônTiếng Việt ở

trường Tiểu học

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở

trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở

trường Tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận năng lực

1.1.1 Các nghiên cứu hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

Theo Hoàng Thị Lan Anh (2010), Singapore – quốc gia có hệ thống giáo dục tiến bộ bậc nhất trong khu vực qua quá trình cải cách, thay đổi từ giáo dục truyền thống sang giáo dục hiện đại, tận dụng khoa học công nghệ và kỹ thuật vào năm 1997 Cho đến giáo dục “Dạy ít, học nhiều” - khuyến khích học tập tích cực và độc lập bằng cách cắt giảm nội dung giáo trình và nâng cao tư duy phản biện cũng như học tập dựa trên yêu cầu của học sinh vào năm 2005 Và gần đây, vào năm 2015, Singapore chuyển sang giáo dục với tên gọi là “Kế hoạch tổng thể thứ tư” - giáo dục lấy học sinh làm trung tâm và hướng đến các giá trị, đồng thời nhằm mục đích giúp học sinh phát triển khả năng nắm vững các môn học và nâng cao năng lực của mình [1]

Phạm Kiên Giang (2013), mặc dù dạy học theo TCNL không hẳn là mới nhưng nó đã nhận được sự quan tâm ngày càng tăng trong những năm gần đây Khi nghiên cứu tài liệu về các quốc gia châu Á, nền giáo dục có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam như Trung Quốc, Đài Loan hay Singapore, kết quả cho thấy việc dạy và học theo hướng TCNL là một chủ đề rất được quan tâm và ngày càng có nhiều cơ sở giáo dục kết hợp trong hệ thống giáo dục quốc gia Tác giả này cho rằng: Cuộc cải cách chương trình giảng dạy 9 năm và 12 năm ở Đài Loan thể hiện sự chuyển đổi từ cách tiếp cận dựa trên kiến thức sang cách tiếp cận dựa trên năng lực Họ nhằm mục đích giải quyết các nhu cầu của bối cảnh địa phương trong khi chuẩn bị cho học sinh đối mặt với những thách thức toàn cầu

Tác giả Đỗ Ngọc Hùng (2014) dựa theo các xu hướng toàn cầu về năng lực trong giáo dục đã minh họa ý tưởng giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực bằng cách sử dụng phép ẩn dụ về người lái xe giỏi: để trở thành người lái xe giỏi, người ta cần có kiến thức về luật giao thông và biển báo đường bộ, kỹ năng lái xe, rẽ và dừng, và quan trọng nhất là tính cách và phẩm chất cá nhân cần thấm nhuần trong sự tôn trọng đối với các quy tắc và cộng đồng Khi trí tuệ nhân tạo thay thế con người trong nhiều lĩnh vực, giáo dục cần phải suy nghĩ lại

về những loại năng lực mà con người nên sở hữu Để ô tô tự lái cuối cùng có thể loại bỏ con người khỏi vai trò lái xe thông thường, thách thức quan trọng nhất mà hệ thống lái xe tự động phải đối mặt là giải quyết các sự cố và xung đột lái xe phức tạp Điều khiến con người cần thiết khi lái xe không chỉ là kiến thức hay kỹ năng lái xe mà còn là lương tâm và lòng nhân đạo

Kenneth Henson (2003), trong bài viết “Nền tảng cho giáo dục lấy người học làm trung tâm” đã đặt vấn đề phải hình thành năng lực cho học sinh Điều này cho thấy các nhà lý thuyết tiến bộ vào đầu thế kỷ 20 đã phổ biến niềm tin rằng giáo dục nên lấy trẻ em làm trung tâm và dựa trên trải nghiệm Phong trào này phát triển trong suốt những thập kỷ sau đó và cuối cùng được củng cố bởi các nhà tư tưởng như Jean Piaget (1936) Hệ thống giáo dục truyền thống dựa trên niềm tin rằng học sinh phải có mặt ở lớp trong một khoảng thời gian nhất định để tối ưu hóa việc học tập Ngoài ra, theo Bộ luật giáo dục ở bang California, để các trường học ở California được tài trợ, họ quy định rằng các trường trung học phải cung cấp thời gian giảng dạy tối thiểu là 64.800 phút; nếu không, nhà trường có thể áp dụng các hình phạt tài chính Tuy nhiên, hệ thống giáo dục dựa trên năng lực được thành lập với niềm tin rằng học sinh có tiềm năng học tập tối đa nếu họ ở trong một hệ thống coi việc phát triển năng lực là điều không đổi Việc dạy và học dựa trên năng lực loại bỏ yêu cầu về thời gian quy định dành cho lớp học và cho rằng việc học có thể diễn ra ở bất

kỳ đâu và với mức độ hiệu quả khác nhau

1.1.2 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học môn Ngôn ngữ Quốc Gia theo hướng tiếp cận năng lực

Theo Christensen và Lane (2016), chính phủ Canada đã triển khai dạy học dựa trên TCNL vào năm 1992 trên toàn quốc Năm 2020, Diễn đàn Nghiên cứu và Chính sách Truyền thông (FRPC) chỉ ra rằng Công nghệ, Đọc và Toán cũng đã được triển khai thành công tại Hoa Kỳ trong các bài kiểm tra của Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) Chính phủ Scotland đã triển khai chương trình giảng dạy dạy học dựa trên TCNL và kết quả đánh giá đạt trên mức trung bình dựa trên các bài kiểm tra PISA thành công Ở Phần Lan, dạy học dựa trên TCNL đã được triển khai thành công và được xếp hạng hàng đầu trên toàn cầu vào năm 2016

Mbarushimana và Allida (2018) đã thực hiện một nghiên cứu ở Rwanda

và chỉ ra rằng dạy học dựa trên tiếp cận năng lực đã được triển khai vào năm

2015

Theo Vũ Thị Dung (2010), nhiều nghiên cứu được thực hiện đã khám phá nhiều khía cạnh khác nhau của việc quản lý hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, đặc biệt trong bối cảnh dạy học môn tiếng Việt ở cấp tiểu học Các nghiên cứu đã xem xét thiết kế chương trình giảng dạy, phương pháp đánh giá, đào tạo giáo viên và việc tích hợp công nghệ trong giảng dạy ngôn ngữ để nâng cao năng lực ngôn ngữ của học sinh [8]

Theo Võ Thúy Hồng (2020), đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ cá nhân của học sinh thay vì so sánh và xếp hạng giữa các học sinh Ngoài ra, trong một nhóm học sinh cùng độ tuổi và chương trình giáo dục, có thể xuất hiện sự đa dạng về mức độ năng lực Một số học sinh có thể đạt mức độ năng lực thấp, một số khác có năng lực phù hợp và có những học sinh đạt mức năng lực cao hơn so với độ tuổi của họ Đặc biệt, mức độ năng lực của mỗi học sinh so với độ tuổi có thể khác biệt đáng kể Tác giả cho rằng: Trong bối cảnh giáo dục phổ thông tại Việt Nam, có sự chuyển đổi từ chương

trình giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung học sang hướng tiếp cận năng lực của học sinh Điều này đồng nghĩa với việc quan tâm không chỉ đến việc học sinh học được những kiến thức gì mà còn đến khả năng họ áp dụng kiến thức đó trong thực tế Để đạt được mục tiêu này, quá trình chuyển đổi từ phương pháp dạy học theo hình thức "truyền thụ một chiều" sang việc giảng dạy cách học, cách áp dụng kiến thức, kỹ năng rèn luyện, và phát triển năng lực

và phẩm chất là hết sức quan trọng Quan trọng hơn, đánh giá cần được thực hiện không chỉ ở cấp độ kiểm tra kết quả cuối kỳ mà còn trong quá trình học tập, nhằm cung cấp phản hồi kịp thời để nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục Bằng cách so sánh những nỗ lực nghiên cứu này với Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc và Singapore, chúng ta có thể thu được những hiểu biết có giá trị về những điểm tương đồng và khác biệt trong việc quản lý hoạt động giảng dạy dựa trên hướng tiếp cận năng lực ở các quốc gia này Phân tích so sánh như vậy có thể giúp xác định những thực tiễn hiệu quả, những thách thức và chiến lược tiềm năng có thể được điều chỉnh và triển khai trong bối cảnh giáo dục Việt Nam

Theo Đỗ Ngọc Hùng (2014), khi đề cập đến đặc điểm của môn Tiếng Việt, chúng ta thường xuyên nhấn mạnh đến hai vấn đề chính Trước đây, sự học nắm vững kiến thức cơ bản về Tiếng Việt, bao gồm cấu trúc và hệ thống của ngôn ngữ, các loại đơn vị và mối quan hệ giữa chúng Mục tiêu của kế hoạch cải cách giáo dục là cung cấp kiến thức Tiếng Việt hiện đại và cơ bản, từ đó phát triển kỹ năng diễn đạt bằng lời nói và viết Tiếng Việt Tuy nhiên, đối với môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học từ năm 2000 trở đi, có quan điểm cho rằng môn học này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng, khả năng ngôn ngữ và hoạt động tư duy phù hợp với yêu cầu xã hội đối với trẻ từ 6 đến 11 tuổi

Theo Lê Phương Nga (2011),các lớp học Tiếng Việt tại trường Tiểu học nhấn mạnh việc giáo dục học sinh về mô hình giao tiếp ngôn ngữ và văn hóa chính xác Đồng thời, chúng cũng hướng dẫn học sinh biểu đạt suy nghĩ, hiểu

biết và cảm xúc của mình một cách chính xác, chặt chẽ và diễn cảm Nhà trường Tiểu học không chỉ cung cấp kiến thức về tiếng mẹ đẻ mà còn đảm bảo hình thành thế giới quan và phát triển tư duy trừu tượng của học sinh Chúng trang bị học sinh với cơ sở lý thuyết đủ để nắm vững kĩ năng và kĩ xảo về âm, chính tả,

và ngữ pháp

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

Như chúng ta đã biết: QL hoạt động DH là một vấn đề mang tính thời

sự đã được quan tâm nghiên cứu và tiếp tục được nghiên cứu để đổi

mới nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà trường Có rất

nhiều người nghiên cứu về vấn đề này Như: Nguyễn Thị Mỹ Lộc [52],

Hà Thế Ngữ [64], Nguyễn Ngọc Quang [69] [71], Phạm Viết Vượng

[90]

Hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy học luôn được coi là nhiệm vụ cơ bản quan trọng nhất trong tất cả các nhà trường Đối với việc dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội, mặc dù đã có sự cố gắng rất nhiều của toàn trường, tuy nhiên chất lượng dạy học, hoạt động quản lý dạy học vẫn còn chậm đổi mới , chưa toàn diện và còn hạn chế rất nhiều Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo dục học cũng đã đề cập đến quản lý hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực còn mang tính đặc thù nên cần phải

có những biện pháp cụ thể riêng và áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hoà thì việc quản lý hoạt động dạy học mới có thể thu được hiệu quả cao Tại trường tiểu học Liệp Tuyết, huyện Quốc Oai, thành phố Hà Nội chưa có công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

1.2 Các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.3.1 Năng lực, hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

Theo Trần Thị Thu Mai (2009), năng lực của học sinh là khả năng thực hiện chủ động và linh hoạt trong việc hiểu và sử dụng những hệ thống kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với độ tuổi, và triển khai chúng một cách có

tự chủ trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ học tập và rèn luyện, đồng thời đáp ứng đúng mục tiêu và yêu cầu giáo dục của cấp học, giải quyết hiệu quả các thách thức mà cuộc sống đặt ra cho họ

Theo Hoàng Thị Lan Anh (2010), năng lực là khả năng tự chủ và linh hoạt để hiểu và áp dụng các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với độ tuổi, tận dụng chúng một cách tự chủ khi thực hiện nhiệm vụ học tập và rèn luyện Theo quan điểm của các nhà tâm lý học, "năng lực không chỉ bao gồm khả năng tái hiện kiến thức, thấu hiểu tri thức, và kỹ năng học, mà còn liên quan đến khả năng hành động, ứng dụng, và sử dụng kỹ năng học để giải quyết các vấn đề thực tế mà cuộc sống đưa ra."

Các chuyên gia Giáo dục học đều đồng lòng rằng "Năng lực không chỉ phát triển trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập trong và ngoài lớp học Mặc dù nhà trường đóng vai trò quan trọng như một môi trường giáo dục chính thức giúp học sinh xây dựng những năng lực chung và chuyên biệt phù hợp với

độ tuổi, nhưng không phải là nơi duy nhất”

Năng lực được định nghĩa là “sự làm chủ việc học của học sinh thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và hành vi” (Gervais, 2016) Năng lực là khả năng thực hiện một nhiệm vụ một cách hiệu quả, liên quan đến một lĩnh vực cụ thể dựa trên kiến thức, kỹ năng, sự sáng tạo và sẵn sàng hành động

Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: "Năng lực được

mô tả là một đặc điểm cá nhân được phát triển và hình thành thông qua tố chất tự nhiên cũng như quá trình học tập và rèn luyện” Đây được xem là

cách định nghĩa phù hợp nhất với bối cảnh của luận văn này

Khái niệm dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

Theo Hoàng Thị Lan Anh (2010), về cơ bản, dạy học theo hướng hướng

tiếp cận năng lực có nghĩa là thay vì tập trung vào điểm số và chương trình giảng dạy hàng năm, trọng tâm chính của giáo dục là năng lực của mỗi học sinh trong môn học đó Điều này có nghĩa là học sinh trở nên tiến bộ khi có thể chứng tỏ được khả năng thành thạo của bản thân Dạy học dựa trên năng lực và học tập cá nhân hóa thực sự đi đôi với nhau Bằng cách cá nhân hóa trải nghiệm học tập cho từng học sinh, giáo viên đảm bảo rằng mỗi học sinh hoàn toàn nắm vững kiến thức trước khi các em có thể tiến bộ và đạt được mục tiêu học tập

Theo Vũ Thị Dung (2010),dạy học dựa trên năng lực khác với các mô hình giáo dục truyền thống vì nó có xu hướng tách biệt với mô hình giờ tín chỉ truyền thống Các chương trình dạy học dựa trên TCNL cũng thường có nhịp

độ riêng và tận dụng việc học trước đó để đáp ứng năng lực Thay vì học sinh phải hoàn thành các bài tập bắt buộc, đáp ứng yêu cầu về số giờ tín chỉ và sau

đó tiếp tục, họ phải chứng minh năng lực thành thạo trước khi kết thúc chương trình (Klein-Collins, 2013; Negrea, 2015) Điểm khác biệt chính của dạy học dựa trên TCN là việc học rất linh hoạt “Việc học là cố định và thời gian có thể thay đổi” (Weise, 2014B)

Rebecca Klein-Collins (2013) đã xuất bản một báo cáo cho Viện Kết quả Học tập Quốc gia, trong đó nêu ra năm khái niệm chính xác định dạy học dựa trên TCN, bao gồm: năng lực, chất lượng, kiểm tra đánh giá, học tập và lấy học sinh làm trung tâm Johnstone và Soares (2014) sau đó đã xuất bản Nguyên tắc phát triển các chương trình giáo dục dựa trên năng lực, trong đó nêu ra các khái niệm chính cần được xem xét đối với các tổ chức muốn thực hiện các chương trình dạy học dựa trên TCN Bốn nguyên tắc của Johnstone và Soares (2014) bao gồm năng lực mạnh mẽ và hợp lệ, tốc độ thay đổi và khả năng tiếp cận các nguồn lực, sự liên kết và đánh giá

Theo Britton (1970), ở trường trẻ phải học đọc và viết những gì trẻ đã nói Trong khi đó, CBA, dựa trên chủ nghĩa kiến tạo và chủ nghĩa kiến tạo xã hội, tin rằng kiến thức được xây dựng và tất cả dữ liệu được thu thập, như

Vygotsky tuyên bố (1997), đều đi qua Vùng phát triển gần nhất Do đó, vai trò của giáo viên là tham gia vào quá trình này và nhận thức được phương pháp thích hợp khi giải quyết nó Theo đó, (Brooks et al, 1993: 25) giáo viên “trở thành một trong nhiều nguồn mà học sinh có thể học, chứ không phải là nguồn chính” thông tin” và nên “sử dụng thuật ngữ nhận thức như phân loại, phân tích

và sáng tạo khi định hình nhiệm vụ” Điều đáng nói là gần như tất cả giáo viên tiểu học đều chưa từng học đại học Dạy học ở trường tiểu học luôn được coi là một công việc dễ dàng vì theo nhiều người nó chỉ tập trung vào việc học các con số, chữ cái và các dữ liệu cơ bản Quả thực, điều đã bị lãng quên là trường tiểu học là nền tảng của toàn bộ quá trình học tập Bất kỳ thất bại nào ở cấp độ này đều kéo theo sự thất bại của toàn bộ hệ thống giáo dục

Theo Liên minh Nghiên cứu Học tập dựa trên Năng lực, giáo dục theo TCNL được định nghĩa “Là một phương pháp học tập được cá nhân hóa, dạy học dựa trên TCNL cung cấp một môi trường học tập linh hoạt và thú vị, trong

đó sự tiến bộ dựa trên việc nắm vững các mục tiêu hoặc năng lực học tập rõ ràng, được thể hiện qua bằng chứng về việc học tập của học sinh, thay vì thời gian dành cho việc học một khóa học/chủ đề”

Theo Johnstone và Soares (2014), chương trình giảng dạy dựa trên năng lực bắt nguồn từ đầu những năm 1970 khi giáo dục dựa trên năng lực lần đầu tiên xuất hiện ở Hoa Kỳ Đó là một phong trào giáo dục xác định mục tiêu giáo dục bằng những mô tả chính xác có thể đo lường được về kiến thức, kỹ năng và hành vi mà học sinh phải có khi kết thúc quá trình học Sau đó, phong trào lan rộng sang các nước châu Âu như Anh, Đức vào những năm 1980 Các quốc gia khác trên thế giới đã có động lực thực hiện chương trình giảng dạy dựa trên năng lực trong trường học do công nghệ và thị trường toàn cầu luôn thay đổi Ở Châu Phi, chương trình giảng dạy dựa trên năng lực được áp dụng lần đầu tiên

ở Nam Phi vào năm 1998, sau sự thiếu hụt trầm trọng các chuyên gia như kỹ

sư, kỹ thuật viên và nghệ nhân Nam Phi đã áp dụng chương trình giảng dạy

dựa trên năng lực nhằm thay đổi thái độ của tất cả người dân Nam Phi và trang

bị cho họ những kỹ năng có thể sử dụng được để đối phó với các vấn đề đầy thách thức trong thế kỷ 21

Đối chiếu phương pháp dạy học từ góc độ hướng tiếp cận năng lực và dạy học truyền thống (tiếp cận theo nội dung)

Theo Gervais, 2016), trong tiếp cận dựa vào nội dung, người xây dựng chương trình tập trung vào việc đưa ra một danh mục đề tài và chủ đề của một lĩnh vực (môn học), tập trung vào việc xác định và trả lời câu hỏi "Người thầy giáo muốn người học biết được cái gì?" Do đó, phương pháp giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực không chỉ tập trung vào việc chuyển tải thông tin và kiến thức, mà còn đặt mục tiêu phát triển năng lực đa dạng của người học, bao gồm cả năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực nhân cách Ngược lại, phương pháp giảng dạy truyền thống lấy người dạy làm trung tâm, tập trung chủ yếu vào việc truyền đạt thông tin, thiếu chú ý đến phát triển kỹ năng thực hành và có thể tạo ra sự thụ động và thiếu tương tác giữa người dạy và người học

Hoạt động dạy học dựa trên năng lực và dạy học truyền thống khác nhau

ở một số khía cạnh chính sau đây:

Tập trung vào Kết quả Học tập: dạy học dựa trên TCNL nhấn mạnh vào

kết quả học tập hoặc năng lực được xác định rõ ràng mà học sinh mong đợi đạt được Mặt khác, giáo dục truyền thống thường tập trung vào việc bao quát một chương trình giảng dạy được xác định trước mà không nhất thiết phải ưu tiên các kết quả học tập cụ thể

Tốc độ và lộ trình linh hoạt: dạy học dựa trên TCNL cho phép học sinh

tiến bộ theo tốc độ của riêng mình, tiến bộ khi nắm vững từng năng lực Nó mang lại sự linh hoạt về thời gian hoàn thành một khóa học hoặc chương trình, cũng như khả năng lựa chọn các con đường khác nhau để đạt được năng lực mong muốn Giáo dục truyền thống thường tuân theo một mốc thời gian và lộ

trình cố định, trong đó học sinh cùng nhau tiến bộ như một nhóm

Học tập Cá nhân hóa: dạy học dựa trên TCNL thúc đẩy trải nghiệm học

tập được cá nhân hóa phù hợp với nhu cầu và sở thích của từng học sinh Nó cho phép học sinh tập trung vào các lĩnh vực mà họ cần hỗ trợ hoặc thử thách nhiều hơn, mang lại trải nghiệm giáo dục tùy chỉnh hơn Giáo dục truyền thống thường tuân theo cách tiếp cận một kích cỡ phù hợp với tất cả, với sự linh hoạt hạn chế đối với việc học tập cá nhân hóa

Phương pháp đánh giá: dạy học dựa trên TCNL dựa vào các đánh giá

thường xuyên và liên tục để đo lường sự tiến bộ và khả năng nắm vững năng lực của học sinh Những đánh giá này có thể có nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn như đánh giá dự án, danh mục đầu tư hoặc đánh giá dựa trên hiệu suất Giáo dục truyền thống thường dựa vào các đánh giá tổng kết, chẳng hạn như các bài kiểm tra hoặc câu hỏi, để đánh giá việc học tập của học sinh

Ứng dụng trong thế giới thực: dạy học dựa trên TCNL nhằm mục đích

chuẩn bị cho học sinh những tình huống trong thế giới thực bằng cách nhấn mạnh việc áp dụng kiến thức và kỹ năng vào bối cảnh thực tế Nó thường bao gồm các cơ hội tập học việc hoặc học tập dựa trên dự án Giáo dục truyền thống

có thể tập trung nhiều hơn vào kiến thức lý thuyết và không phải lúc nào cũng cung cấp những kết nối trực tiếp tới các ứng dụng trong thế giới thực

Sự tham gia và quyền sở hữu của học sinh: dạy học dựa trên TCNL khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh và quyền sở hữu đối với quá trình học tập Học sinh tích cực tham gia vào việc đặt ra mục tiêu, theo dõi tiến độ và phản ánh quá trình học tập của mình Giáo dục truyền thống thường đặt nhiều trách nhiệm hơn cho giáo viên trong việc hướng dẫn quá trình học tập

1.3.2 Quản lý hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

Quản lý hoạt động dạy học

Theo Trần Kiểm (2004), Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc

(2010), “Quản lý hoạt động dạy học là việc điều khiển quá trình giảng dạy, đảm bảo rằng quá trình đó được triển khai một cách khoa học và có tổ chức, tuân theo những quy luật khách quan, đồng thời được hỗ trợ và giám sát thường xuyên để thực hiện mục tiêu giảng dạy” [10]

Các nhà Lý luận dạy học cho rằng: “Hướng tiếp cận năng lực nhấn mạnh đến sự phát triển năng lực hoặc kỹ năng của học sinh, thay vì chỉ tập trung vào việc tiếp thu kiến thức Quản lý các hoạt động giảng dạy dựa trên hướng tiếp cận năng lực bao gồm việc sử dụng các phương pháp và vận dụng hiệu quả để tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu và áp dụng các năng lực khác nhau” (Nguyễn Quốc Chí

và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2010)

Cách hướng tiếp cận năng lực chứng tỏ rằng giáo dục cần trang bị cho học sinh những kỹ năng và khả năng cần thiết để thành công trong các tình huống thực tế Hoạt động giảng dạy được thiết kế để thúc đẩy học tập tích cực,

tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và giao tiếp hiệu quả Thay vì chỉ dựa vào các phương pháp truyền thống, các nhà giáo dục áp dụng hướng tiếp cận năng lực sẽ thu hút học sinh vào những trải nghiệm học tập mang tính tương tác và trải nghiệm

Quản lý việc thiết kế chương trình giảng dạy: Cách hướng tiếp cận năng

lực đòi hỏi một chương trình giảng dạy được thiết kế tốt và mạch lạc nhằm xác định những năng lực cụ thể mà học sinh mong đợi sẽ phát triển Chương trình giảng dạy cần nêu rõ kết quả học tập và đưa ra lộ trình phát triển tiến bộ để học sinh tiếp thu và áp dụng những năng lực này

Hướng dẫn lấy học sinh làm trung tâm: Các hoạt động giảng dạy cần

được thiết kế để thu hút học sinh một cách tích cực vào quá trình học tập Giáo viên đóng vai trò là người hỗ trợ, hướng dẫn học sinh đạt được những năng lực mong muốn Các chiến lược giảng dạy như học tập dựa trên dự án, làm việc nhóm hợp tác và các nhiệm vụ giải quyết vấn đề thường được sử dụng để thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh

Quản lý việc đánh giá xác thực: Các đánh giá phù hợp với cách hướng

tiếp cận năng lực tập trung vào việc đánh giá khả năng của học sinh trong việc

áp dụng các năng lực đã học vào các tình huống thực tế Các kỳ thi truyền thống có thể được bổ sung bằng các đánh giá, danh mục đầu tư, bài thuyết trình hoặc mô phỏng cho phép học sinh thể hiện kỹ năng và năng lực của mình trong bối cảnh thực tế

Quản lý việc phát triển chuyên môn giáo viên: Quản lý hoạt động dạy

học theo hướng tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải được chuẩn bị tốt, có kiến thức và kỹ năng cần thiết Các chương trình phát triển chuyên môn cần được cung cấp để giúp giáo viên hiểu các nguyên tắc và thực hành của phương pháp hướng tiếp cận năng lực và trang bị cho họ các chiến lược giảng dạy hiệu quả

Quản lý việc cải tiến liên tục: Đánh giá và phản ánh liên tục là điều cần

thiết để quản lý các hoạt động giảng dạy theo cách hướng tiếp cận năng lực Phản hồi thường xuyên từ học sinh, giáo viên và các bên liên quan có thể giúp điều chỉnh phương pháp giảng dạy, thiết kế chương trình giảng dạy và phương pháp đánh giá, đảm bảo cải tiến liên tục kết quả dạy và học

Bằng cách quản lý hiệu quả các hoạt động giảng dạy theo cách hướng tiếp cận năng lực, nhà giáo dục có thể tạo ra một môi trường học tập hấp dẫn và năng động, thúc đẩy sự phát triển toàn diện năng lực của học sinh Cách tiếp cận này thúc đẩy các kỹ năng có thể chuyển giao và áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, chuẩn bị cho học sinh những thách thức và cơ hội trong tương lai

1.3 Khái quát về môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học

1.3.1 Mục tiêu môn học

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, Tiếng Việt đóng vai trò quan trọng như một trong những môn học ở cấp Tiểu học Qua môn học này, học sinh có cơ hội rèn luyện kỹ năng giao tiếp, truyền đạt tư tưởng, thể hiện tình cảm và tính cách của mình Trong khuôn khổ Chương trình giáo dục phổ

thông, môn Tiếng Việt đã xác định những mục tiêu cốt lõi ở cấp Tiểu học, tập trung vào sự phát triển của ba kỹ năng chính, bao gồm đọc, viết, nói và nghe (Bộ Gáo dục và Đào tạo, 2018)

Về kĩ năng đọc

Đối với học sinh ở các lớp đầu cấp như lớp 1 và lớp 2, nhu cầu chủ yếu là khả năng đọc đúng với tốc độ phù hợp cũng như khả năng đọc thầm và hiểu nội dung của câu chuyện, bài thơ, bài văn, kịch bản văn học và văn bản thông tin

Ở các lớp 3, lớp 4 và lớp 5, yêu cầu đọc hiểu bao gồm khả năng hiểu ý nghĩa của các chi tiết quan trọng, nhận biết chủ đề, và rút ra những bài học từ văn bản thông qua sự kết nối giữa văn bản và trải nghiệm cá nhân, áp dụng vào các tình huống thực tế trong cuộc sống học sinh

Đặc biệt, đối với học sinh ở lớp 4 và lớp 5, ngoài khả năng đọc diễn cảm văn bản văn học để hiểu sâu hơn về sự phong phú, thú vị trong ngôn từ, hình ảnh, cách thể hiện ý tưởng dựa trên đặc điểm của từng loại văn bản cũng là một trong những yêu cầu quan trọng Qua từng giai đoạn học, năng lực đọc của học sinh ngày càng được phát triển, đáp ứng mọi yêu cầu cần thiết để làm nền tảng cho việc học tốt các môn khác và đáp ứng các nhu cầu đọc của cá nhân

Về kĩ năng viết

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình chú trọng vào hai yêu cầu chính, đó là kỹ thuật viết (bao gồm việc sử dụng chữ đúng kiểu, viết đúng chính tả, và trình bày bài viết, chủ yếu tập trung ở các lớp 1 và 2) và viết các loại văn bản theo quy cách, quy trình (đối với học sinh ở các lớp 3, 4 và 5)

Yêu cầu viết văn bản đối với học sinh Tiểu học bao gồm

Mỗi bài viết bao gồm ba phần cơ bản (mở bài, thân bài, kết bài) và tuân thủ đúng quy trình viết văn

Về kĩ năng nói và nghe

Mục tiêu này không chỉ là mục đích hàng đầu mà còn là phương tiện chính của quá trình giảng dạy Tiếng Việt Chương trình còn tập trung vào cung

cấp kiến thức đa dạng, bao gồm Tiếng Việt, xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa và văn học, mang lại cơ hội cho học sinh hiểu biết đa chiều

1.3.2 Cấu trúc chương trình học

Theo Chương trình Tiếng Việt của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Tiếng Việt Tiểu học đặc trưng bởi các phần chính bao gồm kỹ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, nghe, nói, viết), kiến thức về Tiếng Việt (ngữ

âm, chính tả, ngữ pháp, ngữ nghĩa, ), cùng với kiến thức về văn học, xã hội và

tự nhiên (sáng tác văn học, cách tiếp cận văn học, đời sống tinh thần và vật chất của con người, đất nước và dân tộc Việt Nam)

Chương trình chia làm hai giai đoạn:

(1) Giai đoạn 1 (các lớp 1, 2, 3): Nhiệm vụ chính ở giai đoạn này là hình thành cơ sở ban đầu cho việc học đọc và viết, trong đó việc đọc và viết đóng vai trò quan trọng Yêu cầu cơ bản cho học sinh bao gồm việc đọc trôi chảy, hiểu đúng các đoạn văn ngắn, viết rõ ràng, viết đúng chính tả và chủ động trong việc nghe và nói Chương trình học giai đoạn này tập trung vào bài tập đọc, viết, nghe và nói Kiến thức Tiếng Việt được học thông qua các hoạt động thực

tế, không được chia thành các môn học riêng lẻ Học sinh tiếp thu kiến thức thông qua các khóa học về âm, chữ, âm (âm tiết), thanh điệu, dấu âm và trong câu hội thoại

(2) Giai đoạn 2 (Lớp 4 và lớp 5): Nội dung ở giai đoạn này nhằm phát triển kỹ năng đọc, viết, nghe và nói ở mức độ cao hơn và hoàn thiện hơn Yêu cầu đặc biệt chú trọng vào việc đọc và viết văn bản hoàn chỉnh Ngoài các bài học thực hành, học sinh được học kiến thức Tiếng Việt như từ vựng, ngữ pháp, viết và văn phong không dưới dạng lý thuyết đơn giản mà chủ yếu thông qua việc nhận dạng và khám phá tài liệu thực tế

1.3.3 Nội dung môn học

Theo Bộ Gáo dục và Đào tạo (2018), môn Tiếng Việt ở Tiểu học được tổ chức trong suốt 35 tuần học và chia thành nhiều môn khác nhau Thông qua

việc đọc các bài theo chủ điểm và trả lời câu hỏi, học sinh không chỉ hiểu về thiên nhiên, xã hội và con người mà còn nắm vững từ vựng, cải thiện khả năng diễn đạt và thu thập kiến thức cơ bản về văn học

Phân môn chính tả tập trung vào việc rèn kỹ năng viết, nghe và đọc Các bài tập chính tả đoạn, bài và chính tả âm, vần, viết hoa giúp học sinh không chỉ rèn kỹ năng viết mà còn nắm vững từ vựng và kiến thức đa dạng trong đời sống

Phân môn luyện từ và câu cung cấp kiến thức cơ bản về Tiếng Việt và rèn luyện kỹ năng sử dụng từ, đặt câu và kỹ năng đọc cho học sinh

Phân môn kể chuyện giúp rèn kỹ năng nói, nghe và đọc Học sinh kể lại những câu chuyện đã học từ bài tập đọc, những câu chuyện được thầy, cô kể hoặc từ cuộc sống hàng ngày Trong phân môn này khuyến khích học sinh đọc sách, phát triển khả năng quan sát và ứng dụng

Phân môn tập làm văn rèn cả 4 kỹ năng nghe, nói, viết và đọc Học sinh học các nghi thức lời nói thông thường, kỹ năng viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn, kỹ năng kể chuyện, miêu tả, và được rèn kỹ năng thuyết trình và trao đổi

Phân môn Học vần diễn ra trong 24 tuần đầu tiên của lớp 1, giúp học sinh làm quen với chữ cái, dấu thanh và học các âm vần mới

Phân môn Tập viết giúp rèn luyện kỹ năng viết thành thạo Nội dung dạy học áp dụng trong các lớp 1, 2, 3, bao gồm toàn bộ bảng chữ cái viết hoa, câu

ca dao, thành ngữ và tục ngữ Nội dung bài viết giữ tính kế thừa, giúp học sinh

ôn lại kỹ năng viết các chữ đã học

1.4 Một số vấn đề về hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

1.4.1 Hoạt động học môn Tiếng Việt của học sinh Tiểu học

Theo Trần Kiểm (2004) cùng với Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) định nghĩa "Hoạt động học tập của học sinh được định nghĩa như một quá trình tương tác có đối tượng, trong đó học sinh đóng vai trò là chủ thể,

nội dung dạy học là đối tượng

Theo Khuất Thị Lan (2020), dạy Tiếng Việt đồng nghĩa với việc quan sát

và nghiên cứu cách học của học sinh Điều này bao gồm việc hiểu rõ về cách

họ làm việc, quá trình hoạt động trí tuệ, khó khăn và lỗi phổ biến, sự quan tâm

và không quan tâm, cũng như kiến thức, kỹ năng, và kỹ thuật Tiếng Việt của

họ Cả hai loại hoạt động này được học sinh thực hiện trong lớp học theo nhiều hình thức khác nhau, bao gồm làm việc độc lập, làm việc nhóm và làm việc trên lớp .Trong khi đó, nếu vấn đề hoặc bài tập đòi hỏi suy nghĩ trừu tượng hoặc khái quát hóa, việc làm việc nhóm có thể là giải pháp hiệu quả nhất Hình thức hợp tác trong lớp học thường diễn ra trong các giai đoạn như giới thiệu môn học, củng cố kiến thức và đặt câu hỏi, không chỉ dừng lại ở những tình huống đòi hỏi sự suy nghĩ nhanh hoặc cho phép học sinh chia sẻ kiến thức của mình

Môn Tiếng Việt đóng góp vào việc hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực chung của học sinh ở mức độ phù hợp với môn học và cấp học, theo như Chương trình tổng thể đã quy định

Từ lớp 4 và lớp 5, học sinh bắt đầu có khả năng viết bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là các bài văn kể, miêu tả và giới thiệu đơn giản.Học sinh cũng

có khả năng viết đoạn văn nêu lên cảm xúc và suy nghĩ khi đọc một câu chuyện, bài thơ, hoặc khi chứng kiến một sự việc đầy cảm xúc Diễn đạt ý tưởng và cảm xúc một cách dễ hiểu; có khả năng sử dụng cử chỉ và điệu bộ phù hợp khi nói; kể lại câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe một cách rõ ràng; chia sẻ và trao đổi cảm xúc, thái độ, và suy nghĩ của bản thân đối với những vấn đề được

đề cập; có khả năng thuyết minh về một đối tượng hoặc quy trình đơn giản (Khuất Thị Lan, 2020)

Học sinh ở cấp tiểu học cần phải phân biệt giữa văn bản truyện và thơ (bài văn xuôi và văn vần); có khả năng nhận biết nội dung của văn bản cùng với thái độ và tình cảm của người tác giả; bắt đầu hiểu rõ về tác dụng của một

số yếu tố hình thức trong văn bản văn học như ngôn từ, nhân vật, cốt truyện, vần thơ, so sánh, nhân hóa

Theo Khuất Thị Lan (2020), đối với học sinh ở lớp 1 và lớp 2, họ có khả năng nhận biết văn bản là thể loại nào và nói về ai, về điều gì; nhận diện nhân vật trong câu chuyện và vần thơ; phân biệt giữa truyện và thơ Đối với học sinh

ở lớp 3, lớp 4 và lớp 5, học sinh biết cách đọc văn bản văn một cách diễn cảm;

có khả năng kể lại và tóm tắt nội dung chính của câu chuyện và bài thơ; nhận xét về các nhân vật, sự kiện, cũng như thái độ và tình cảm của tác giả trong văn bản; hiểu rõ thêm về thời gian, địa điểm, một số loại vận thơ, nhịp thơ, từ ngữ, hình ảnh đẹp, độc đáo, và hiệu quả của các phương tiện tu từ như nhân hoá và

so sánh

Theo Khuất Thị Lan (2020), môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học đóng vai trò cực kỳ quan trọng, đồng hành cùng môn Toán và các môn khác trong việc xây dựng và phát triển nền tảng ban đầu của nhân cách con người, là nền móng quan trọng cho sự phát triển khoa học Trong giai đoạn hiện tại, việc giao bài tập về nhà, kiểm tra và thi cụ thể môn Tiếng Việt trên lớp là hoàn toàn cần thiết, nhằm điều chỉnh sao cho nó phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh tiểu học Trong quá trình giảng dạy Tiếng Việt tại cấp tiểu học, việc giáo viên truyền đạt cảm nhận văn học đóng góp một phần quan trọng vào việc hình thành và phát triển vẻ đẹp tinh thần trong lòng học sinh Để nâng cao khả năng Tiếng Việt cho học sinh tiểu học tổng thể và đặc biệt là học sinh lớp 3, giáo viên cần chú trọng vào nhiệm vụ bồi dưỡng và phát triển năng lực văn học của học sinh Hệ thống bài tập về nhà, các đề kiểm tra và bài thi môn Tiếng Việt không chỉ góp phần tạo ra môi trường giáo dục, mà còn hình thành và phát triển khả năng cảm nhận tiếng Việt, không chỉ trong phạm vi của một bài học, một chương, hoặc một lớp, mà còn liên tục được sử dụng trong các bài học, chương trình sau đó và thậm chí là trong thực tế hàng ngày

Nhiệm vụ làm bài tập ở nhà có sự phối hợp chặt chẽ của học sinh với

giáo viên và phụ huynh học sinh nhằm đạt mục tiêu: Học sinh phải hoàn thành đủ khối lượng bài tập và làm bài kiểm tra, bài thi môn Tiếng Việt Hệ thống bài tập về nhà trong sách giáo khoa tiếng Việt của tiểu học được thiết

kế phù hợp với từng lớp học, mục tiêu cụ thể mỗi lớp học và đặc thù môn học tiếng Việt; số tiết học của mỗi năm học Theo thống kê và tính toán của tác giả, trung bình số lượng bài tập của mỗi bài học tiếng Việt là 5 bài tập/tuần

1.4.2 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), các môn học Tiếng Việt ở tiểu học (trừ ở lớp 1) được chia thành các môn: đọc, viết chính tả, luyện từ và câu và luyện viết Mỗi chủ đề thường có một mục đích chính bên cạnh chức năng chung của nó Môn Đọc nhằm phát triển kỹ năng đọc hiểu; môn Viết-Chính tả phát triển kỹ năng đánh vần (viết đúng chính tả và tốc độ); môn Luyện Từ và Câu xây dựng dựa trên việc cung cấp kiến thức cơ bản về từ, câu giúp học sinh học cách sử dụng từ và câu nói theo các quy tắc ngữ pháp Tiếng Việt sử dụng

từ, viết câu, đoạn văn; môn tập làm văn là môn học thực hành toàn diện, bồi dưỡng khả năng sáng tạo văn bản nói và viết của học sinh

Theo Khuất Thị Lan (2020), đối với môn học, mục tiêu cuối cùng của các kỹ năng trên là phát triển khả năng sử dụng Tiếng Việt của người học - khả năng tiếp nhận lời nói và khả năng phát âm Dạy học Tiếng Việt nâng cao năng lực là quá trình dạy học nhằm hình thành và phát triển khả năng sử dụng Tiếng Việt trong môi trường học tập và sinh hoạt của người học phù hợp với lứa tuổi Ngoài ra, còn có những yếu tố khác như ngôn ngữ cơ thể, trang phục, cách trang điểm, hình minh họa,… cũng ảnh hưởng đến chất lượng thông điệp trong bài phát biểu của bạn Xuất phát từ những hiểu biết trên, chúng ta cần có một định vị về tổ chức dạy học các môn học Tiếng Việt để môn học này có thể phát huy tối đa khả năng sử dụng Tiếng Việt của học sinh tiểu học Cụ thể là:

Năng lực nói Tiếng Việt cho học sinh

Theo Khuất Thị Lan (2020), kỹ năng nói Tiếng Việt bao gồm khả năng đọc đúng các phụ âm và nguyên âm, cũng như cách phân chia âm tiết theo ngữ điệu Tiếng Việt Việc sử dụng ngôn ngữ phải phản ánh đầy đủ ý nghĩa, diễn đạt

tư tưởng một cách toàn diện và truyền đạt suy nghĩ cá nhân cũng như thể hiện cảm xúc một cách chính xác Ngoài ra, khả năng thực hiện các hành động ngôn ngữ cũng rất quan trọng, bao gồm kỹ năng kể chuyện, trình bày, đặt câu hỏi, yêu cầu và gợi ý, đồng thời có khả năng tham gia vào đối thoại và độc thoại trong nhiều bối cảnh như gia đình, lớp học, trường học và cuộc sống hàng ngày Các kỹ năng này đồng thời giúp người sử dụng tiếng Việt có khả năng nói về nhiều nội dung khác nhau và tạo ra môi trường giao tiếp hiệu quả

Năng lực nghe Tiếng Việt cho học sinh

(1) Kỹ năng nghe của học sinh bao gồm khả năng hiểu rõ nghĩa: nghe các bài giảng, nghe đọc, theo dõi các chương trình truyền hình và đài phát thanh Khả năng nghe này cũng mở rộng đến việc hiểu được ý nghĩa ẩn sau các cuộc trò chuyện, đồng thời có khả năng đánh giá và nhận xét về cách diễn đạt của người khác, đồng thời còn biết cách lắng nghe một cách chủ động

(2) Trả lời ý kiến người khác; khả năng lắng nghe - ghi chép, lắng nghe

và tóm tắt các ý chính của bài học

Năng lực đọc

Kỹ năng đọc của học sinh bao gồm: khả năng đọc to, diễn đạt chính xác, đúng ngữ điệu; có khả năng đánh giá các câu, đoạn văn, văn bản đọc được; kỹ năng đọc thầm; có khả năng đọc hiểu bài học, văn bản ở các dạng khác nhau các lĩnh vực giao tiếp trong cuộc sống; kỹ năng đọc – hiểu, nhận thức và khả năng phân tích hình ảnh trong môn học; khả năng đọc tóm tắt bài học; khả năng đọc để thu thập thông tin về một chủ đề cụ thể

Năng lực viết Tiếng Việt cho học sinh

(1) Kỹ năng viết của học sinh bao gồm: Kỹ năng viết đúng: Chuyển những âm thanh nghe được thành từ và khả năng viết đúng và sử dụng dấu câu

phù hợp Có khả năng viết câu phản ánh chính xác suy nghĩ, ý tưởng cá nhân

và thể hiện cảm xúc phù hợp

1.5 Nội dung quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

* Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

Dưới đây là những điểm chính trong việc quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

Tạo động lực cho sự tham gia và hợp tác của giáo viên: Để cải thiện khả

năng quản lý giảng dạy, cần phát triển một môi trường khuyến khích sự tham gia và hợp tác sâu rộng giữa toàn bộ giáo viên Để giải quyết các vấn đề chuyên môn, quản lý giảng dạy đòi hỏi việc kêu gọi nhiều ý kiến và đề xuất sáng tạo từ tất cả các thành viên Thường thì, có xu hướng coi nhẹ các khía cạnh chuyên môn ở trình độ tiểu học và mầm non, xem như chúng không đòi hỏi sự thảo luận hay ý kiến đóng góp Về mặt chuyên môn, không có cấp độ hoặc lĩnh vực nào trong giáo dục đòi hỏi sự phức tạp như ở trình độ tiểu học và mầm non Bởi vì lẽ đó, cần hiểu rằng nó không chỉ đơn giản là việc nói chung

và mọi người có thể đưa ra ý kiến một cách dễ dàng Nội dung học tập ở tiểu học không chỉ tích hợp nhiều môn học mà còn đặt ra yêu cầu cao về phương

pháp giảng dạy, kỹ năng, và nghệ thuật dạy học (Khuất Thị Lan, 2020)

Khuyến khích nhu cầu và phát triển năng lực của giáo viên: Nguyên tắc

này trực tiếp liên quan đến văn hóa học tập, tính chuyên nghiệp và thái độ giảng dạy của giáo viên Điều mọi người nên nhận thức là không ai có thể học hỏi từ người khác theo cách mà họ có thể giúp đỡ nhau trong các lĩnh vực khác

Do đó, chúng ta cần đặt nỗ lực lớn vào việc khuyến khích và phát triển nhu cầu học tập của từng giáo viên để thúc đẩy sự phát triển chuyên môn của họ Dưới

sự hỗ trợ của quản lý, sự hài lòng của giáo viên với kết quả giảng dạy và phát triển chuyên môn của họ sẽ làm tăng uy tín của trường học Điều này giúp xây dựng lòng tin giữa giáo viên và những người quản lý (Khuất Thị Lan, 2020)

Đảm bảo sự thích ứng với năng lực nhà giáo: Nguyên tắc này đề cập đến

hướng tiếp cận năng lực đối với chuyên môn hóa và chuyên môn hóa chức năng Khi mọi thứ ở ngoài tầm tay, người ta không thể làm gì được Khi bạn cảm thấy thất vọng, bạn càng sợ thất bại Nếu bạn sợ thất bại, bạn sẽ có thói quen làm điều đó nếu bị ép buộc, hoặc bạn sẽ không dám làm lại nếu không bị

ép buộc Vòng luẩn quẩn này khiến kỹ năng của giáo viên nhanh chóng trở nên chậm chạp Vì vậy, việc giao việc, đặc biệt là những nhiệm vụ mới có rất nhiều thách thức cần phải cân nhắc Người có đủ tố chất sẽ phát triển cao hơn khi vượt qua được khó khăn (Khuất Thị Lan, 2020)

Khi lập kế hoạch dạy học tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực ở tiểu học cần lưu ý những điểm sau:

1) Dưới sự chỉ dẫn của Hiệu trưởng, các tổ trưởng chuyên môn và giáo viên xác định mục tiêu chương trình và mô tả chi tiết môn học trong kế hoạch giảng dạy

2) Đối với môn học Tiếng Việt, xác định các nội dung dựa trên mục tiêu nhằm phát triển khả năng đọc, nghe, nói, và viết Tiếng Việt cho học sinh tiểu học

3) Kế hoạch được xây dựng dựa trên chương trình dạy học theo quy định của Luật Giáo dục và các hướng dẫn từ Bộ GD & ĐT, Sở và Phòng GD & ĐT

4) Kế hoạch được định hình để phản ánh tình hình thực tế của ngành giáo dục tiểu học tại địa phương

5) Kế hoạch đảm bảo tính kịp thời, linh hoạt và minh bạch, đồng thời có

độ khả thi cao

Không thay đổi hoặc bóp méo chương trình theo ý muốn Nếu so sánh chương trình đào tạo với “bản thiết kế” của một dự án kỹ thuật thì hoạt động dạy học của giáo viên là “xây dựng”, còn hiệu trưởng là “kỹ sư trưởng”, điều khiển việc xây dựng đảm bảo đúng thiết kế

Tác giả cho rằng: Để tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy học sinh phù

hợp với năng khiếu môn Tiếng Việt, thì Ban giám hiệu phải lưu ý những điều sau:

Thứ nhất: Tổ chức giáo viên dạy Tiếng Việt theo kế hoạch giảng dạy đúng quy định

Thứ hai: Việc tổ chức và thực hiện từng mục tiêu bài học cần căn cứ vào các nội dung trong mục tiêu môn học Tiếng Việt: phẩm chất, năng lực nhằm hình thành năng lực đọc, khả năng nghe, khả năng nói và khả năng viết Tiếng Việt của học sinh tiểu học

Thứ ba: Tổ chức và thực hiện phương pháp dạy học Tiếng Việt theo chương trình tiểu học và theo phương pháp phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh

Thứ tư: Theo kế hoạch dạy học tiểu học, hình thức dạy học Tiếng Việt được tổ chức theo hướng tiếp cận năng lực

Thứ năm: đảm bảo việc phân bổ chương trình đúng, đầy đủ về thời gian, trình tự ; nghiêm cấm việc bỏ các mục dạy học Tiếng Việt trong kế hoạch của nhà trường và của tổ chuyên môn

Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên

Các văn bản cần được nghiên cứu kỹ lưỡng Đồng thời, tổ chức nghiên cứu kỹ sách giáo khoa Tiếng Việt của các lớp phụ trách, nắm rõ ý đồ viết của từng bài, tích hợp vấn đề, tìm ra những kiến thức, kỹ năng trọng tâm và xác định phương pháp dạy học của từng môn học

* Quản lý giờ lên lớp của giáo viên và học sinh

Tác giả cho rằng: Quản lý giờ lên lớp của giáo viên và học sinh là biện pháp quản lý trực tiếp của hiệu trưởng Hiệu trưởng cần xây dựng thời khóa biểu khoa học, hợp lý để quản lý giờ học - thời khóa biểu có vai trò duy trì nề nếp giảng dạy, kiểm soát nhịp độ giảng dạy hàng ngày, hàng tuần, chuẩn hóa giờ học trên lớp Hội đồng sư phạm nhà trường và tổ chuyên môn cần quan sát thời gian đạt và vượt để nắm rõ tình hình lớp học của giáo viên, đồng thời đưa