Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại nhằm phát triển năng lực tự chủ và tự học của học sinh lớp 5

Lựa chọn PP dạy học phòng tránh xâm hại một cách hiệu quả, phát triển NL tự chủ cho HS là một yêu cầu đặt ra đối với GV.Xuất phát từ yêu cầu thực tế dạy học tích hợp phòng tránh xâm hại

BỘ GIÁO ĐỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

sp

TP HO CHÍ MINH

NGUYÊN NGỌC HOÀNG ANH

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

NHAM PHAT TRIEN NANG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CUA HỌC SINH LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu hoc

Mã ngành: 7.140.202

Thành phố Hà Chí Minh, tháng 4 năm 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

THIET KE VÀ TO CHỨC HOẠT DONG DẠY HỌC PHÒNG TRÁNH XÂM HAINHAM PHÁT TRIEN NANG LỰC TỰ CHU VA TỰ HỌC CUA HỌC SINH LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục Tiều học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi, các

kết quả nghiên cứu và số liệu thông kê phục vụ mục đích nghiên cứu công trình này đượccông bố một cách trung thực, sử dụng đúng quy định, không vi phạm quy chế bao mật

Những kết quả nghiên cứu trên các tạp chí khoa học của ngành và của lĩnh vựcgiáo dục được sử dụng trong quá trình xây dựng cơ sở lí luận của dé tài nghiên cứu nàyđều được trích dẫn nguồn gốc day đủ và rõ ràng ở phan tài liệu tham khảo

Tác giả

Nguyễn Ngọc Hoàng Anh

LỜI CẢM ƠN

Với tình cam và lòng biết ơn sâu sắc, trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

“Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại nhằm phat trién NLTC&THcho HS lớp 5”, tôi xin được chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thanh pho Hồ Chí Minh khoa Giáo dục

Tiểu học, cùng quý Thây, Cô trong khoa đã giảng dạy, truyền đạt kiến thức chuyên môn

và kinh nghiệm, tạo mọi điều kiện giúp tôi hoàn thành nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến TS Nguyễn Minh Giang — người đã tận tình giúp đỡ vả hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và chỉ ra những

điểm sai sót, cho lời khuyên dé tôi hoàn thiện dé tài nghiên cứu này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rấtmong nhận được sự chỉ dẫn va đóng góp ý kiến của các của thầy cô và những người quan

tâm dé dé tài ngày càng hoàn thiện và áp dung vào thực tiễn giáo dục.

Xin chân thành cam on!

MỤC LỤC

DANE MUG GAG CHU) VERT TẤT ro ejỶe—=eeằằẽỶŸỶŸỶŸỶŸỶŸỶẳỶŸz=ỶŸne i

DANH MUG BANG wississicistttscccscccncocnnnnnnnanmemnnae ii

DÀNH MUEBRNNH.- ———=————- iii

MDA sssscccssasssssssscssssssssssassonsssacsssessasssnsessssseasesusseasstnnsssanss enssaeassanasssnsssassinassaasinseneiass 1

2, Mục đích nghiÊn CỨu ooccoococoecooooo neo 2220020 086060060060080600660604006006408604206606 2

13 6IteroiElinalMIEse.s ŸẽẽăêằẽêễêsẽêŸêsằẽsẽẰsẽêẽêẴn5äêẽễêẽê ẽằẽằẽẽẽằăẽ= 3

4 Nhiệm vụ nghiên CứỨu cu nh nu nhu nu nu nu tư ng ng ng ng 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên Cứu - - s-ssscsssesssssSssxssseessersesssrsssse 35:1 Đối tagưne Rag AN CN sss cccnceniiieioeibiobitiGG00S0050GE010.0010030040003013300080.800.300 3

ie AGIAN Y1 T000 01000601006000160020001011000006016060000060610010116600i0216sii 4

6 Phương pháp nghiên cứu « «5 csssssnsneeererrrirrrrrrreernerrnrrrrrensernsnrenree 4 6.1 Phương pháp nghiên cứu lÍ luận Ăn SH HH ng 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn -«-sscsssssssssessrssrsessessrsssse 4

6.3 Phương pháp thống kê toán học - se 5< s6 vs+vsvveEkxerkerkeerkesrsrrsrsee 5

7 Ý nghĩa Khoa hoc và thực tiễn của dé tai c.ecssssesseessessesecsnessecsessesssceneeneeeeencese 5

aS a CN: L6 EEECCEĂE ÉCEEĂ tEECHEÃL†2SECGG122G1GGG11121G4G610060026:8237823g22G322G57 6

Chương 1 CO SỞ LÍ LUẬN THIẾT KE VA TO CHỨC HOẠT DONG DẠYHỌC PHÒNG TRÁNH XÂM HAI NHAM PHÁT TRIEN NANG LỰC TỰ CHỦ

CHO HOG SINE TIỂU OG sssssssssssscssscssscsssaassassscassanssssssscasscsssncscassasssssssasssssssesssenasenses 7

EO eae he i ae 7

1.1.1 Trên GG BÌẾÏ:ososeoiinbooeoobooionioii50026012144010010310200305366465595354668653086658833846566538568588384 7

ee UR ct | eee 12 1.2 Một số khái niệm liên quam sscescseccsccssccsscssscssssssssecssccsscenecasccssecsssssssncesscenees lã

ZU Same BBA |G CMM xoc5651691653965601646)556011610316371610110911383160131003033631633361631331663354693639882 15 1.2.2 Xâm hại tình dục ccsccsscsssssssessssesssssssssssessssenssesssssseesssssenssesssnseesseesseassessens 16

1.2.3 Phòng tránh xâm hại cho học sinh ae 16

1.2.4 Năng lựcC c9 4H HH ị 1 9 9g 00800 0800008001000640000400666068.0 17 1.2.5 Tự chủ va năng lực tự Chủ «« Ăn sieeieeirrierirrirrrrisrirrersernresresee 18

00 MENLO = MAIR | DI inassscssnscsncassarsaaasesseniasnissnssntene RIN eNTOES 18

1.2.7 Học tập tìm tòi — khám pha csccsessesseeseersnesnsersnenseeennsenssensserseeenesensenntes 19

1.2.8 Day học theo định hướng tìm tòi — khám phí «. .<<<<< 19

1.3 Cơ sở thiết kế hoạt động giáo dục phòng tránh xâm hại trong chủ đề Con

người và sức khỏe phát triển năng lực tự chủ cho học sinh tiểu học theo định Hưởng inii(0ã= ERA aaa ORG Gáasit6isi6i6i0i666610060001416100000000G00000112G01ảggggớ 20

1.3.1 Sự phù hợp giáo dục phòng tránh xâm hại cho học sinh tiêu học 20

1.3.2 Day học theo định hướng tim tòi - khám phíá c eeeees 21

1.3.3 Giáo dục phòng tránh xâm hại trong Chương trình giáo dục phổ thông

2618 ở bịc tiên |l0Gkeeeeeeeeiiieiioiriiitoiiti00100120400110010330036646586535553053383385853855855883558355580348868E 23

1.3.4 Mối quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với sự hình thành năng lực tự chủ

trong day học phòng tránh xâm hại cho học sinh tiều học «se se << <2 28

1.3.5 Đánh giá năng lực tự chủ của học sinh trong hoạt động dạy học phòng trinh Xi 8 sss ecasscesssoxsdsescacsescsncssssossussosssusnssansiesersecsoss0ssoussussssonahssessossossessnsesusosissceusses0s 32

TIẾU ee PCC CONG 8 kabtiiiiiiiiiiiiboetokiooooiitoiitotiotioioptiipotoiotitooiccacooooi 35

Chương 2 CƠ SỞ THUC TIEN VE THIẾT KE VA TO CHỨC HOAT DONGDAY HỌC PHONG TRÁNH XÂM HAI NHÂM PHAT TRIEN NANG LUC TỰ CHỦ

2:1 Tiny quan Alin bàn NAG BA Ùienaeiindiiioioiiiidbdoidiiiiioiroaoinaaoknsai 36

?.:Í'0ny ri giáo dục tiếu ÑđEgggaaggagggỹi-qgtrotirrooiotirtotgtiiaousiasapaaal 36

2.1.2 Đặc điểm giáo dục tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh 36

2.2 Thực trạng giáo đục phòng tránh xâm hại cho học sinh tiêu học tại Thành

BhốiHồ GWG ATR caeepbeekeeiioiitiotiotiticttttiot10124011101101110220124003611563236156156656662391260586386 38

?::1:BBÏ(0ngiGiTôgi8IKBAG GKbauaeaanaaioiitoiiiigiirtdttiqtotitotiiokoaarrao 38

2.2.2 Mục đích khảo sát cọ HH HH HH ng ng t4 39

2.2.3 Nội dung khảo sắt co Họ c0 00 00008698 6639

2.2.4 Thời gian và hình thức khảo sát «««es<eeseeeeessrseesrrsrsrssrsersrrersee 40 ong (UY BE HSBE OO Ga00802100000001000000160100110G031001100106016034033161283391136848G0356 40

DDG RGU Guin KHAöO GAG 010000 lEÌGcccneiioeeeieooottoiioiecobtioititotigo se40

2.2/7 Kê quá khảo sát học SUD ssssssssssscsssssssncssasssnsssnssnssasssesacasscssansssnsssssssnsssssassess 51 TIEUKETCHUONE2==ee=eeee-Ỷnriraoirnioaensz 57

CHUONG 3 THIET KE VA TO CHỨC HOAT DONG DAY HỌC PHÒNGTRÁNH XÂM HAI NHAM PHAT TRIEN NLTC&TH CHO HỌC SINH TRONGDẠY HỌC CHU DE CON NGƯỜI VÀ SUC KHỎE - 5-52 55s5ss+s58

MONEHOA OC 'S sssssssssscasscosscasecscnsasassasscoacecsasssosssncsenssusssussissacsscssausnanssieisusaasaesness 58

3.1 Thiết kế hoạt động day học phòng tránh xâm hại 5< 55558 3.1.1 Nguyên tắc thiết kế hoạt động day học phòng tránh xâm hại 58 3.1.2 Dinh hướng nội dung day học phòng tránh xâm hại < 58

3.1.3 Đánh giá năng lực tự chủ trong day hoc phòng tránh xâm hại của hoc

DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT

STT Chữ việt tắt Chữ viet day đủ

1 | CTGDPT Chuong trinh giao duc pho thong

14 | QHTD Quan hé tinh duc

15 SKTD&SKSS Sức khỏe tinh duc va sức khỏe sinh sản

l6 | STIs Bệnh nhiém trùng lây truyền qua quan hệ tình dục

Bang 1.6 Mỗi quan hệ giữa PP và công cụ đánh giả -s- HH 61186 ke se 33

Bang 2.1 Quy mô giáo duc TH tại Thành phổ Hồ Chi Minh Error! Bookmark not defined.Bảng 2.2 Số HS TH của Thanh pho Hồ Chi Minh năm học 2023-2024 - 36

Bảng 2.3 Mẫu khảo sát GV coccccccccssescesessveseescssessesesvsssevessessesvssesseesssrsareaveresseeesseaseeareeeareareees 38

Bảng 2.4 Đặc điểm mẫu kháo sát HS o.cccccccccccccceccsesssssssessseesseesseesseessescsessseessseessseseeseeesese 39

Bang 2.5 Quy ước các mức độ thang do giá trị trung bình trong khao sát thực trang 40

Bang 2.6 Một số hành vi xâm hại trẻ em phổ 7 RE 52

Bang 3.1 K ién thức tích hợp giáo dục phòng tránh xâm hại cho HS lớp Š 39

Bảng 3.2 Mục tiêu boi dưỡng và tiêu chí chất lượng đổi với NLTC&TH khi tổ chức thực hiện Rogt:t0nig:däW.HDS:PROREIIEHRNGRIHNHỦEiaiuinsantiiiniaiiiioiiintidtitiiiiititittttiiaiioitiatnnd 60

Bang 3.3 Bang tóm tắt các nhiệm vu và sản phẩm học tập mà HS thực hiện đáp ứng mục

tiêu về giáo dục phòng tránh xâm hại trong kế hoạch bài dạy thực nghiệm 64

Bang 3.4 Bang mã hóa HS tham gia thực nghiém , SH 67

Bang 3.5 Danh sách HS được lựa chọn đánh giá nắng lực khoa học tự nhiên 8] Bang 3.6 Mức độ biểu hiện hành vi HS sau thực HGIỆNH SG TS HS HHìn Hs kv 8] Bang 3.7 Thang đánh giá định lượng NLTC&TH của HS . <5c<<ccc<cve- 82 Bang 3.8 Tiêu chi danh giá mức độ dat được NLTC &TTH - 5s §3

Bang 3.9 So điểm va mức độ dat được NữNG lực Khoa BBE sccsscaiscasscasseasssesascasscasscosscasscasscs 83Bang 3.10 Đề xuất biện pháp phát triển năng lực khoa học tự nhiên của HS 87

it

DANH MỤC HÌNH

NHnh £2 Quy trinh dánh giá NET CATE sw cscscsisesissesssssssasisasisasssasssosssoassoasssaassassastsssssassiesss 34

Hình 2.1 Kết quả khảo sát GV về trình độ chuyên môn được đào tạo day đủ để 4IHình 2.2 Mức độ can thiết của giáo duc phòng tránh xâm hại ở TH 55 42Hình 2.3 Mức độ sẵn sàng thực hiện giáo dục phòng tránh xâm hai cho HS ctia GV 43Hình 2.4 Mức độ mong muốn thực hiện giáo dục phòng tránh xâm hại cho HS của GV 43

Hình 2.5 Sự khó khăn trong công tác thực HiỆH, nh HH nu 44

Hình 2.6 Một số khó khăn khi triển khai giáo dục phòng tránh xâm hại 45

Hình 2.7 Sự hài lòng đổi với chương trình giáo dục giới tính và phòng tránh xâm hại

Hình 2.12 Một số nội dung xâm hại được HS TH chia sẻ với GV ccsccccsesseseeeeccseeseeeeeseessenes 51

Hình 2.13 Một số hành vi xâm hai trẻ em phổ DIEM PP 53

Hình 2.14 Nhận thức của HS vẻ nội dung liền quan đến xâm hhại o 5c cccccccscces 54

Hình 2.15 Nguy cơ tiêm ẩn về sự xâm NAT fF €IM St ST cH HE H11 11 1 11211111212 se 55Hình 2.16 Mong muốn của HS được giáo dục vẻ phòng tránh xâm hại 56Hình 2.17 Đánh giá của HS về biện pháp và hiệu quả giáo duc phòng tránh xâm hai 56

Hình 3.1 Các mức độ HS đạt được ở thành phần năng lực tự lực qua bài học 84Hình 3.2 Các mức do HS đạt được ở thành phân năng lực Tự khang dinh va bao véquyên, nhụ cầu chính đáng qua bài học cccsccscccssesseeseescvvsessessesvessecsseseesesesessecsessetsvessesseeess 84Hình 3.3 Các mức độ HS đạt được ở thành phan năng lực Tự điều chỉnh tình cảm, thải

GG, (R0: Vi Qua DAU ROG sitainatpiaiiiiiis1iitiiiii4ii2i1ii40144101315554512333233163803385541883188383883533335331Ea3ã8828E 85

Hình 3.4 Các mức độ HS đạt được ở thành phan nắng lực Thich ứng với cuộc sống qua

2107/07 85

Hình 3.5 Các mức độ HS dat được ở thành phân năng lực Tự học, tự hoàn thiện qua bài

lTDỄlitãii461114613365515515611585556555855985134933565558353555585356535533593512855185561356455855185538854515585538ã558515823584588555 &6 Hình FO NET CATH được hiniLThỀNh ở HỆ :::::::c-ccccccccioiiicatiiaiiiaiieaniaiatii411251ã6ã11635ã6536 87

MỞ DAU

1 Lí đo chọn đề tài

Trên toàn cầu, ước tính có khoảng | tỉ trẻ em từ 2 — 17 tuôi đã phải chịu bạo lựchoặc bị bỏ rơi vẻ thé chất, tình dục hoặc tinh than trong năm 2016 (Susan, Mercy, Amobi,

& Kress, 2016) Tại Việt Nam, theo thống kê của Bộ Công an cho biết, trong 9 tháng của

năm 2022, cả nước đã phát hiện | 711 vụ xâm hại trẻ em với 1.806 trẻ em Toà án nhân

dan các cấp đã thụ lí 1 934 vụ với 2 146 bị cáo phạm tội xâm hại người đưới 18 tdi theothủ tục sơ thầm; giải quyết xét xử 1 909 vụ với 2 116 bị cáo (Đình Nam, 2022) Xét riêng

về XHTD (XHTD), cứ 5 bé gái hoặc 13 bé trai thì có 1 trẻ cho biết đã từng bị xâm hạitrong độ tudi từ 0 — 17 (WHO, 2020) Những hanh vi xâm hại va lạm dụng trẻ em có thêảnh hưởng đến sự phát triển não bộ tác động đến các giai đoạn phát triển hành vi hoặcgây ra những tốn thương vĩnh viễn về sức khỏe tâm thân Việc bị XHTD thời thơ ấu khiếntrẻ em có nguy cơ mắc các bệnh nhiễm trùng lây truyền qua đường tình dục (STIs), mangthai ngoài ý muốn ở tuôi vị thành niên hoặc có những hành vi phạm pháp va mang tínhbạo lực sau khi lớn lên hay bị rồi loạn chức năng tình dục ở tuôi trưởng thành (Cashmore

& Shackel, 2023) Các nghiên cứu chi ra rằng nguyên nhân chủ yếu khiến trẻ em và thanhthiếu niên trở thành nạn nhân của XHTD là sự thiếu hiểu biết về vẫn dé này này khiến trẻ

em gặp phải nhiều rắc rỗi và những hậu quả không mong muốn Vì vậy, song song với

việc trẻ em cần được chăm sóc, giám sát trong suốt quá trình phát triển của bản thân thìcan trang bị kiến thức, kĩ nang, thái độ về giới giới tính phòng tránh xâm hại pha hợp

là võ cùng cân thiết (Barimani Aboksari, Ganji, Mousavinasab, Rezaei, & Khani, 2020)

Ở Việt Nam, chương trình giáo dục của Việt Nam trước đây còn tồn tại một số

nhược điểm và hạn chế về GDGT Khi thực hiện đổi mới CTGDPT 2018 với mục tiêu

hình thành và phát triển phầm chất va năng lực cho HS, thì đồng thời các van dé liên quanđến phòng tránh xâm hại được tích hợp toàn điện trong các môn học và hoạt động giáo

dục ở mọi cấp học Một trong những yêu cầu của đạy học theo định hướng phát triên năng

lực đó chính là việc GV phải tô chức các hoạt động học tập và đôi mới các PP dạy học dé phát triển năng lực của HS Điều này đồng nghĩa với việc khi GV thực hiện tích hợp

phòng tránh xâm hại cũng cần được thực hiện với những PP phù hợp hơn, chú trọng đến

việc ing dụng những kiến thức HS đã học vào đời sống Đặc biệt, khi thực hiện giáo dụcphòng tránh xâm hại cho HS TH hiện nay cần phái đặt mục tiêu hình thành được đượcNLTC&TH Trong các PP dạy học tích cực đáp ứng yêu cầu của đôi mới giáo dục thì các

PP day học theo hướng tìm tòi — khám phá giúp phát triển cả năng lực chung và năng lực

đặc thủ của môn học Dạy học tìm toi — khám phá phù hợp với mục tiêu hình thành và

phát triển sự tự chủ của HS khi day học về phòng tránh xâm hại.

Môn Khoa học (2018) là môn học bắt buộc ở bậc học TH và được xây dựng nội

dung và phát triển dựa trên nên tảng của lĩnh vực khoa học tự nhiên Mục tiêu môn học giúp HS hình thành và phát triển năng lực khoa học đặc thù, góp phan hinh thanh va phat

trién các pham chat va năng lực chung (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 2018) Trong 6 chủ đềday học trong môn Khoa học thi chủ dé Con người và sức khỏe có thé tích hợp giáo dục

phòng tránh xâm hại cho HS một cách toàn phân Lựa chọn PP dạy học phòng tránh xâm

hại một cách hiệu quả, phát triển NL tự chủ cho HS là một yêu cầu đặt ra đối với GV.Xuất phát từ yêu cầu thực tế dạy học tích hợp phòng tránh xâm hại và các đặc điểm củaday học theo định hướng tìm tòi - khám pha, nghiên cứu này tiến hành thực hiện dé tài:

“Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại nhầm phát triển năng lực

tự chủ cho học sinh lép 5” Hi vọng khi GV triên khai day học phòng tránh xâm hại theo

định hướng tim tòi — khám pha, HS sẽ được đặt mình vào những tình huống có nguy hiểmtiềm ân dé được giáo dục nhằm nâng cao nhận thức về quyền trẻ em và sự an toàn của bảnthân đẻ thích nghi va có cách ứng xử phủ hợp trong cuộc sống Từ đó, HS sẽ học cáchchăm sóc va bảo vệ ban thân mình, đồng thời, trang bị sẵn những giải pháp có thé thực

hiện đề bảo vệ bản thân khi rơi vào tình trạng nguy hiểm hoặc bị đe dọa.

2 Mục đích nghiên cứu

Lựa chọn một số nội dung trong chủ đề Con người và sức khoe, môn Khoa học (2018) dé thiết kế và tô chức triển khai hoạt động dạy học phòng tránh xâm hai theo định hướng tim tòi - khám phá nhằm hình thành và phát trién NLTC&TH của HS tiêu học.

tr

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được cau trúc NLTC&TH và đè xuất quy trình xây dựng hoạt động đạy học phòng tránh xâm hại theo định hướng tìm tòi - khám phá dựa trong chủ đề Con

người và sức khỏe, môn Khoa học (2018) thì việc day học phòng tránh xâm hai sẽ phat

triên NLTC&TH cho HS TH một cách hiệu qua

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tông quan các nghiên cứu giáo dục phòng tránh xâm hại, NUTC&TH và day học

theo định hướng tìm tòi — khám phá.

- Phân tích các khái niệm liên quan đến nghiên cứu.

- Khao sát thực trạng giáo dục phòng tránh xâm hại trong trường TH.

- Đề xuất khung cau trúc NLTC&TH và quy trình thiết kế, tiễn trình tô chức thực

hiện hoạt động dạy học nhằm phát triển NLTC&TH khi dạy học nội dung phòng tránh

xâm hại cho HS TH.

- Xây dựng nội dung và hoạt động dạy học tích hợp giáo dục phòng tránh xâm hại

trong chủ đề Con người và sức khỏe, môn Khoa học (2018) nhằm phát triển NLTC&TH

cho HS theo định hướng tim tòi — khám phá.

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh gia sự phát triên NLTC&TH của HS thông

qua tô chức hoạt động day học phòng tránh xâm hại đã xây dựng

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Khách thê nghiên cứu: Hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại cho HS TH

- Đối tượng nghiên cứu: NLTC&TH được hình thành khi day học phòng tránh xâm

hại theo định hướng tìm tòi — khám phá cho HS TH trong chủ dé Con người và sức khỏe,

môn Khoa học (2018).

5.2 Pham vi nghiên cứu

Pham vi nội dung: giáo dục phòng tránh xâm hại trong chủ đề Con người va sức

khoẻ, môn Khoa học (2018) theo định hướng tìm tòi - khám phá nhằm phát triển

6.1 PP nghiên cứu lí luận

- Mục đích: Dé thu thập những thông tin khoa học liền quan đến việc giáo dụcphòng tránh xâm hại trong môn Khoa học (2018) nhằm phát triển NLTC&TH cho HS

TH Từ đó phân tích, tong hợp và hệ thống hóa thông tin nhằm xây dựng cơ sở lí luận đẻ

xuất khung cau trúc NLTC&TH và quy trình thiết kể, tiễn trình tỏ chức thực hiện hoạtđộng dạy học nhằm phát trên NLTC&TH khi dạy học nội dung phòng tránh xâm hại cho

HS TH theo định hướng tìm tòi — khám phá.

- Cách tiền hành: Nghiên cứu các tài liệu, lí thuyết về giáo dục phòng tránh xâm

hại, day học theo định hướng tìm tòi — khám phá, NLTC&TH, đặc điểm tâm sinh lí của

HS lớp Năm, chương trình môn Khoa học (2018) thông qua các tài liệu (các tạp chí khoa học, sách báo, các công trình nghiên cứu, internet, chương trình môn Khoa học

(2018), làm luận cứ khoa học cho nghiên cứu.

6.2 PP nghiên cứu thực tiên

6.2.1 PP điều tra

- Mục đích: Đánh giá được thực trạng tô chức dạy học dạy phòng tránh xâm hại tại

các trường TH ở TP HCM nhằm phát triển NLTC&TH cho HS TH.

4

- Cách tiễn hành: Dé tiến hành nghiên cứu thực trang, nghiên cứu sử dụng phiếuđiều tra dé khảo sát GV qua Google form và phiếu in trực tiếp Phiếu điều tra GV gồm 30câu hỏi chỉ tiết trong phụ lục I.

6.2.2 PP thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: Thực nghiệm được tiến hành nhằm chứng minh tính hiệu quả và tínhkhả thi của các hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại trong chủ dé Con người và sứckhỏe môn Khoa học 5 theo định hướng tìm tòi — khám phá nhằm phát triển NLTC&TH

cho HS.

- Cách tiên hành: Nghiên cứu này tiễn hành thực nghiệm kế hoạch bài day lớp Nămtai lớp Nam/M6t (sĩ s6:25 HS) tại trường TH Tran Bình Trọng Quận 5, TPHCM Khảosát HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm thông qua phiếu điều tra dé thu thập các

thành phan NLTC&TH của HS hình thành và phát triển thông qua các hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại theo định hướng tìm tòi — khám phá Kết qua đo được bang việc so

sánh chênh lệch giữa kết quả bài kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm Phiếu điều tra

trước và sau thực nghiệm cho HS (Phụ lục 2)

6.3 PP thống kê toán học

- Mục đích: Sử dụng PP thống kê toán học đề xử lí các số liệu, kết quả của việc điềutra và quá trình thực nghiệm sư phạm dé xác nhận cơ sở thực tiễn và đánh giá tính khả thi,tính hiệu quả của đề tài

- Cách tiền hành: Các số liệu thong kê khảo sát thực trang sé được xử lí ti lệ %, tinhtrung bình bằng phần mềm Microsoft Excel, SPSS Số liệu khảo sát được phân tích dựa

vào tỉ lệ phần trăm trên tông số người trả lời tiêu chí khảo sát Thang đo được sử dụng

theo 5 mức độ Các số liệu khảo sát trước và sau thực nghiệm được xử lí bằng phần mém

SPSS 25.0.

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Ý nghĩa lí luận của đề tài: Cung cấp cơ sở lí luận về giáo dục phòng tránh xâm hại

nhằm phát triển NLTC&TH cho HS trong chủ đề Con người và sức khỏe, môn Khoa học

5 bằng PP dạy học theo định hướng tìm tòi — khám phá

5

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Kết quả nghiên cứu cung cấp các tư liệu cho việc đạyhọc giáo dục phòng tránh xâm hại nhằm phát trién NLTC&TH cho HS trong chủ dé Conngười và sức khỏe, môn Khoa học 5 bằng PP day học theo định hướng tìm tòi - khám

phá.

8 Cấu trúc nghiên cứu

Nghiên cứu gồm có 115 trang Ngoài phần mở dau (6 trang) kết luận và khuyến

nghị (2 trang) tài liệu tham khảo (15 trang), phụ lục (13 trang) nội dung khoá luận được

trình bày trong 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận thiết kế và tô chức hoạt động dạy học phòng tránh xâm hạinhằm phát triên NLTC&TH cho HS TH (30 trang)

- Chương 2: Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động day học phòng tránh xâm hại

nhằm phát triên NLTC&TH cho HS TH tại Thành phố Hỗ Chí Minh (27 trang)

- Chương 3: Thiết kế và tô chức hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại nhằm pháttriên NLTC&TH cho HS TH trong dạy học chủ đề Con người và sức khỏe, môn Khoa học

5 (2018) (30 trang).

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN THIẾT KE VÀ TO CHỨC HOAT ĐỘNG DAYHỌC PHÒNG TRÁNH XÂM HAI NHÂM PHAT TRIEN NĂNG LỰC TỰ CHỦ

CHO HỌC SINH TH

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thé giới

a) Giáo duc phòng tránh xâm hại

Vào cuối thé ki XIX, nghiên cứu của Wald và Cohen chỉ ra rang, trẻ em đã phải chịunhững ton thương đáng kể về thé chất hoặc tinh thần và những thiệt hại này gần nhưkhông thé giải quyết được khi người lớn xác định được thời điểm trẻ em đã bị lạm dụnghoặc bị bỏ rơi Các chương trình điều trị cho những em nhỏ bị ngược đãi hoặc bỏ bê đã

không đạt được thành công (Wald & Cohen, 1986) Vì vậy, việc ngăn chặn lạm dụng và

xâm hại trẻ xảy ra sẽ là chiến lược tối ưu hơn so với việc có gang xử lí những hậu quả đã

Xây ra.

Tô chức Y tế thé giới (WHO) đã tập trung làm rõ về khái niệm XHTD trẻ em

(WHO, 1999) Các nghiên cứu đều chỉ ra hậu quả và di chứng của xâm hại trẻ em dé là vô

cùng nghiêm trọng đối với kết quả học tập tinh than, tình cảm, thân thé, sức khỏe và sựphát triển nhân cách (Mutua & Ong’ang’a, 2017) dưới nhiều hình thức và nhiều mức độ

khác nhau Mặc dù các yếu tố là nguy cơ khiến trẻ em có thé trở thành đối tượng bị xâm

hại được dé cập đến như: thiếu hụt trong nhận thức, nghẻo đói, văn hóa gia đình, tôn

giáo (Sedlak, 2014); các quy định pháp lí (Brown, 2020); các chương trình dạy học phòng ngừa và ngăn chan (Higgins, Lonne, Herrenkohl, Klika, & Scott, 2022) nhưng

van đề giảm thiêu xâm hại trẻ em vẫn là một thách thức day khó khăn, nhất là van nạn

XHTD.

Xâm hại và lạm dụng trẻ em vẫn đang là một thách thức thu hút sự quan tâm của

toàn cầu (Hendaus, et al., 2020) xuất hiện ở cả các quốc gia phát triển như Mỹ (McCoy &

Keen, 2022) (Wojciak , et al, 2021), Nhat Bản (Honda, Yoshioka-Maeda, &

Iwasaki-Motegi, 2020), Quatar (Hendaus, et al., 2020), và các quốc gia dang phát triển

như: Án Độ (Seth, 2015) (Saini, 2013), Kenya (Mutua & Ong’ang’a, 2017), các khu

vực và vùng lãnh thé như khu vực chau Phi, bán dao A Rap (Al-Mahroos, 2007),

Thực tế cho thấy chỉ nâng cao nhận thức của trẻ em về xâm hại và lạm dụng là chưa

đủ vì lạm dụng và xâm hại có thé xay ra theo nhiều cách khác nhau Các chương trìnhphòng ngừa có thé không hữu ích với một số hình thức xâm hại và lạm dụng Điều quantrọng hơn là cần phải giúp các em có đủ năng lực để đối phó trước những tình huống có

nguy cơ bị xâm hai (Kenny, Capri, Thakkar-Kolar, Ryan, & Runyon, 2008) Do đó, các

chương trình giảng day cần tập trung nhiều hơn vao việc phát trién các ki nang cá nhân cóthé áp dụng những điều đã học đề tự bảo vệ mình trong cuộc sống thực tế

Giáo dục phòng tránh xâm hại đòi hỏi phải có tính liên tục về mặt thời gian, đượcthực hiện theo các giai đoạn noi tiếp dé điều chỉnh phù hợp với những thay đôi và phát

triển của trẻ Do đó dạy học phòng tránh xâm hại trong nhà trường sé trở thành nội dung

quan trọng góp phần đảm bảo sức khoẻ của thế hệ trẻ tương lai (Zwi, et al., 2007)

Một số chương trình giáo dục phòng tránh xâm hại trẻ em đã được thực hiện như:

giáo dục cho trẻ em từ ba đến năm tudi về sự đụng chạm không phù hợp (Borkin & Frank,

1986); sứ dụng PP đóng vai như một PP đề học các kĩ năng tự bảo vệ mình khói xâm hại:

sử dụng PP nghe nhìn (qua phim anh và slide) như một KT day học phòng ngửa xâm hại

của tác giả Ray và Dietzel (Ray & Dietzel, 1984).

Ở Châu Âu trong tâm của GDGT cũng được thay đôi dé phù hợp với những chuyênbiến xã hội va những van đẻ cấp thiết cần giải quyết ở thời điểm đó những hau hết nhữnggiá trị cốt lõi van được bảo tôn Năm 1990, nội dung dạy học được tập trung chủ yếu vào

việc nâng cao nhận thức vẻ lạm dụng tình dục (LDTD) (European Expert Group on

Sexuality Education, 2016) Tại một số quốc gia ở châu A - Thái Bình Dương, nội dungGDGT và tình dục được giảng dạy như một môn học bắt buộc (UNFPA, UNESCO, IPPF

East, South East Asia and Oceania Region (ESEAOR), 2021).

Tai các quốc gia như Mỹ Anh, Uc, New Zealand, Thụy Điển đều có những chương

trình hướng dẫn HS phòng tránh bị xâm hai từ khi trẻ 3 tuôi Đối với trẻ có độ tuôi từ 5

đến § tuôi sẽ được học nội dung này tích hợp trong chương trình giáo dục nhà trưởng

8

(Austrian Aids & World Vision, 2014); (Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điền, 2014) Một

số nghiên cứu khác cũng chỉ ra rằng, giáo dục trong nhà trường là cực kì quan trọng trongviệc thực hiện GDGT và đảm bảo an toàn cho trẻ vì ở nhiều quốc gia cha mẹ khá ngượng

ngùng trong việc day cho con các nội dung này hoặc bản thân họ cũng không đủ hiểu biết,

không đủ kĩ năng dé truyền đạt cho con (Goldman, 2013) Theo thông kê của tác giả

Walsh, K., Brandon và L., & Chirio, L ở Úc có khoảng 2/3 trong số 212 bà mẹ đã thảo

luận về phòng, chống LDTD trẻ em với con (Walsh, Brandon, & Chirio, 2012) Tuy

nhiên, các bậc cha mẹ đánh giá thấp mức độ phd biến của XHTD trẻ em (Olsen &Kalbfleisch, 1999); cha mẹ không biết rằng con trai có thé trở thành nạn nhân tình dục(Chen, Dunne, & Han, 2007); (Tang & Yan, 2004); cha mẹ có con ở độ tuôi mẫu giáo

thường tin rằng con mình có nguy cơ bị bạo hành tình dục thấp (Tang & Yan, 2004).

Ngoài ra, các bậc cha mẹ ở Trung Quốc phân lớn không biết rằng phụ nữ cũng có thê là

thủ phạm tình dục (Chen, Dunne, & Han, 2007) Vì vậy, phụ huynh cũng là một nhân tô

tham gia vào quá trình giáo dục phòng chống xâm hại để góp phan giảm thiểu các sự cỗ

không mong muốn (Rudolph, et al., 2024).

b) Năng lực tự chủ và tự học

Trên thế giới, NLTC&TH thường được thảo luận và nghiên cứu đi cùng với năng

lực tự học NLTC&TH được đẻ cập đến với khái niệm tự chủ trong nhiều trường hợp và

tạo nền sự tranh cãi trong giới học thuật theo góc nhìn tâm lí học (Wennerhold & Friese.

2023), triết hoc (Cassidy, Marwick, Deeney, & McLean, 2018), nhân quyền (Dworkin,

2015), giáo duc (Schunk & Zimmerman, 2023) Xét riêng vẻ tự chủ trong giáo duc, day

học phát triển NLTC&TH đã nghiên cứu từ khá lâu và tập trung chủ yếu trong việc khai

thác vai trò, sức ảnh hướng của tự chủ đến cá nhân và cách thức phát triển năng lực này

để người học đạt được hiệu quả tốt hơn trong việc học cũng như thành công hơn trongcuộc sông

Học tập tự chủ là một cách tiếp cận quan trọng giúp phát triển năng lực của ngườihọc trong thời đại phát triển công nghệ và KT số hiện nay (Anthonysamy, Koo, & Hew,2020) Đó là một quá trình HS tích cực tham gia vào việc học của chính mình bằng cách

quản lí nhận thức, siêu nhận thức, động cơ và hành vi của mình (Miksza, Blackwell, &

9

Roseth, 2018) Các nghiên cứu và thực nghiệm chi ra rằng những HS có thành tích caothực hiện quá trình tự điều chinh hiệu quả hơn những HS có thành tích thấp (Zimmerman

& Martinez-Pons, 1990).

Hau hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng học tập tự chủ hay học tập tự điều

chỉnh diễn ra khi người học: tham gia tích cực vào quá trình học tập; đặt ra mục tiêu cho

việc học tập của mình; kiểm soát, giám sát và điều chinh nhận thức và hành vi của họ; và

điều hòa các mối quan hệ giữa nhận thức, môi trường học tập và hành vi học tập của họ

Người học có kha năng tự chủ cũng tự tin và có tinh thần trách nhiệm trong học tập cao

hơn những người khác (Latif, Yuliardi, & Tamur, 2020) Do vậy, việc hình thành và rèn

luyện NLTC&TH phát triển từ giai đoạn tho ấu làm nén tảng là van dé quan trọng cầnđược quan tâm và xây dựng những hướng đi cụ thé, rõ ràng để phải thúc đây trong bối

cảnh giáo dục rộng hơn.

Một số nghiên cứu khác trên phương điện quan lí lớp học dé xuất rằng ki luật là điềutạo nên sự tự chủ Trong trường hợp này, kỉ luật là dé dạy các hành vi và thói quen mong

muốn, đồng thời nhận ra sự phát triển đạo đức, tất cả đều mang lại sự tự chủ (Yavuzer,

2006) Mục đích của ki luật không phải là “trừng phạt", đó là “day” HS cách kiểm soátbản thân, giúp HS xây dựng mối quan hệ gần gũi hơn với nhau, dễ dàng học tập địnhhướng ban thân nhiều hơn và chịu trách nhiệm (Charles, 2008) Tự chủ góp phần ngănchặn những hành vi không mong muốn mà không có sự can thiệp của GV (Sökmen, Tas,

& Sarikaya, 2023).

c) Dạy học theo định hướng tìm tòi — khám pha

Dạy học tìm tòi - khám phá được khởi xướng chủ yếu từ John Dewey, Jean Piaget,

Lev Vygotsky và Bruner trong việc phát triển các lí thuyết nên tảng mô tả việc học tập là

hoạt động tích cực, dựa trên quá trình và hợp tác (Castronova, 2002).

Tác giả John Dewey mô tả việc học là hành động và sản phẩm là kiến thức và ý

tưởng được san sinh trong quá trình HS tương tác với người học khác trong cộng đồng

Người học hình thành vốn hiểu biết của mình thông qua việc ứng dụng những tri thức, kết

luận của mình được rút ra từ kinh nghiệm trong quá khứ khi gặp phải tình huống thực tiễn

10

có van dé tương tự cần giải quyết (Hassen, 2023) Piaget chỉ ra rằng người học xây dựngkiến thức của mình thông qua những trải nghiệm cá nhân trước đó đẻ tạo ra những hìnhảnh tinh thần (Remmel, 2008) Khoa học là con đường mang lại hiểu biết bang cách tích

lũy dữ liệu từ các quan sát và thực nghiệm, phân tích dữ liệu đó đẻ đưa ra giả thuyết và dy

đoán có cơ sở khoa học nhằm giải thích thế giới Do dé, các hoạt động tìm tòi — khám phá

tạo nền hoạt động học tập chủ động, tích cực của HS Theo Bruner, khi trẻ em tương tác

với môi trường học tập thông qua việc khám phá các đối tượng va sau đó làm việc cùng

nhau thì khi đó chúng tích cực tham gia vào quá trình phát triển kĩ năng học tập (Schunk,

2008).

Gibson và Chase (2002) đã thực hiện nghiên cứu và kết luận rằng day học khoa họcthông qua tìm tòi có thé khiến HS tích cực hơn trong học tập (Gibson & Chase, 2002).Đối với HS TH, mô hình học tập nảy cũng mang lại nhiều lợi ích trong việc phát triển tư

đuy sáng tạo (Rudyanto, 2016), tư duy phản biện (Hacruman, Wardani, & Ambarwati,

2017) và kĩ năng giao tiếp (Putra, Wiyanto, & Linuwih, 2020)

Ngày nay, các nghiên cứu vẻ day học tìm tòi - khám phá đã được phát triển khắp

nơi trên thể giới và trở thành một định hướng day học được áp dụng khá phd biến trongtrường phô thong, đặc biệt là ở cấp TH ở các nước: Mỹ Uc, Anh, theo những xuhướng: phân tích các ưu điểm và hạn chế của day học tìm tòi — khám phá (Suphi &

Yaratan, 2016); Nghiên cứu các dang, mức độ mô hình tìm tòi — khám phá trong dạy học như (Wulandari, Sadijah, Asari, & Rahardjo, 2018) Aali Ouzzine, Reddad Erguig, Abdelaziz Boudlal (Ouzzine, Erguig, & Boudlal, 2022), ; Nghiên cứu day học tìm tòi —

khám phá cho các đối tượng người học (Tuti, 2023), các cấp học (mam non, TH, trung

học, dat học) (Farooq & Islam, 2023), cho các môn học (bao gom ca khoa học tự nhiên,

khoa học xã hội ngôn ngữ, ) (Gajié, Zupanec, Babié-Kekez, & Trbojevié, 2021).

Nghiên cứu day học tìm tòi — khám phá trong đảo tạo, bồi đưỡng GV, phát triển chương

trình và biên soạn các tài liệu dạy học (Wahyudi, Rukmini, & Bharati, 2019) ; Nghiên

cứu day học tim tòi — khám phá với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và các phương tiện

day học dé nâng cao hiệu quả day học (Gladun & Buchynska, 2017) (Djamas & Ramli,

2019).

1.1.2 Ở Việt Nam

a) Giáo duc phòng tránh xâm hại

Ở Việt Nam về mặt pháp lí, Đảng và Nhà nước đã ban hảnh các luật và điều luật

quy định về bảo vệ và chăm sóc trẻ em như: Luật Trẻ em, Luật Giáo dục, Luật Hình sự,

Luật Hôn nhân và Gia đình, Luật Lao động, đặc biệt, tại Bộ luật Hình sự có những quy

định rõ ràng về các hành vi phạm tội liên quan đến XHTD đối với trẻ em Một số côngtrình như sách “Tội phạm và van dé chéng toi pham (Lita tuôi vị thành niên)" (Lê VanCương, 1999); *Diều tra vụ án xâm hai tình dục trẻ em” (Hà Minh Tan, 2016), đã chothay thực trang của van nạn này thông qua những số liệu cụ thẻ khi điều tra các vụ án

XHTD trẻ em.

Vẻ phương diện nghiên cứu, các công trình khoa học và bài báo đã tập trung làm rõ

nhiều khía cạnh của giáo dục giới tình và giáo dục phòng tránh xâm hại Trong đó một số

hướng đi nôi bật có thé kẻ đến bao gồm nghiên cứu vẻ thực trạng, nguy cơ, tổ chức triển

khai va thực hiện công tác giáo dục phòng chéng xâm hai va thiết kế sản phẩm hỗ trợ

công tác giáo dục nâng cao nhận thức và trách nhiệm của mỗi người trong cộng đồng.

Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng tình trạng xâm hại trẻ em xảy ra dưới nhiều hình thức

như bạo lực và bỏ bê (Phan Thị Ngọc Nhanh, 2021), XHTD và LDTD ở trong thực tế

(Trịnh Hoài Nam, 2023) (Vũ Thị Cúc, 2024) và trên môi trường không gian mạng

(Nguyễn Phương Thảo & Hà Ngọc Quỳnh Anh, 2023) có chiều hướng gia tăng qua các

năm ở Việt Nam (Vũ Thị Cúc, 2024).

Trong công tác phòng tránh xâm hại nhất là XHTD ở trẻ em GDGT là một lĩnh vực

có sự gắn bó mật thiết Các tác giả như Huỳnh Văn Sơn (Huỳnh Văn Sơn, 1999), Nguyễn

Minh Giang (Nguyễn Minh Giang & Phạm Tường Yến Vũ, 2015), đã có nhiều đónggóp đáng kê trong công tác nâng cao nhận thức, thái độ của GV, phụ huynh về GDGT cho

HS và thực trạng tô chức các hoạt động GDGT cho HS Tác giả Nguyễn Minh Giang

(2016) đã chỉ ra đa số GV TH mong muốn HS được học nhiều hơn kiến thức liên quan

đến GDGT và kĩ năng bảo vệ bản thân (Nguyễn Minh Giang, 2016) Dựa trên cơ sở đó,

tác gia de cập việc xây dựng được một sô nội dung tích hợp GDGT vào các môn Tự nhiên

12

và Xã hội, Đạo đức, Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho HS lớp 3 (Nguyễn Minh

Giang, 2018) Một số tác giá cũng có những công bố về thiết kế các san phẩm hỗ trợ hoạt

động giáo dục phòng tránh bị XHTD (Dinh Van Lộc Phạm Thi My Duyên Mai Thị Cúc

& Nguyễn Hoang An, 2019), xây dựng và phát trién các hình thức tô chức dạy học các

chủ dé và mạch nội dung có liên quan đến GDGT và phòng tránh xâm hại (Lê Thị Hoài

Lan & Đào Phan Đình Tài, 2019) Các băng chứng vẻ thực trạng trong công tác quản lí

triển khai và thực trạng dạy học, thực trạng về ý thức của cộng đông đã cho thấy rằngGDGT nói chung và dạy học phòng tránh xâm hại nói riêng là vẫn đề hết sức quan trọng,cân có các biện pháp quản lí và nâng cao hiệu quả tốt hơn (Lê Thị Hoài Chung, 2022)

b) Năng lực tự chủ và tự học

Kế thừa từ kinh nghiệm quốc tế, các nghiên cứu về day học phát triển NLTC&TH ởViệt Nam chủ yếu tập trung làm rõ về khái niệm năng lực và NLTC&TH, so sánh vớicông bo quốc tế, CTGDPT 2018 đúc kết thành khái niệm phù hợp với thực tế

Theo tác giả Vũ Trường An (2022), CTGDPT 2018 tiếp cận năng lực người học đã

xác định NLTC&TH là một trong những năng lực chung mà HS phổ thông can đạt được

trong quá trình học tập Tuy nhiên, trong chương trình tông thẻ chưa có phần giải nghĩa

khái niệm “NLTC&TH”; và NLTC&TH cũng không được mô tả dưới dạng chuan năng

lực/chuẩn đánh giá mà mới chỉ là các biểu hiện của HS tương ứng với từng thành tổ của

năng lực (Vũ Trường An 2022) Tác giả Nguyễn Thị Hương (2022) đã đúc kết được khung cau trúc năng lực gồm 04 thành phan bao gồm: Tự nhận thức, tự quản lí, nhận thức

xã hội, quản lí xã hội và đường phát triển năng lực gồm 6 mức (Nguyễn Thị Hương,

2022) Trong công bố vẻ xây dựng khung năng lực tự học, tác giả Lương Quốc Thái

(2019) chỉ rõ sự cần thiết của việc dạy học phát trién năng lực của người học va liệt kê séthành tố và một số biêu hiện của năng lực tự học (Lương Quốc Thái, 2019)

Nghiên cứu vẻ năng lực tự học trong môn Khoa học ở TH, tác giá Nguyễn Thị ThuHằng (2020) cho rằng năng lực tự học được biêu hiện thông qua việc HS yêu thích mônhọc; Tự giác, chủ động chuẩn bị các đồ dùng phục vụ cho bài học; Tích cực tham gia cáchoạt động học tập ở lớp và ở nhà: Tự đánh giá và điều chỉnh, rút ra những bài học cho bảnthân sau các hoạt động học tập; Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người khác đề củng

13

cô mở rộng hiéu biết và luôn luôn có ý thức học tap, làm theo gương người tốt, việc tốt(Nguyễn Thị Thu Hang, 2020).

€) Dạy học theo định hướng tìm toi = khám phá

Tại Việt Nam, đạy học tìm tòi và khám phá đã được tập trung nghiên cứu và đề cậpđến như một PP dạy học Nhiều tác gia đưa ra các thuật ngữ khác nhau như: “Day học tựphát hiện" (Lê Thi Lan Anh, 2009) ; “Day học khám phá theo thuyết kiến tạo” (Phó ĐứcHoa, 2012), “Day học dựa vào tìm tòi” (Lê Thị Hồng Chi, 2014) “Day học khoa học theo

hướng tìm tòi thực nghiệm” (Đặng Thanh Hưng, 2016), “Day học khám phá” (Lê Thị Trung, 2020), “Day học theo định hướng tìm toi — khám phá” (Nguyễn Minh Giang & Nguyễn Thanh Vy, 2021) nhưng đều cùng chung quan điểm là HS tự mình tìm tòi -

khám phá đề có được kiến thức mới

Theo Lê Thị Lan Anh (2013), bản chat của dạy học phát hiện là quá trình GV thiết

kế, xây dung các hoạt động day học có ý đồ dé dẫn dắt cho HS phát hiện, tự lĩnh hội tri

thức; từ đó hình thành và phát triển sự chủ động, sáng tạo cho người học thông qua xây

dựng niềm tin trước những vấn đẻ học tập cần giải quyết (Lê Thị Lan Anh, 2013) Tác

giả Phó Đức Hòa trình bày 5 kiêu khám phá trong day học bao gồm: khám phá quy nạp(Inductive inquiry), khám phá diễn dịch (Deductive inquiry), giải quyết van dé (Problem

solving), day học tự phát hiện hay day hoc khám pha (Discovery learning) va day học dự

án (Project based learning) (Phó Đức Hòa 2011) Nghiên cứu về tim tòi trong day học

cũng được dé cập đến trong Luận án tién sĩ: “Dạy học đựa vào tìm tòi ở TH với sự hỗ trợcủa công nghệ thông tin” của Lê Thị Hong Chi với vai trò, ý nghĩa chính là giúp HS TH

trở nên sáng tạo hơn, tích cực hơn và độc lập hơn Dạy học dựa vào tìm tòi được cho là

giúp HS học tập chủ động nâng cao hiệu quá học tập, đồng thời đem lại cho các em cơhội dé phát triển kĩ năng can thiết cho cuộc sống Tác giả đã đề xuất nguyên tắc và quytrình tong quát dạy học đựa vào tìm tdi ở TH với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin gồm 6bước và dé cao vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học dựa vao tìm tòi đối với cả

người dạy và người học (Lê Thị Hồng Chi, 2014).

Dấu hiệu nôi bật dé phân biệt lối day học tìm tỏi khám pha là hoạt động của HS Déday học khám pha đạt hiệu quả cần phải cơ cấu lại nội dung thành các chủ dé hay van dé

14

cân khám phá (Lê Thị Trung, 2020) Trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Minh Giang

và Nguyễn Thanh Vy (2020) cũng trình bày thêm rằng quá trình dạy học theo định hướng

tìm toi — khám phá không phải là một chuỗi các hoạt động tuân theo một trình tự cố định

mà có thé chấp nhận sự thay đôi và linh hoạt khi sử dụng sao cho phù hợp với mức độ

nhận thức và năng lực của người học (Nguyễn Minh Giang & Nguyễn Thanh Vy, 2021).

Việc day học khoa học ở TH cũng có thé thực hiện theo hướng tìm tdi thực nghiệm.

Đó là chiến lược dạy học dẫn dắt người học tìm tòi kiến thức mới dựa vào cách hành độngthực nghiệm được giáo viên thiết kế phù hợp với mục tiêu và nội dung học tập Các hànhđộng học tập tìm tòi thực nghiệm không chỉ đơn giản là tiếp thu tri thức, hiểu nội dung

học tập ma còn giúp người học đạt được các kĩ năng học tập cơ bản như quan sát, tiếp

nhận và xử lí thông tin học tập, phát hiện và giải quyết van đẻ, học hợp tác, đánh giá và tựđánh giá cùng với những kĩ năng vận động thê chất và kĩ năng tâm vận động quan trọng

khác (Đặng Thành Hưng, 2016).

1.2 Một số khái niệm liên quan

1.2.1 Xâm hai trẻ em

Theo từ dién tiếng Việt “xâm hai” là xâm phạm đến mức bị tôn hại Bên cạnh đó từ

“xâm phạm" cũng được xem là từ đồng nghĩa với lí giải là động chạm đến quyên lợi của

người khác, chủ quyền của nước khác (Viện Ngôn ngữ học, 2010).

Theo định nghĩa của Liên Hiệp Quốc, xâm hại trẻ em hay ngược đãi là tat cả các

hình thức đối xử tôi tệ vẻ mặt tình cảm, thé chất hay các mục đích khác gây ra tôn haithực tế hay tiềm ân đối với sự phát triển sự sống còn, sức khỏe hay nhân phẩm của trẻ

(Vụ Gia đình, 2019) (Võ Thị Bích Hà, 2020) Theo chính sách dam bảo an toàn cho trẻ

em của Tổ chức cứu trợ trẻ em (Tổ chức cứu trợ trẻ em, 2024) thì xâm hại trẻ em bao gồmmọi hành vi mà các cá nhân, thể chế thực hiện hoặc không thực hiện, trực tiếp hoặc giántiếp gây hại đến trẻ em, hoặc làm tồn hại đến triển vọng phát triển an toàn và khỏe mạnhthành người trưởng thành của các em, bao gồm xâm hại tình dục xâm hại thé chất, xâmhai tinh thần, bóc lột, xao nhãng

Trong nghiên cứu nay sử dụng khái niệm xâm hại trẻ em theo khoản 5 Điều 4 Luật

Trẻ em của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban hành năm 2016 như sau: Xâm

15

hại trẻ em là hành vì gây ton hại về thé chất, tinh cảm, tâm lí, danh dự, nhân phẩm của

trẻ em doi các hình thức bạo lực, bóc lột, xâm hại tình dục, mua bán, be rơi, bo mac trẻ

em và các hình thức gây ton hại khác

1.2.2 Xâm hại tình dục

Hiện nay yan chưa có sự thống nhất về khái niệm XHTD Dựa trên quy định của

Luật Trẻ em, Bộ luật Hình sự năm 2015 (được sửa đôi và bô sung năm 2017) đã dé cập

thêm một số tội danh thuộc phạm vi XHTD đổi với người chưa thành niên bao gồm: tội

hiếp dâm (Điều 141), tội hiếp đâm người dưới 16 tuổi (Điều 142), tội cường dâm (Điều

143), tội cưỡng đâm người từ đủ 13 tuôi đến đưới 16 tuổi (Điều 144), tội giao cấu hoặcthực hiện hành vi quan hệ tình dục khác với người từ đủ 13 tuổi đến dưới 16 tuổi (Điều

145), tội đâm ô đối với người đưới 16 tdi (Điều 146), tội sử dụng người đưới 16 tuôi vào

mục đích khiêu dâm (Điều 147) (Phạm Việt Nghĩa, 2023) (Trần Xuân Thiên An, 2023)

(UNICEF Việt Nam, 2019).

Theo Nghị quyết số 06/2019/NQ-HĐTP của Hội đồng Tham phan, Tòa án Nhân dântối cao quy định cụ thé tại phụ lục 1b và XHTD người đưới 16 tuôi được giải thích 1a:XHTD là việc dùng vũ lực, đe dọa dùng vũ lực, ép buộc, lôi kéo, dụ đỗ người dưới 16tuôi tham gia vào các hành vi liên quan đến tình dục, bao gồm hiếp dâm, cưỡng dâm, giaocấu, đâm ô với người dưới 16 tuổi và sử dụng người đưới 16 tuổi vào mục đích mại đâm,khiêu dâm dưới mọi hình thức (Hội đồng Tham phan, Tòa án Nhân dân Tối cao 2019)

Tác giả Nguyễn Minh Giang xác định một hình thức xâm hại tình đục nguy hiểm đó là

LDTD trẻ em (Nguyễn Minh Giang, 2020).

Trong nghiên cứu này sử dụng khái niệm XHTD là hành vi mang tính chất phức tap,nguy hiểm cho xã hội và được thực hiện dưới nhiều hình thức, thủ đoạn khác nhau đãđược quy định trong Nghị quyết số 06/2019/NQ-HDTP của Hội đồng Tham phán Tòa ánNhân dân tối cao kết hợp với các biểu hiện cụ thé của tác giả Nguyễn Minh Giang (2020)

1.2.3 Phòng tránh xâm hại cho học sinh tiêu học

Nội dung phòng tránh XHTD gồm nhận diện XHTD, các đấu hiệu cảnh báo nguy cơ

XHTD và thé hiện thái độ trong các hành vi ứng xử tương ứng Khi trẻ em tiếp cận công

16

tác giáo dục phòng, chong XHTD, trẻ em sẽ đạt được kết quả cụ thé về mặt nhận thức như

là sự hiểu một vẫn đề nao đó, tiếp thu được những kiến thức vẻ điều nào đó, hiểu biết

những quy luật, những hiện tượng quá trình nào đó.

Trong nghiên cứu này sử dụng khái niệm phòng tránh XHTD trẻ em của tác giả Bùi

Thị Loan như sau: “Phòng tránh XHTD cho HS tiểu học là quá trình nhà giáo đục lên kế

hoạch, dự tính trước biện pháp phòng tránh, ngăn ngừa những hành vi có chú đích nhắm

lôi kéo, dụ dỗ HS TH vào các hoạt động thỏa mãn nhu cau tình dục mà các em chưa cóhiểu biết day đủ, chưa có khả năng hoặc không đủ tâm thé dé đưa ra quyết định đối vớinhững hành vi này dong thời trang bị những kiến thức, kĩ năng cân thiết dé giúp HS tiểu

học ứng phó một cách tích cực trước XHTD qua dé các em tránh được những hậu quả

đáng tiếc có thể xảy ra và bao vệ an toàn cho ban thân (Bùi Thị Loan, 2021)

1.2.4 Nang lực

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (viết tắt là OECD), mỗi năng lực đượccau trúc bởi một nhu cầu và sự kết hợp của các kĩ năng nhận thức về thực tiễn kiến thức,động lực, giá trị dao duc, thái độ, cảm xúc và các thành phan xã hội hành vi khác đượchuy động cùng nhau đề thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thé Theo

đó, khái niệm năng lực then chốt dựa trên ba tiêu chí, bao gồm: góp phần đạt được nhữngkết quả mong muốn của cá nhân; có thé được áp dụng trên nhiều bối cảnh và lĩnh vực; lànhân tố rat quan trọng đối với mọi cá nhân dé ứng phó thành công với những yêu cầuphức tạp của cuộc sống, (Rychen & Salganik, 2002)

Trong nghiên cứu này sử dụng khái niêm NL theo CTGDPT tông thê như sau:

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ to chất sẵn có và quá

trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng vàcác thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niêm tin, Ý chí, thực hiện thành công mộtloại hoạt động nhất định, đạt kết qua mong muốn trong những điều kiện cu thể” (Bộ Giáo

dục va Dao tao, 2018).

17

1.2.5 Tự chủ và NLTC&TH

Khái niệm tự chủ được sử dụng nhiều trong các chính sách giáo dục và thực tiền.Theo từ điền Oxford, khái niệm nay được bắt nguồn từ Hy Lạp với từ gốc “autonomos”(Oxford Dictionaries, 2015) Tự chủ là sự độc lập và tự quyết tâm khi thực hiện một công

việc Trong nghiên cứu này sử dụng khái niệm tự chủ của người học là “kha năng chịu

trách nhiệm vẻ việc học của chính mình và khả năng này không phải là bam sinh mà phảiđược rèn luyện bằng cách học tập chính thức theo cách có chủ ý và có hệ thong” (Holec,

1981).

Trong day hoc phat triển năng lực cho người học, hầu hết các quan điểm đều chianang lực thành hai nhóm: là năng lực đặc biệt va nang lực cốt lõi Năng lực đặc biệt là

những năng khiêu về trí tuệ, văn nghệ, thé thao, kĩ năng sống, nhờ t6 chat sẵn có ở mỗi

người Năng lực cốt lõi là nang lực cơ ban, thiết yếu mà bat ki ai cũng phải có dé sông,

học tập và làm việc hiệu quả Theo Lương Quốc Thái, NLTC&TH là một trong những

năng lực quan trọng nhất đối với sự phát triên của HS (Lương Quốc Thái, 2019) Trong

nghiên cứu về ảnh hưởng của NULTC&TH đến kết quả dau ra của HS, văn phòng Cải cách

Giáo dục California (viết tắt là CORE) đã lí giải ba khái niệm: tự quản lí management),“tur kiểm soát (self-control)” hoặc “tự chủ (selfregulation)” déu chi khanăng điều chính cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của một người một cách hiệu quả trong cáctình huồng khác nhau (CORE, 2014) Trong phạm vi nghiên cứu của đề tai, sử dụng khái

(self-niệm NLTC&TH theo nghĩa: là một trong SỐ các năng lực cá nhân của người học được

hình thành và bôi dưỡng rèn luyện thông qua quá trình học tập mà nhờ đó người học cóđược chủ kiến cá nhân, biết tự tim hiểu, đưa ra phan đoán, lựa chon, biết kiểm soát hành

vi và kiên trì và với mục tiêu, có kha năng tự danh giá nhận xét, nhìn nhận ¥ kiển đónggóp, diéu chỉnh

1.2.6 Tìm tòi — khám phá

Tìm tòi — khám phá là quá trình hình thành nhận thức ma ở đó học sinh tích cực

tham gia vào việc tiếp thu các khái niệm hoặc các nguyên tắc Quá trình hình thành nhậnthức bao gồm quan sát, phân loại, đưa ra giả thuyết, giải thích, do lường, rút ra kết luận (Alfieri, Brooks, Aldrich, & Tenenbaum, 2011) Tim tòi là một phan mo rộng của khám

18

phá nhưng sẽ đi sâu hơn Điều đó có nghĩa rằng tìm tòi sẽ bao gồm những kiến thức khóhơn như tiếp tự một van dé, thiết kế điều tra, tiễn hành điều tra, thu thập dữ liệu, phân tích

đữ liệu và đưa ra kết luận.

Trong nghiên cứu này sử dụng khái niệm tìm tòi — khám phá là hoạt động chủ động,

tích cực của người học; dựa trên các kiến thức đã biết, người học tự đặt ra các câu hỏi, thuthập, điều tra, phân tích đữ liệu nhằm tìm ra kiến thức mới (Phạm Thị Phương Mai,

2018).

1.2.7 Học tập tìm tòi - khám phá

Học tập khám phá là PP khuyến khích người học đi đến kết luận dựa trên các hoạt

động và quan sát của chính họ Học tập tìm tòi là một quá trình, trong đó người học được

chủ động, tích cực tham gia vào việc học tập, đưa ra các câu hỏi, điều tra rong rãi, từ

đó xây dựng nên kiến thức mới Kiến thức đó là mới đối với người học và có thé sử dụng

để trả lời cho một vấn đẻ, đưa ra một giải pháp, hoặc ủng hộ cho một quan điểm Trong

nghiên cứu nay sử dụng khái niệm học tập tìm toi — khám phá cho phép HS sử dụng toàn

bộ kiến thức của mình bao gồm nhận thức, cảm xúc và vận động tâm lí, quá trình học tập

để tự tìm ra các khái niệm hoặc nguyên tắc và rèn luyện các quá trình tư duy như một nhàkhoa học (Pedaste, et al., 2015) HS được GV cung cấp những thông tin không day đủnhằm mục đích khuyến khích các em suy luận và kết luận Trong giải quyết vấn đề, HSđược trực tiếp tham gia vào các hoạt động thảo luận cá nhân, nhóm, với sự giúp đỡ của

GV Từ những hiểu biết ban đầu, HS tiến tới việc xây dựng kiến thức mới, vận dụng kĩnăng suy luận dé giải quyết các van dé GV đặt ra rồi đưa ra kết luận

1.2.8 Dạy hoc theo định lướng tim tòi — khám phá

Day học theo định hướng tim tòi — khám phá khoa học là PP dạy học cung cấp cho

HS cơ hội dé trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học Tạo điều kiện cho HS bộc lộnhững quan niệm sai làm vốn có, khuyến khích các em trao đối, thảo luận với nhau vẻ cácquan sát, dữ liệu thu thập được từ đối tượng nghiên cứu, dé đề xuất các giả thuyết, xâydựng các kế hoạch hành động, thu thập thông tin, tim kiếm bằng chứng, nhằm kiểmchứng các giả thuyết ban dau, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học Thông quacác hoạt động, HS có thẻ tự điều chỉnh và thay đôi các quan niệm trước đó của mình đề

19

hình thành kiến thức mới Các nhà nghiên cứu của trường Đại học Alberta, Canada cũngnhắn mạnh rằng “quá trình tìm tòi giúp HS phát trién khả năng giải quyết vấn đề một cáchđộc lập phát triển các kĩ năng nghiên cứu chuân bị kiến thức cho HS bước vào thể giới

công việc trong tương lai” (Varnhagen, et al., 2009).

Trong nghiên cứu này sử dụng khái niệm dạy học theo định hướng tìm tòi — khám

phá là quá trình sử dụng các PP và KT dạy học, trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động

dé tìm ra kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập định hướng hoặc các thựcnghiệm kiêm chứng (Lê Thị Hồng Chi, 2014)

1.3 Cơ sở thiết kế hoạt động giáo duc phòng tránh xâm hại trong chủ đề Con người

và sức khỏe phát triển NUTC&TH cho học sinh TH theo định hướng tim tòi - khám

phá

1.3.1 Sự phù hợp giáo dục phòng tránh xâm hai cho học sinh TH

Theo nghiên cứu của BromanFulks và các cộng sự (2007) tiền hành tại Mỹ thì 73%trẻ em bị xâm hai sẽ không nói với bat cứ ai về việc minh bị xâm hai trong ít nhất | năm,

45% trẻ sẽ không nói với ai trong 5 năm và những trẻ khác sẽ lựa chọn không bao giờ tiết

lộ chuyện nảy Do đó, tình trạng bị XHTD ở trẻ em trên thực tế luôn cao hơn nhiều so vớicác số liệu thông kê chính thức Nếu không có biện pháp giáo dục cung cấp cho các em

những kiến thức can thiết dé nhận điện và biết cách ứng phó tích cực dé vượt qua những

thách thức như vậy thì các em sẽ rất dễ gap trở ngại, rủi ro trong cuộc sống Vì vay

GDGT phòng tránh xâm hại nói riêng là nội dung vô cùng cần thiết cho trẻ nhỏ và môi

trường giáo dục trong trường học.

Theo thống kê, số lượng trẻ em ở độ tuôi TH bước vào giai đoạn dậy thì sớm đã tăng

nhanh hơn trước Day thì sớm hiện nay là một van dé phô biến ảnh hưởng đến 29 trên100.000 trẻ gái mỗi năm (Fuqua, 2013) Trong thời đại phát triển về kinh tế xã hội, đặcbiệt là những trẻ sinh sông ở khu vực thành thị, chế độ định dưỡng của các em khá day đủ

và các nguyên nhân đặc biệt khác vẻ mặt sinh lí đã gây ra hiện tượng dậy thì sớm hoặcnguy hiểm hon là đậy thì sớm trung ương hoặc đậy thì sớm vô căn (Nguyễn Dinh Thanh

& Ngô Thị Thu Hương 2024) (Nguyễn An Nghĩa, 2024) Điều này tạo nên những thayđổi về mặt sức khỏe sinh lí và tâm lí của các em Ở tuổi này, nhất là cuối giai đoạn TH HS

20

đã có những sự rung động cơ bản trước người khác giới và bị thu hút với những van dé vềgiới tính, tình cảm và tình dục nhưng lại chưa có đủ nhận thức rõ ràng về nó (NguyễnMinh Giang, 2016) Do vay, việc thực hiện GDGT và phòng tranh xâm là điều rất phù

hợp đề chuan bị cho sự phát triển về thé chat tâm sinh lí của các em.

1.3.2 Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá

a) Đặc điểm của day học tim toi = khám phá

Theo M D Sviniki (Svinicki, 1998), day học khám pha sẽ có ba đặc diém chinh bao

a

gdm: học tập tích cực, học tập có ý nghĩa, thay đổi niềm tin va thái độ

Học tập tích cực: nghĩa là người học sẽ là người tham gia tích cực trong quá trình

học tập chứ không tiếp nhận bài giảng của giáo viên một cách thụ động Khi đó HS sẽ có

sự tập trung cao hơn vào những tư tưởng then chốt Học sinh phải dựa vào kiến thức trước

đó đề thực hiện nhiệm vụ nên các em sẽ cần xử lí thông tin Học trong môi trường tíchcực cũng làm cho HS phát triển khả năng ghi nhớ có tình tiết hay ghi nhớ gắn liền với sựkiện nhờ đó có thé tái tạo lại kiến thức nếu họ quên Dạy học khám phá khơi gợi động cơ

học tập và tính tò mò của HS.

Học tập có ý nghĩa: Trong tinh huỗng học tập được thiết kể, HS bắt buộc phải đươngđầu với những ý tưởng hiện có của mình Hau hết các nhiệm vụ học tập đều dựa trên cáctinh huống và trình bày trong bối cánh gắn liền với việc sử dụng kiến thức vì vậy nó cótính cụ thê và làm cho thông tin trở nên rõ ràng hơn Dạy học khám phá cũng khuyến

khích người học tự đặt câu hỏi và tự giải quyết van dé nhờ đó người học sẽ tự tin hơn khi

đứng trước tình huong can giải quyết.

Thay đổi niềm tin và thái độ: Day học khám phá cho HS niềm tin rằng sự hiểu biết

có được là do bản thân người học tự kiến tạo chứ không phải nhận từ GV Học tập thôngqua khám phá giúp HS thấy được rằng khoa học là một quá trình chứ không chỉ đơn giản

là tập hợp các dữ kiện Dạy học khám phá được thiết kế nhằm cho phép HS thực hiện các

hành động như một nhà khoa học dé các em được trai qua các bước quan sát, thử — sai,

hình thành giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết Dạy học khám phá cũng đặt nhiều tráchnhiệm vẻ phia người học bởi vì trong quá trình khám pha HS thường phải vận dụng các

21

quá trình tư duy đề giải quyết vấn đề và phát hiện ra những kiến thức mới cần tiếp thu, do

đó các em cần có trách nhiệm cao hơn đối với sự học tập của chính mình

Hoạt động dạy học khoa học thông qua tìm tòi - khám phá tập trung vào người hoc

giúp khơi đậy trí tò mò và thúc đây học sinh tìm hiểu những thắc mắc của mình và nhận

thức vẻ các hiện tượng tự nhiên từ các khía cạnh khác nhau Những hoạt động như vậycũng góp phan sửa chữa lỗi nhận thức (Kaptan & Korkmaz, 2000) đồng thời phát huyđược sự tự chủ, sáng tạo vả tích cực của học sinh Bên cạnh đó người học cũng kiến tạotri thức mới dựa trên vốn hiéu biết đã có kết hợp với quá trình điều tra, khai thác và xử líthông tin bởi vi PP này cũng đòi hỏi người học phải nhận xét về các khái niệm, thông tin,

sự việc bằng cách thảo luận, đặt câu hỏi và tự mình tiếp cận thông tin hay khám phá vàtìm ra giải pháp thông qua thực hành Khi tham gia vào quá trình tìm hiểu, học sinh sẽcảm thay hảo hứng va hai lòng với những gì đã làm sau đó sẽ chia sẻ quá trình khám pha

của mình với người khác (Balim, 2009).

Nhìn chung, bản chất của học tập tim tòi — khám phá là trong quá trình học tập,

người học phải thực hiện các thao tác trên đỗi tượng học tập, thực hiện các hành động tư

đuy logic, quy nạp, điển địch, nêu giả thuyết, kiếm tra giả thuyết đề phát hiện ban chấttri thức Điều này đòi hỏi người dạy phải chuan bị kĩ lưỡng và công phu trong thiết kế cáchoạt động tương ứng với yêu câu cần đạt của bài học và tổ chức, thiết kế hoạt động của

người học theo quy trình và phương pháp kĩ thuật phù hợp với mục tiêu học tập năng lực của HS Khi đó, quá trình học tập của người học trở thành quá trình hoạt động tìm tòi — khám phá.

b) Một số mô hình day học tim tòi — khám phá

Tác giả J Bruner đã nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo của J Piaget dé xâydựng mô hình day học thúc day sự khám phá của HS với bốn yếu tổ đặc trưng gồm: Hànhđộng tìm tỏi, khám phá của HS; Cau trúc tôi ưu của nhận thức; Cấu trúc của chương trìnhdạy học; và sự thường — phạt HS trong quá trình kiến tạo tri thức phải là người tự luc,

tích cực và chủ động thực hiện những việc làm tìm tỏi, khám phá trên đối tượng học tập

của mình dé từ đó hình thành cho minh các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tìnhhuống học tập cụ thể Qua trình học tập khám phá cũng cho phép HS được trải qua ba giai

22

đoạn ba hình thức hành động học tập là: Thao tác và hành động trên tài liệu đã có (hành

động phân tích), sau đó là hành động trên các hình ảnh (hành động mô hình hóa), cuốicùng rút ra được khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa)

Mô hình SE là một mẫu hướng dẫn học tập khám phá dựa trên thuyết kiến tao

(Dương Giáng Thiên Hương, 2017) trong đó gồm 5 pha: Engage (kích thích động cơ học

tap), Explore (khám phá), Explain (giải thích), Elaborate (phát biểu), Evaluation (đánh

giá) Dựa trên quy trình 5E trong dạy học khoa học ở TH này phân tích chỉ tiết tiền trình

SE trong dạy học tìm tòi - khám phá.

Mô hình 6 bước đo Wilson Jenny và lan Wing Leslie của trường Đại học Alberta đềxuất (Jenny & Leslie, 2009) Các bước của mô hình này gồm: Lập kế hoạch, thu thậpthông tin, xử lí thông tin, sáng tạo, chia sẻ và đánh giá Mô hình này cũng được cho là hỗtrợ nhiều công việc cla GV và HS và có thé được sử dung theo nhiều cách khác nhau Môhình 6 bước cung cấp nội dung và cấu trúc cho việc giảng dạy — phác thảo các kĩ năng vàchiến lược cần được dạy một cách rõ ràng trong từng giai đoạn của quy trình như sau: Lập

kế hoạch thu thập thông tin, xử lí thông tin, sáng tạo chia sẻ và đánh giá Nhìn chung,

đây là mô hình được đánh giá là có tính ứng dụng rộng rãi hơn, có thé áp đụng cho nhiềuchủ đề tìm tòi đa dạng Mô hình này là một cơ sở quan trọng đề đưa ra các mức độ và xây

dung quy trình day học tìm tòi — khám phá ở TH.

1.3.3 Giáo dục phòng tránh xâm hại trong CTGDPT 2018 ở bậc tiêu học

a) Nội dung giáo duc phòng tránh xâm hai trong CTGDPT 2018 ở bạc tiểu hoc

Theo tác giả Nguyễn Minh Giang (2020) nội dung phòng tránh xâm hại được tích

hợp trong các môn học và hoạt động giáo dục như Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Đạo

đức, Hoạt động trai nghiệm, Tin học và công nghệ ở mức độ khác nhau Ví dụ các nội

dung tích hợp phòng tránh xâm hại trong môn Tự nhiên và Xã hội (2018) được mô tả chi

tiết trong bảng 1.1

Bang 1.1 Nội dung phòng tránh xâm hại được tích hợp trong các chủ đề của môn

Tự nhiên và Xã hội

Gia đình

- Thành viên và mỗi quan hệ

giữa các thành viên trong gia

đình.

* Gia đình và bảo vệ trẻ em

trước các nguy cơ (tập trung va

nguy cơ trẻ em bị xâm hại)

- Các thành viên và nhiệm vụ

học, trường học.

* Liệt kê các hành động thây/cô

giáo , cán bộ công nhân viên không được phép làm với học

- Hoạt động chính của học sinh số hoat động ở # An toàn khi đi

ở lớp học và trường học trường thang máy.

* Liệt kê những hành động học * Viết ra tên những sinh được phép thực hiện dé bảo người em tin cậy/Sợ

vệ quyền trẻ em trong lớp học, hãi nhất ở trong

trường học trường học.

* Viết ra tên của những người

mà em tin cậy/sợ nhất ở trường

- Án toàn trên đường giảy, Và nguy cơ bị trẻ em bị xâm

xâm hai hại.

em bị xâm hại trên đường - Hoạt động giao

thông.

* An toàn của bản thân khi đi trên các

phương tiện công

cộng (xe buýt, xe khach ).

- Giữ cho cơ thé khẻ mạnh và an | - Chăm sóc và bảo vệ - Chăm sóc và

và sức toàn các cơ quan trong cơ bảo vệ các cơ

khỏe * Nhận biết được vùng riêng tư thể quan) irong; cự

của cơ thé cần được bao vệ: * Quy tắc ứng xử với thẻ.

* Kê những môi

* Thực hành nói không và tránh làn em khó

xa người có hảnh vi độngc hạm chiu/de chịu.

hay đe dọa đến sự an toàn của

bản thân.

* Thực hành nói với người lớn

lin cậy để được sự giúp đỡ khi

a

can,

* Dung chạm an toan và không

an toản (quy tắc vùng d6 bơi)

Dau * là nội dung phòng tránh xâm hại được tích hợp trong các chú dé

Trong chương trình các môn học và hoạt động giáo dục của lớp 5, nội dung phòng

tránh xâm hại được dé cập đến chủ yếu trong môn Khoa học, môn Dao đức và Hoạt độngtrải nghiệm với thông tin chỉ tiết ở bảng 1.2

Bang 1.2 Vội dung phòng tránh xâm hai được tích hợp môn Khoa học, Đạo đức và

Hoạt động trải nghiệm

= Nói được về cảm giác an toàn và

quyền được an toàn, bảo vệ sự toàn

bị xâm hại.

— Lập được danh sách những người

đáng tin cậy dé được giúp đỡ khi can

— Đưa ra được yêu cầu giúp đỡ khi

bản thân hoặc bạn bẻ có nguy cơ bị xâm hại.

— Nêu được một số biểu hiện xâm hại 5

— Biết vì sao phải phòng, tránh xâm

hại.

Ki năng tự bảo

vệ: Phòng, tránh | ~ Nêu được một so quy định cơ bản

của pháp luật về phòng, tránh xâm hại

Hoạt động © Hoạt động rên _ ; : :

¬¬ hướng dé phòng tránh bị xâm hại.

trải nghiệm luyện bản thân

thân

b) Câu trúc và muc tiêu của nội dung phòng tránh xâm hại trong mén Khoa học

Trong chương trình môn Khoa học lớp 5, phòng tránh xâm hại tích hợp trong chủ déCon người và sức khỏe, với thời lượng nhiều nhất trong chương trình là 21% trên tong số

70 tiết của năm học Các kiến thức về phòng tránh xâm hại mà HS đã được tiếp cận trong

các môn học/hoạt động giáo dục trước đó sẽ được vận dung làm nén tảng dé phát triển ý

thức về tầm quan trọng cá nhân và biết bảo vệ bản thân trong những tình huống nguyhiểm theo con đường tìm tỏi và khám phá Thông qua đó, HS sẽ tô chức sắp xếp hiệu biết

vốn có kết hợp với sự tìm tòi của bản thân đưới sự hướng dẫn, khơi gợi cla GV dé kiến

27

tạo tri thức mới Sau quá trình nay, HS sẽ chủ động xây dựng được cho minh vốn hiểubiết cần có đồng thời vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đã học đẻ phân tích nhữngtinh huống thực tế đời sống và đưa ra những giải pháp giải quyết những van dé mang tính

cá nhân hoặc cộng đông,

1.3.4 Mối quan hệ giữa VCCĐ với sự hình thành NLTC&TH trong dạy học phòng

tránh xâm hại cho học sinh TH

a) YCCĐ về NLTC&TH trong CTGDPT 2018

Căn cứ theo CTGDPT 2018, NLTC&TH được xem là năng lực thành phần của năng

lực chung (phức hợp) tự chủ vả tự học Do đỏ, NƯTC&TH được chú trọng hình thành và

phát trién trong suốt qua trình học tập của người học qua từng môn học hoạt động giáođục va các bậc học Chương trình tổng thé đã chỉ rõ NLTC&TH và tự học gồm 6 thànhphan với các biêu hiện cụ thê Ở tiêu hoc, NLTC&TH của HS được mô tả thông qua cácyêu cau cần đạt và được thé hiện trong bảng 1.3

Bảng 1.3 Cấu trúc NLTC&TH trong CTGDPT 2018

Thành phan năng |

" Biểu hiện Mã hóa

Tự làm được những việc của mình ở nhà và ở trường Tetii

Tự lực theo sự phân công

(TCI) Tự làm được những việc của mình ở nhà và ở trường 719

theo sự phân công, hướng dân

Tự khẳng định và Có ý thức vẻ quyền và mong muốn của ban thân TC2.1

bảo vệ quyền, nhu Bước đầu biết cách trình bày và thực hiện một số quyên

cầu chính đáng — lợi và nhu cầu chính đáng để được an toàn, bảo vệ sự| TC2.2

(TC2) toàn ven cá nhân và phản đối mọi sự xâm hại.

cảm, thái độ, hành thân: biết chia sẻ tình cam, cảm xúc của bản thân với | TC3.1

vi của mình người khác

(TC3) Hoà nhã với mọi người; không nói hoặc làm những| TC3.2

điều xúc phạm người khác.

- Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao động; không mái

; TC3.3

chơi, làm ảnh hưởng đến việc học va các việc khác.

Tìm được những cách giải quyết khác nhau cho cùng

Thich ứng với cuộc

Định hướng nghề :

Biết tên, hoạt động chính và vai trò cua một số nghềnghiệp are SỐ KIỂU để sửi sgkÄ(TCS) nghiệp: liên hệ được những hiệu biết đó với nghê| TCS5.2

nghiệp của người thân trong gia đình

Có ý thức tông kết và trình bay được những điều đã TC6 |

học.

Tự học, tự hoàn | Nhận ra và sản chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời T@S2

thiện nhận xét của thây cô.

(TC6) Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người khác dé ness

cúng cô và mé rộng hiệu biết.

TC6.4

Có ý thức hoc tập và làm theo những gương người tốt

Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, căn cứ vào đặc điểm học tập của HS ở

bậc TH, ứng dụng khung NLTC&TH của CTGDPT 2018 làm khung nang lực tiêu chuân

dé dé xuất khung cau trúc NLTC&TH trong day học phòng tránh xâm hại như sau:

Bang 1.4 Cau trúc NLTC&TH trong dạy học phòng tránh xâm hại

Thành phần năng lực Biểu hiện Mã hóa ˆ

Tự lực Tự làm được những việc đảm bảo an toàn của mình Tei2 |

(TC1) ở nhà và ở trường theo sự hướng dẫn

Tự khăng định và bảo | Có ý thức về quyền được an toàn và mong muôn của

vệ quyên, nhu câu bản thân.

chính đáng Bước dau biết cách trình bày và thực hiện một s6| TC2.2

quyên lợi và nhu cầu chính đáng

thân khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau.

Có ý thức tông kết và trình bày được những điều đã TESi

học về phòng tránh xâm hại Nhận ra và sửa chữa sai sót trong cách ứng phó và

Tự học, tự hoàn thiện | hành xử khi giải quyết tình huồng bị xâm hại qua lời | TCS.2

(TCS) nhận xét hướng dẫn của thầy cô.

Có ý thức học hỏi thay cô, bạn bẻ và người khác dé

củng có và mỡ rộng hiệu biết về phòng tránh xâm |_ TC5.3

hại

NLTC&TH thẻ hiện qua việc người học xác định các mục tiêu nội dung và quá trình học; lựa chọn các PP và KT học tập; giám sát quá trình tiếp thu; đánh giá những gì

đã tiếp thu được (Holec, 1981) Tác giả Nguyễn Thị Hương (2022) đã rút ra cau trúc gồm

4 năng lực thành phan liên quan đến nhau trong quá trình học tập phát triển NLTC&TH

bao gồm: Tự nhận thức (Bảy tỏ cảm xúc một cách thích hợp) Tự quan lí (Phát triển kiluật tự giác), Nhận thức xã hội (Lam việc độc lập và thé hiện sự chủ động) Quản lí xã hội(Trở nên tự tin, kiên cường và dễ thích nghỉ) Quá trình phát trién NLTC&TH được biểu

điển qua đường phát triên NLTC&TH trong bảng 1.5 (Nguyễn Thị Hương, 2022).

Bảng 1.5 Đường phát triển NLTC&TH

Nănglực Mức độ | Mứcđộlb Mức độ2a Mứcđộ3 Mức độ4

thành la (thường là cuối (thường lả cuỗi (thường la (thường là

30