Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON NGÀY SINH : 13/11/2002 THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGÀY SINH : 13/11/2002

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Hải Phòng, năm 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

NGÀY SINH : 13/11/2002 LỚP : ĐHGDTH3.K21

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học: Th.S Phạm Thị Ánh Hồng

Hải Phòng, năm 2024

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Tên đề tài: Thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp

3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Họ và tên sinh viên: Phạm Bích Ngọc Ngày sinh: 13/11/2002

Lớp: Đại học Giáo dục Tiểu học 3.K21

Khóa 2021- 2024 - Trường Đại học Hải Phòng

Người hướng dẫn: Phạm Thị Ánh Hồng Chức danh: Thạc sĩ

NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

1 Ý thức tổ chức kỉ luật của sinh viên trong quá trình nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, sinh viên Phạm Bích Ngọc luôn thực hiện tốt các yêu cầu của người hướng dẫn, có thái độ nghiên cứu khoa học nghiêm túc, có tinh thần học hỏi và cầu tiến cao Mặc dù tham gia nhiều hoạt động của khoa và lớp nhưng em đã dành thời gian khoa học cho việc nghiên cứu đề tài Với sự nỗ lực và say mê cùng thái độ làm việc nghiêm túc, sinh viên đã hoàn thành khóa luận đúng tiến độ và đảm bảo chất lượng

2 Khả năng nghiên cứu và vận dụng kiến thức

- Sinh viên Phạm Bích Ngọc là một sinh viên có khả năng tự nghiên cứu khoa học tốt, biết cách tìm tòi tài liệu ở nhiều nguồn khác nhau Tiếp thu nhanh các vấn đề khoa học để vận dụng vào quá trình nghiên cứu, có tính cầu tiến, ham học hỏi

Bên cạnh đó, sinh viên có khả năng hiểu các phương pháp dạy học, biết phân tích, tổng hợp kiến thức một cách khoa học cũng như tổ chức và thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

3 Các nhận xét khác

Sinh viên Phạm Bích Ngọc thực hiện nghiên cứu vấn đề theo đúng quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay là hướng đến phát triển vai trò chủ thể trong mọi hoạt động là học sinh, trong đó có năng lực hợp tác thông qua việc thiết kế và tổ chức trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

Đánh giá chung và đề nghị

Sinh viên Phạm Bích Ngọc là một sinh viên có kết quả học tập tốt Với tư cách là người hướng dẫn, tôi đánh giá cao tinh thần học hỏi, say mê nghiên cứu khoa học và sự linh hoạt, nhạy bén của sinh viên Phạm Bích Ngọc khi thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh vào trong quá trình nghiên cứu

Khóa luận đảm bảo mới về nội dung và có ý nghĩa thực tiễn cao, có thể là một tài liệu tham khảo dành cho giáo viên Tiểu học và sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiểu học

Kính trình hội đồng xem xét và đánh giá!

Hải Phòng, ngày tháng năm 2024

GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

Th.s Phạm Thị Ánh Hồng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Các nội dung nghiên cứu và

kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào trước đây Những số liệu trong các bảng biểu phục vụ cho việc phân tích, nhận xét và đánh giá được chính tôi thu thập từ các nguồn khác nhau có ghi

trong phần tài liệu tham khảo

Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của riêng mình

Hải Phòng, ngày tháng năm 2024

Giáo viên hướng dẫn Sinh viên

Th.s Phạm Thị Ánh Hồng Phạm Bích Ngọc

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình làm khóa luận tốt nghiệp, em đã nhận được sự hỗ trợ từ phía cô giáo hướng dẫn, thầy cô giáo trong khoa, từ bạn bè và gia đình Hiện nay, em đã làm xong bài khóa luận Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm

ơn chân thành tới:

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học

và Mầm non Trường Đại học Hải Phòng đã tận tâm giảng dạy và giúp đỡ em

trong suốt thời gian em học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Th.S Phạm Thị Ánh Hồng

– người đã luôn tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt quá trình từ khi nghiên cứu đến khi hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp

Đồng thời, em cũng gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ tinh thần để em hoàn thành tốt khóa luận

Do kiến thức của bản thân còn hẹp và hạn chế về mặt thời gian nên chắc chắn bài khóa luận của em không thể tránh khỏi những thiếu xót Vì vậy, em rất mong nhận được những nhận xét, đóng góp ý kiến của các thầy, cô để bài khóa luận tốt nghiệp của em đạt được kết quả cao

Em xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, ngày tháng năm 2024

Sinh viên

Phạm Bích Ngọc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 9

7 Đóng góp mới của đề tài 9

8 Cấu trúc đề tài 9

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Trò chơi học tập 10

1.1.1.1 Khái niệm 10

1.1.1.2 Đặc điểm của trò chơi học tập 12

1.1.2 Năng lực hợp tác 13

1.1.2.1 Khái niệm 13

1.1.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác 15

1.1.3 Khả năng tổ chức trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS 22

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 23

1.2.1.1 Mục đích điều tra 23

1.2.1.2 Thời gian, địa điểm và đối tượng điều tra 23

1.2.1.3 Phương pháp, công cụ điều tra 24

1.2.1.4 Nội dung điều tra 24

1.2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 24

1.2.2.1 Thống kê các phương pháp dạy học thường sử dụng trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 24

1.2.2.2 Vai trò của việc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 25

1.2.2.3 Những khó khăn và đề xuất của giáo viên khi thiết kế và tổ chức trò chơi học

tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát triển NLHT cho HS 29

Tiểu kết chương 1 31

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 32

2.1 Nguyên tắc đề xuất quy trình 32

2.1.1 Đảm bảo phù hợp với mục tiêu giáo dục 32

2.1.2 Đảm bảo tính phù hợp với thực tiễn 32

2.1.3 Đảm bảo phù hợp với năng lực của học sinh Tiểu học 33

2.2 Quy trình thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 33

2.2.1 Đề xuất quy trình thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 33

2.3 Thiết kế một số trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 41

2.3.1 Trò chơi học tập về chủ đề gia đình 41

2.3.2 Trò chơi học tập về chủ đề cộng đồng địa phương 43

2.3.3 Trò chơi học tập về chủ đề thực vật và động vật 44

2.3.4 Trò chơi học tập về chủ đề Trái Đất và bầu trời 46

2.4 Một số điểm lưu ý khi thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 48

Tiểu kết chương 2 50

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 51

3.3 Nội dung thực nghiệm 52

3.4 Cách thức tiến hành thực nghiệm 53

3.5 Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm 55

3.5.1 Kết quả trước thực nghiệm 56

3.5.2 Kết quả sau thực nghiệm 57

Tiểu kết chương 3 61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 62

1 Kết luận 62

2 Khuyến nghị 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

PHỤ LỤC 67

TN Thực nghiệm

TN và XH Tự nhiên và Xã hội SGK Sách giáo khoa

DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

1.1 Cấu trúc của năng lực hợp tác 25 1.1 Mức độ đánh giá năng lực hợp tác 26

1.2 Một số trường Tiểu học tiến hành điều tra trên thành phố

3.1 Mô tả khái quát đối tượng TN 60

3.2 Kết quả thu được NLHT của HS trong tổ chức TCHT trong

dạy học môn TN và XH lớp 3 64 3.3 Kết quả kiểm tra môn TN và XH trước thực nghiệm 65

3.4 Mức độ hứng thú của HS đối với việc tham gia các TCHT

trong giờ học môn TN và XH lớp 3 trước TN 66 3.5 Kết quả kiểm tra môn TN và XH sau thực nghiệm 66

3.6 Kết quả bày tỏ thái độ của HS khi sử dụng TCHT trong dạy

học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS 67

3.7 Mức độ hứng thú của HS đối với việc tham gia các TCHT

trong giờ học môn TN và XH lớp 3 sau TN 68

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Số hiệu

2.1 Sơ đồ quy trình thiết kế TCHT trong dạy học môn TN và XH

lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS 48

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Số hiệu

hình ảnh

2.1 HS tham gia TCHT “Ai nhanh ai đúng?” 51 2.2 HS tham gia TCHT “Quê hương bạn có gì?” 53 2.3 HS tham gia TCHT “Đóng vai-kể về sự vật” 55

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, đổi mới toàn diện GD-ĐT đã chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI (Nghị quyết số

29–NQ/TW) [1] đã nêu rõ: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thị áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học Theo thông tư 32/2018/TT – BGDĐT [2] ban hành

Chương trình giáo dục phổ thông mới đã cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông, nhấn mạnh việc đổi mới PPDH theo định hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS, phát triển phẩm chất và năng lực cho HS Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD-ĐT (2018) đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho

HS gồm 10 NL cốt lõi, trong đó có 03 NL chung là NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; 07 NL đặc thù cho các bộ môn Mỗi HS là một cá nhân độc lập, mang đến sự đa dạng về trình độ, NL, nhu cầu và

sở thích Do vậy, trong dạy học, việc hình thành và phát triển NL nói chung và

NLHT nói riêng cho HS có vai trò rất quan trọng NLHT được hiểu là khả năng

tương tác của cá nhân với cá nhân, tập thể trong học tập và cuộc sống NLHT cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung Đây là NL rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta cùng sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập

NLHT của HS được phát triển trong nhiều hoạt động, trong đó phải kể đến hoạt động học tập của HS Do vậy, việc hình thành và phát triển NLHT cho trẻ nên tiến hành từ những năm đầu cấp, đặc biệt là khối lớp 3 Trong giai đoạn này, các em còn hạn chế vốn từ và tiếp xúc với môi trường xung quanh do đó cần môi trường học tập tiến bộ và áp dụng PPDH phù hợp, hiệu quả nhằm giúp HS tự tiếp thu kiến

thức sáng tạo đồng thời đảm bảo KN phát triển trong tương lai Một trong số những cách để giúp HS phát triển NLHT hiệu quả và đem lại cho các em môi trường học tập lành mạnh, vui tươi chính là sử dụng TCHT trong hoạt động học

TCHT là hình thức tổ chức hoạt động mà hầu hết các HS đều thích thú, đây được coi là hình thức giải trí, nhưng nếu lồng ghép và đưa những nội dung dạy học vào trò chơi thì trò chơi sẽ là một hoạt động có tác dụng giáo dục tích cực Trò chơi giúp tạo hứng thú, lôi cuốn HS vào bài học, “học mà chơi–chơi mà học” Khi tham gia trò chơi, HS được phát huy tính tích cực, tính sáng tạo, được thể hiện khả năng cá nhân Đồng thời, TCHT sẽ tạo ra bầu không khí vui vẻ, giúp HS dễ dàng tiếp thu kiến thức, qua đó cũng rèn cho HS tác phong nhanh nhẹn, tinh thần hợp tác, kỉ luật, trách nhiệm cao Để có được các hình thức tổ chức dạy học hấp dẫn, tạo điều kiện cho HS được học tập trong không khí vui

vẻ, thoải mái, phương pháp tổ chức trò chơi trở thành một PPDH quan trọng ở bậc tiểu học Bởi đây là phương pháp phù hợp với đặc điểm tâm lí HS tiểu học, đặc biệt là giai đoạn đầu cấp tiểu học Giai đoạn mà tri giác của HS phản ánh những thuộc tính trực quan, cụ thể của sự vật, hiện tượng và xảy ra khi chúng trực tiếp tác động lên giác quan

TN và XH là một môn học ở tiểu học góp phần hình thành và phát triển các

NL nói chung và NLHT nói riêng Đây là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 3, nội dung môn học mang tính tích hợp cao liên quan đến môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, xoay quanh các vấn đề gần gũi và thiết thực với con người, sức khoẻ

và một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và xã hội, gắn với trải nghiệm của HS trong cuộc sống ở gia đình, nhà trường, địa phương; trải nghiệm quá trình tìm tòi, nghiên cứu khoa học trong thế giới tự nhiên và trong cuộc sống hàng ngày

Do đó, việc tổ chức TCHT giúp HS gắn nội dung học tập, chiếm lĩnh tri thức từ thực tiễn với hoạt động vui chơi, giúp kiến thức bài học trở nên nhẹ nhàng, thu hút, hấp dẫn HS tham gia Và đặc biệt việc sử dụng phương pháp tổ chức TCHT giúp

HS được phát triển các NL cơ bản trong đó phải kể đến NLHT Vì thế nếu đưa TCHT vào môn TN và XH thường xuyên và khoa học, chắc chắn chất lượng dạy học cũng như chất lượng học tập của HS sẽ ngày càng được nâng cao

Trong thực tế, tại các trường tiểu học đã có nhiều GV khi sử dụng phương pháp tổ chức trò chơi trong dạy học môn TN và XH còn mang tính kinh nghiệm cá

nhân, chưa hệ thống và khai thác được hết tiềm năng của TCHT Phần lớn GV chưa chú trọng vào việc vận dụng phương pháp trò chơi trong từng hoạt động học tập và

sử dụng phương pháp trò chơi hướng tới việc tích hợp phát triển NL cho HS qua các

kĩ thuật tổ chức trò chơi; hình thức tổ chức còn đơn điệu, nhàm chán, lặp đi lặp lại không gây hứng thú với HS

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Thiết kế TCHT trong dạy

học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS làm vấn đề nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về trò chơi học tập

Vào những năm 40 của thế kỉ XIX, các nhà khoa học giáo dục Nga: E.A.Pokrovxki, OP.Seina… đã đánh giá cao vai trò của giáo dục, đặc biệt là tính hấp dẫn của các trò chơi đối với trẻ Có vô số TCHT được các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng Nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki (1592-1670) coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, ông đã khuyên người lớn phải chú ý đến TCHT cho trẻ và đặc biệt là trẻ ở lứa tuổi tiểu học I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học Nếu như trong tiết học GV sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và hiệu quả tiết học sẽ cao hơn Ông đã đưa ra hệ thống TCHT dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, điền những từ còn thiếu… Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển NL trí tuệ của họ

Nhà sư phạm nổi tiếng có tên là N.K Crupxkaia có viết “Trò chơi học tập không những là phương thức nhận biết thế giới, là con đường dẫn dắt trẻ đi tìm chân lý mà còn giúp trẻ xích lại gần nhau, giáo dục cho trẻ tình yêu quê hương, lòng

tự hào dân tộc Trẻ em không chỉ học trong lúc học mà còn học trong lúc chơi Chơi với trẻ vừa là học, vừa là lao động, vừa là hình thức giáo dục nghiêm túc.” Trong các giáo trình Giáo dục học, Giáo dục học Tiểu học cũng luôn nhấn mạnh việc tổ chức TCHT chiếm vị trí quan trọng trong các phương pháp dạy học “trò chơi là một hình thức tổ chức dạy học nhẹ nhàng, hấp dẫn, lôi cuối học sinh vào học tập tích cực, vừa chơi, vừa học và học có kết quả”

Tại Việt Nam, TCHT là một hình thức dạy học được các nhà giáo dục quan tâm bởi nhu cầu vui chơi không thể thiếu của con người ở mọi lứa tuổi, đặc biệt là trẻ ở lứa tuổi tiểu học Trong thực tiễn dạy học ở trường tiểu học, TCHT phần lớn được xem như là một thủ thuật, biện pháp củng cố kiến thức cho học sinh ngay sau bài học Trò chơi học tập được sử dụng trong rất nhiều môn học ở tiểu học như: Đạo đức, Tiếng việt, TN và XH, Toán,…

Trong quá trình đổi mới về nội dung và PPDH có rất nhiều nhà giáo dục

đã nghiên cứu, tìm tòi, thiết kế nên các trò chơi nhằm giáo dục toàn diện tạo hứng thú học tập cho các em như cuốn “Tổ chức hoạt động vui chơi ở Tiểu học nhằm phát triển tâm lực, trí tuệ, thể lực cho HS” [33] của Hà Nhật Thăng (chủ biên) hay cuốn “150 trò chơi thiếu nhi” của Bùi Sĩ Tụng, Trần Quang Đức (đồng chủ biên) [4] Ở các tài liệu này, các tác giả đã đề cập rất rõ vai trò của trò chơi, đưa ra những hoạt động vui chơi chung chung, chưa đi sâu vào ứng dụng của trò chơi trong môn học cụ thể Gần đây, trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết [29] đã đề cập đến trò chơi trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ Các tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS thông qua việc xây dựng và sử dụng TCHT Theo “Những trò chơi vui nhộn trong sinh hoạt tập thể” [24] của tác giả Trần Phiêu (2005 - NXB trẻ) đã giới thiệu tuyển tập các trò chơi khá hấp dẫn và vui nhộn, mong rằng những buổi sinh hoạt, vui chơi của các bạn nhỏ ngày càng sinh động và thiết thực hơn

Đối với môn TN và XH ở Tiểu học nói chung và trong chủ đề Tự nhiên nói riêng có các nghiên cứu sáng tác trò chơi trong dạy học cụ thể như cuốn “Học mà vui-vui mà học” của tác giả Vũ Xuân Đỉnh [10], “Trò chơi học tập TN và XH lớp 1,

2, 3” Bùi Phương Nga (chủ biên) [3] đã giới thiệu các trò chơi vận động cho HSTH Trần Đồng Lâm cùng Trần Đình thuận và Vũ Thị Ngọc Thư đã giới thiệu một số trò chơi giữa buổi cho HSTH nhằm đem lại tinh thần sảng khoái cho HS sau những giờ học căng thẳng qua cuốn sách “Tổ chức cho HSTH vui chơi giữa buổi học” [21] Đã có rất nhiều đóng góp trong việc đưa trò chơi vào giảng dạy với tư cách là một PPDH nhằm phát huy tính tích cực của HS Tuy nhiên, việc làm phong phú thêm nguồn trò chơi cũng như hướng dẫn sử dụng trò chơi một cách cụ thể

tường minh sẽ mang ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn đối với việc tổ chức, thiết kế TCHT trong TN và XH ở các lớp đầu bậc Tiểu học

2.2 Những nghiên cứu về năng lực hợp tác

David W Johnson cùng anh trai Roger T.Johnson và các cộng sự đã có công trình nghiên cứu chuyên sâu về học tập HT như Cùng nhau học tập và học một mình: Tổng quan và phân tích tổng hợp (Learning Together and Alone: Overview and Metaanalysis) Các tác giả đề cao việc học tập theo nhóm, theo đó các công trình nghiên cứu của họ tập trung vào những vấn đề sau:

+ Tổng hợp những hiểu biết về mối liên hệ giữa học tập HT, cạnh tranh và hoạt động cá nhân thông qua việc tìm tòi đánh giá toàn diện các tài liệu hiện có

+ Xây dựng mô hình lý thuyết liên quan đến bản chất của sự HT và các thành phần cần thiết để điều chỉnh và mở rộng lý thuyết về các mối ràng buộc xã hội [8]

Các tác giả đã tiến hành một chương trình nghiên cứu có hệ thống để kiểm tra những lý thuyết mà mình đã đưa ra Chuyển đổi lý thuyết đã được kiểm chứng thành một bộ các chương trình hành động và phương pháp cụ thể để đưa mô hình

HT vào sử dụng trong trường học Kết quả nghiên cứu của Johnson và các cộng sự khẳng định rằng HS đạt năng suất làm việc cao hơn khi HT cùng nhau để giải quyết các vấn đề học tập, từ đó thành tích học tập cũng tăng lên Ngoài ra, việc học tập

HT cũng giúp giải quyết tốt hơn các xung đột giữa HS với nhau và một trong những khía cạnh hữu ích nhất học tập HT là việc nâng cao tính chính xác trong việc đánh giá chất lượng học tập của HS Để sử dụng học tập HT có hiệu quả, GV phải hiểu bản chất của việc HT tích cực, trách nhiệm cá nhân, khuyến khích HS trao đổi lẫn nhau, từ đó góp phần hình thành và phát triển năng lực xã hội trong hoạt động nhóm Điều này giúp GV thích ứng với học tập HT trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu của HS trong học tập, cũng như có những điều chỉnh trong việc sử dụng phương pháp học tập HT để giải quyết vấn đề nảy sinh trong quá trình HS làm việc cùng nhau Có thể thấy việc sử dụng các phương pháp học tập HT

có ảnh hưởng không nhỏ tới việc hình thành và phát triển NLHT, mặc dù không trực tiếp nhắc đến NLHT, tuy nhiên, những công trình đã công bố của các nhà khoa học về học tập HT là nguồn tư liệu quý giá giúp những nhà nghiên cứu về NLHT có thêm những cơ sở, nhận định quan trọng của việc dạy học nhằm góp phần phát triển

NLHT cho HS Tại hội thảo quốc tế về Nghiên cứu ngôn ngữ và văn hóa: Truyền thống và đổi mới (Linguistic and Cultural Studies: Traditions and Innovations), tổ chức tại liên bang Nga, tác giả Svetlana Pozdeeva (2015) đã đưa ra nhận định rằng phương pháp tiếp cận về NL trong giáo dục là một xu hướng toàn cầu liên quan tới mọi cấp học: Từ bậc học mẫu giáo cho đến trung học phổ thông Điều này có nghĩa

là giáo dục cần được xây dựng dựa trên việc phát triển NL cho HS và những NL đó phải được hình thành từ các lứa tuổi khác nhau Bên cạnh đó, tác giả đánh giá cao vai trò của sự HT trong việc nâng cao chất lượng dạy học, từ đó, khẳng định tầm quan trọng của NLHT và phát triển NLHT cho HS Tuy nhiên, những nghiên cứu này được tiến hành áp dụng với các nước có điều kiện kinh tế, nền văn hóa, cách thức kiểm tra đánh giá trong giáo dục khác nhiều so với nước ta Do đó, để có thể đưa những lý luận về NL và NLHT vào áp dụng một cách hiệu quả tại Việt Nam thì cần phát triển hoặc tiến hành những nghiên cứu mới, có sự quan tâm đến đặc thù về điều kiện kinh tế xã hội cũng như đặc điểm tâm sinh lý của HS trong nước nói chung và HS Tiểu học trong nước nói riêng

Tác giả Đặng Thành Hưng với các bài: Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp,

kĩ thuật, Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại, Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Cơ sở tâm lý học giáo dục đã bàn luận khá sâu sắc về vấn đề nhóm HT, NLHT và dạy học

HT Tác giả cho rằng: Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính HT và tính cạnh tranh tương đối, tính chất này của dạy học làm cho nó năng động hơn, có động lực công khai và có chiều hướng hiệu quả hơn Ông chỉ ra hệ thống các KN học tập trong môi trường hiện đại [18] Trong

cuốn sách Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, tác giả Thái Duy Tuyên (2008) đã nêu ra những vấn đề như: Hợp tác là gì? Tầm quan trọng của hợp tác, bồi

dưỡng kĩ năng hợp tác Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống

Sự HT diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người, diễn ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các thành viên cùng hoạt động để đạt mục đích chung Ông khẳng định rằng KN HT là một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với HS, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là HT Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là KN HT [31] Qua đó có thể thấy,

việc rèn luyện các KN HT ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng Đồng thời, việc dạy các KN HT cho HS cần được coi trọng như việc dạy kiến

thức và các KN cơ bản khác Trong luận án tiến sĩ Phát triển NLHT cho HS trung

học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tác giả Lê Thị Minh Hoa

(2015) đã xây dựng được mô hình lý thuyết về khung NLHT và phát triển NLHT [18], từ đó, làm cơ sở lý luận cho việc xây dựng các biện pháp bồi dưỡng NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Đồng thời, vận dụng lý thuyết học HT, lý thuyết giáo dục giá trị đưa HS vào các hình thức hoạt động khác nhau nhằm tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm thực tiễn qua đó góp

phần phát triển NLHT, cụ thể là: Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo

dục thái độ HT cho HS; Tổ chức các trò chơi đòi hỏi HS phải có sự HT với nhau;

Sử dụng các tình huống giả định trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm tạo ra môi trường giải quyết vấn đề theo hướng HT; Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho HS qua các hoạt động xã hội theo nhóm; Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự HT Đóng góp chính của đề tài là tác giả đã đưa ra được cấu

trúc khung NLHT được xác định bao gồm hệ thống tri thức về HT, KN HT, thái độ

và giá trị HT Từ đó giúp các em HS thấy được sự cần thiết phải HT với nhau, nâng cao trách nhiệm cá nhân trong quá trình thực hiện hoạt động làm cơ sở giúp HS tích cực, tự nguyện HT với nhau cùng thực hiện công việc chung và trong cuộc sống

Tóm lại, những công trình trên đã có những đóng góp nhất định về lí luận và thực tiễn, giúp chúng ta thấy được sự quan trọng và cần thiết của TCHT Song vẫn tồn tại hạn chế trong cách thức tổ chức và lựa chọn TCHT hợp lí Do vậy, chúng tôi

hy vọng rằng đề tài này sẽ góp phần đưa ra các biện pháp thích hợp, đáp ứng được những yêu cầu trong bối cảnh giáo dục đổi mới hiện nay

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài tiến hành xây dựng thiết kế TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS nhằm giúp HS chiếm lĩnh, làm chủ tri thức và nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

- Đề xuất quy trình thiết kế TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các quy trình đã đề xuất

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1.Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 theo hướng

phát triển NLHT cho HS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình thiết kế TCHT trong dạy học môn TN

và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS thông qua bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống

- Phạm vi điều tra: GV và HS lớp 3 trên địa bàn thành phố Hải Phòng

- Phạm vi thực nghiệm: Một số trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng

- Thời gian thực hiện: từ tháng 09/2023 đến tháng 04/2024

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chương trình GDPT, về đổi mới chương trình và SGK, đổi mới PPDH

Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan đến lĩnh vực của đề tài làm cơ sở cho việc đề xuất quy trình thiết kế TCHT trong dạy môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng bảng phỏng vấn GV, HS để thu

thập thêm các thông tin định tính về vấn đề nghiên cứu nhằm gia tăng tính thuyết phục của các định lượng trong đề tài

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Đề tài khảo sát thực trạng phát triển NLHT cho HS lớp 3 thông qua TCHT trong môn TN và XH, đối tượng là GV Tiểu học bằng phiếu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm có ĐC được sử

dụng nhằm kiểm chứng quy trình đã đề xuất

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học trên phần mềm Excel trên máy tính để xử lý số liệu thu được trong khảo sát thực trạng và TN sư phạm nhằm xác định các tham số thống kê Trên cơ sở đó phân tích, đánh giá các kết quả thực trạng và TN rút ra kết luận cần thiết

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và vận dụng TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS thì HS sẽ chủ động chiếm lĩnh tri thức, khuyến khích sự hợp tác và trao đổi giữa HS

7 Đóng góp mới của đề tài

Về mặt lí luận: Đề tài góp phần thiết kế TCHT, tập trung vào việc phát triển

NLHT cho HS trong môn TN và XH lớp 3 Bên cạnh đó, đề tài sẽ giúp GV thiết kế

và sử dụng TCHT một cách linh hoạt, hợp lí trong dạy học nói chung và trong môn

học TN và XH cho HS lớp 3 nói riêng

Về mặt thực tiễn: Qua thực tiễn điều tra, đề tài cung cấp thông tin chính xác

và cụ thể về tác động của TCHT trong quá trình dạy học Từ đó, đề xuất quy trình vận dụng TCHT nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học môn học TN và XH lớp 3 một cách hiệu quả

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, đề tài được chia làm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Quy trình thiết kế trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Trò chơi học tập

1.1.1.1 Khái niệm

a Trò chơi

Karin Hamman (một nhà tâm lý học Đức) và Chrisma Wakhend (một nhà

giáo dục học Đức) cho rằng: Vui chơi là một khái niệm không thể định nghĩa được

Bởi nó cũng giống như cuộc sống và tình yêu Nó là một quá trình, mà đã là một quá trình thì nó luôn luôn sống động, luôn luôn đổi thay và phát triển [25] Theo

Đ.V Enconhin định nghĩa: Trò chơi luôn gắn liền với sự phát triển của xã hội loài

người và sự thay đổi vị trí của đứa trẻ trong các mối quan hệ xã hội [9]

Theo từ điển Tiếng Việt, do trung tâm từ điển học xuất bản năm 2003 định

nghĩa “Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí.Trò chơi là một hình

thức có cấu trúc của việc chơi đùa, thường thực hiện nhằm mục đích giải trí hay

vui vẻ, và đôi khi được sử dụng như một công cụ giáo dục” [22] Chữ “trò” được

hiểu là một hình thức mua vui bày ra trước mặt mọi người Chữ “chơi” là một từ chung để chỉ hoạt động lúc nhàn rỗi, ngoài giờ làm việc nhằm mục đích giải trí

là chính Trong cuốn Giáo dục trẻ em, tập 3 do NXB ĐHQGHN, 1997: Trò chơi

là một hoạt động độc lập - tự do và tự nguyện của đứa trẻ Trò chơi của trẻ không phải là thật là giả vờ, giả vờ làm một cái gì đó Nhưng sự giả vờ ấy của trẻ lại mang tính chất thật [3]

Nếu vui chơi là một thuật ngữ chỉ một dạng hoạt động giải trí tự nguyện của mọi người, tạo ra sự sảng khoái, thư giãn về thần kinh, tâm lý, thì trò chơi là một hoạt động vui chơi có nội dung, có tổ chức của nhiều người, có quy định luật lệ Trò chơi vừa mang tính chất vui chơi giải trí, vừa có ý nghĩa giáo dưỡng

và giáo dục đối với con người Theo Đặng Thành Hưng: “Trò chơi là thuật ngữ

có hai nghĩa khác nhau tương đối xa: 1 Một kiểu loại phổ biến của chơi Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc, định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia; 2 Những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi,

bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi ” [16]

Có rất nhiều quan niệm về trò chơi và trong nghiên cứu này, đề tài quan

niệm: trò chơi là một hoạt động của con người nhằm mục đích trước tiên là vui

chơi, giải trí, thư giãn, sau đó là phát triển kiến thức, rèn luyện thể lực, phát triển các giác quan, rèn kĩ năng hợp tác, làm việc tập thể

Kharlamôv cho rằng loại trò chơi được xem là TCHT “Đó là những trò chơi

có nhiệm vụ chủ yếu là giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ em” [Dẫn nguồn 6]

Tác giả N.K.Crupxkaia từng nhận định: “TCHT không những là phương thức nhận biết thế giới, là con đường dẫn dắt trẻ đi tìm chân lý mà còn giúp trẻ xích lại gần nhau, giáo dục cho trẻ tình yêu quê hương, lòng tự hào dân tộc Trẻ em không chỉ học trong lúc học mà còn học trong lúc chơi Chơi với trẻ vừa là học vừa

là lao động, vừa là hình thức giáo dục nghiêm túc” [Dẫn nguồn 13]

Theo Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010): “Trò chơi học tập là phương pháp người GV áp dụng trong dạy học qua việc tổ chức các trò chơi có liên quan đến nội dung bài học, có tác dụng phát huy tích cực nhận thức, gây hứng thú học tập cho HS Qua trò chơi HS tiếp thu kiến thức một cách nhẹ nhàng, tự nhiên, đồng thời qua trò chơi phát triển tính tự giác” [9] Như vậy có thể thấy trong giáo dục, trò chơi đóng vai trò quan trọng, đặc biệt là với các em HS lớp 3 Các trò chơi giúp các em HS tiếp thu kiến thức không bị ép buộc, gò bó, khả năng tiếp thu nhanh, thu hút được người học

Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2012) thì: “Những trò chơi giáo dục được lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và PPDH, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay HS tìm kiếm

và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kĩ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật,

khoa học, ngôn ngỡ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học.” [17]

Từ những thành tựu nghiên cứu về trò chơi đã chỉ ra những đặc thù của loại trò chơi này như sau:

TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật thường là do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học, hướng tới việc phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian và trong trò chơi có chứa đựng các yếu tố dạy học Những TCHT được truyền khẩu trong dân gian thì được gọi là trò chơi dân gian

TCHT khác với các loại trò chơi khác ở chỗ: Nhiệm vụ nhận thức và luật chơi đòi hỏi trẻ phải huy động ở mức độ cao các chức năng trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đó Tuy nhiên, nhiệm vụ này lại được thực hiện dưới hình thức chơi vui vẻ, thú vị và chính điều đó nâng cao thể chất của trẻ Khác với nhóm trò chơi có luật ẩn (các trò chơi do trẻ em tự nghĩ ra, luật chơi được ẩn đằng sau chủ đề, hành động và vai chơi) TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật cố định (các trò chơi do người lớn nghĩ ra cho trẻ với những nội dung, nhiệm vụ và luật chơi có sẵn) TCHT khác với “tiết học” ở chỗ, trong TCHT nhiệm vụ nhận thức không đặt ra một cách trực tiếp và công khai trước trẻ mà nằm trong nhiệm

vụ chơi, luật chơi và hành động chơi Những nhiệm vụ chơi và hành động chơi đòi hỏi trẻ phải tích cực huy động những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của mình để đạt được kết quả mà trò chơi đặt ra

Như vậy, từ những quan điểm trên, có thể hiểu TCHT là trò chơi được sử

dụng trong quá trình dạy học gắn với một mục tiêu học tập nhất định, qua đó hình

thành kiến thức, KN, phát triển các phẩm chất, NL theo mục tiêu dạy học đề ra

1.1.1.2 Đặc điểm của trò chơi học tập

Không khí học tập thoải mái, có tính giải trí: TCHT là một dạng hoạt động vui chơi vì vậy nó mang đến cho trẻ em niềm vui sướng, thỏa mãn, bằng lòng khi được chơi và giành chiến thắng

Hướng đến mục đích giáo dục: TCHT giúp cho HS mà chơi, chơi mà học Trò chơi học tập là con đường thuận lợi để HS khắc sâu kiến thức khi học, đem lại cho HS cơ hội được sử dụng các kiến thức kỹ năng mà các em được lĩnh hội và rèn luyện HS tiếp thu tự giác và được củng cố và hệ thống hóa kiến thức

Đảm bảo tính nguyên tắc: TCHT là loại hoạt động vui chơi theo luật, luật của trò chơi chính là quy định nêu rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động của trò chơi Luật chơi là các quy tắc gắn với kiến thức, kỹ năng có được trong hoạt động học tập, gắn với nội dung bài học, giúp HS khai thác vốn kinh nghiệm của bản thân

để chơi, thông qua chơi HS được vận dụng các kiến thức kỹ năng đã học, được luyện tập thực hành, củng cố và mở rộng kiến thức kỹ năng đã học

1.1.2 Năng lực hợp tác

1.1.2.1 Khái niệm

a Năng lực

Theo Từ điển tiếng Việt do tác giả Hoàng Phê làm chủ biên có đưa ra thì:

"NL có thể được hiểu theo hai nghĩa chính: (1) Đó là khả năng hoặc điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động cụ thể; (2) Năng lực cũng ám chỉ các phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người, cho phép họ hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao" [23]

Như vậy, theo nghĩa đầu tiên thì người nghiên cứu có thể nhận thấy rằng

NL được coi là khả năng thực tế của người học thông qua việc người học có thể thành thạo một hoặc nhiều KN khác nhau Đồng thời, theo nghĩa thứ hai thì có thể hiểu rằng NL là một tiềm năng mà người học có sẵn, khả năng này giúp cho người học có thể đối phó với mọi tình huống có thể xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của họ

Tổ chức OECD (Tổ chức hợp tác Kinh tế và phát triển) quan niệm "Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể" [14]

Đặng Thành Hưng (2012) cho rằng: "Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó" [17]

David Mirked và cộng sự (2011) cho rằng: "Năng lực được thể hiện như một

hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yêu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể." [9]

Như vậy có thể thấy rằng có rất nhiều cách hiểu, cách nêu khái niệm, định nghĩa khác nhau theo ý hiểu của mỗi một tác giả, một người nghiên cứu

Nhưng tất cả đều nêu bật lên rằng: "Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động hay

thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách máy móc mù quáng" [34]

Trong Chương trình GDPT tổng thể của Việt Nam (2018) đã xác định:

"Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chỉ thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể" [1]

b Hợp tác

Hợp tác là một trong những KN sống quan trọng của mỗi con người Chính

vì vậy, NLHT đã nhận được sự chú ý đặc biệt của nhiều nhà nghiên cứu và đã cho

ra nhiều những khái niệm khác nhau của hợp tác như:

Theo Nguyễn Mạnh Thảo (2020): "Hợp tác là quá trình của một nhóm các sinh vật làm việc hoặc hành động cùng nhau cho mục đích chung hoặc một số lợi ích, không vụ lợi" và "Con người hợp tác vì một số lý do cũng như các loài động vật khác như: lợi ích, sự liên kết di truyển, và sự có đi có lại nhưng cũng có thể vì những lý do chỉ có ở con người" [32]

Theo Hoàng Phê và Cộng Sự (1997), cho rằng: "Hợp tác là chung sức giúp đỡ nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó nhằm đạt mục đích chung"… [23]

Trong cuốn Chương trình giáo dục những giá trị sống - Những hoạt động giá trị dành cho trẻ từ 8-14 tuổi, (Nguyễn Thị Bích Hà dịch), NXB Văn hóa: "Hợp tác

là khi mọi người cùng làm việc với nhau vì một mục đích chung Hợp tác là khi ta công nhận giá trị đóng góp của từng người và luôn có thái độ thiện trí" [22]

"Như vậy, hợp tác có thể được hiểu như sự tương tác lần nhau, trong đó mỗi cá nhân thể hiện tính tích cực, tự giác và trách nhiệm cao Họ tương tác trực tiếp và huy động tri thức, kĩ năng của bản thân để giải quyết nhiệm vụ chung một cách hiệu quả” [35]

ông, sự HT của người học cần phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo nhiệm vụ

của các thành viên luôn được thực hiện liên tục và có sự tác động qua lại lẫn

nhau [19]

NLHT là NL cùng người khác thực hiện công việc nhằm đạt được mục đích chung nhờ xác định được mục đích và các hoạt động mà bản thân có thể đảm nhiệm, biết được nhu cầu, đặc điểm của người khác để tổ chức, hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm, huy động được mọi người tham gia hoàn thành công việc [4]

Đa số các quan điểm đều cho rằng NL luôn gắn với một hoạt động cụ thể và

ở nhà trường phổ thông, NL gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm được gọi là

NLHT Do đó, chúng tôi cho rằng: NLHT là thuộc tính của cá nhân được hình

thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình tương tác xã hội trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi, trong đó, các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để có thể hoàn thành công việc một cách hiệu quả NLHT

của HSTH nói chung và HS lớp 3 nói riêng là một trong những năng lực quan trọng trong quá trình phát triển toàn diện của trẻ Đây không chỉ là KN cá nhân mà còn là yếu tố quan trọng giúp HS tương tác hiệu quả trong môi trường học tập và

xã hội GV và gia đình đều có vai trò quan trọng trong việc phát triển NLHT của

HS bằng cách tạo ra môi trường học tập tích cực và thúc đẩy các hoạt động nhóm,

HS có thể phát triển những KN này từ khi còn ở trình độ tiểu học

1.1.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Quá trình quan tâm nghiên cứu và xây dựng cấu trúc NLHT đã thu hút sự

quan tâm của nhiều tác giả Dựa trên các quan điểm tiếp cận và môi trường HT giải quyết vấn đề, mỗi tác giả đã xây dựng những cấu trúc và bước HT khác nhau Trên

cơ sở các yêu cần đạt về NLHT của HS ở từng cấp học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), căn cứ vào thực tiễn dạy học, Nguyễn Trọng Thản (2018), trong sách chuyên khảo "Phương pháp dạy học phát triển NLHT trong thực tiền trải nghiệm" [28] đã đề xuất cấu trúc NLHT gồm các thành tố:(1) Xác định mục đích và phương thức hợp tác, (2) Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, (3) Xác định nhu cầu và khá năng của người hợp tác, (4) Tổ chức và thuyết phục người khác, (5) Đánh giá hoạt động hợp tác Trên cơ sở các thành tố cấu thành NLHT đã nêu trên,

cụ thể biểu hiện hành vi tương ứng với từng thành tố như sau:

Bảng 1.1: Cấu trúc của năng lực hợp tác

1 Xác định mục đích và

phương thức hợp tác

- Đề xuất được mục đích hợp tác để giải quyết vấn đề

- Đánh giá và xác định công việc nào có thể được thực hiện tốt nhất thông qua sự hợp tác

- Chọn lựa hình thức làm việc nhóm có quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ cụ thể

2 Xác định trách nhiệm và

hoạt động của bản thân

- Định rõ các công việc cụ thể cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

- Xây dựng tiến trình thực hiện các công việc theo trình

tự và thời gian để đảm bảo hoàn thành các nhiệm vụ được giao

- Thực hiện được các công việc được giao

3 Xác định nhu cầu và khá

năng của người hợp tác

- Xác định các công việc đã hoàn thành của từng thành viên trong nhóm dựa trên sự phân công ban đầu

- Xác định các công việc đã hoàn thành của nhóm theo trình tự và thời gian đã được định

- Đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và

tổ chức hoạt động hợp tác khi cần thiết

này được phân thành các mức độ từ thấp đến cao, giúp GV đánh giá NL của HS dựa trên những hành vi cụ thể mà HS thể hiện Đồng thời, GV có thể xác định hướng phát triển và tập trung rèn luyện các KN và hành vi tiếp theo để phát triển NL cho

HS Ngoài ra, HS có khả năng tự đánh giá NL của mình dựa trên những biểu hiện hành vi đa được đề cập Mô hình cấu trúc NLHT này đã cung cấp một cơ sở lí thuyết vững chắc và tạo điều kiện cho việc triển khai nghiên cứu và phát triển NL này cho HS trong thực tế

Dựa trên 5 thành tố cấu thành NLHT, đề tài phân loại từng thành tố theo 3 mức độ khác nhau từ thấp tới cao như sau:

Bảng 1.2: Mức độ đánh giá năng lực hợp tác Mức độ

Chỉ đề xuất mục đích hợp tác cho vấn đề mà mình đưa ra, không thể nêu mục đích hợp tác của vấn đề người khác đưa

ra

Đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết vấn đề

mà bản thân cũng như người khác đã đề cập

Người thực hiện

sẽ không thể xác định được loại công việc nào tốt nhất sẽ được tiến hành thực hiện thông qua hợp tác

Người thực hiện

sẽ có thể xác định được một số công việc thông qua tiến hành thực hiện dưới hình thức hợp tác để từ

đó có thể hoàn thành tốt nhất

Người thực hiện

sẽ có thể xác định được các công việc cần tiến hành thực hiện thông qua hoạt động hợp tác và được hoàn thành một cách tốt nhất

Mức độ

Người thực hiện

sẽ không thể lựa chọn được hình thức làm việc để

có thể giải quyết vấn đề thông qua nhóm với quy mô phù hợp

Với quy mô phù hợp, tiến hành lựa chọn nhóm để làm việc nhằm giải quyết vấn đề cho một số công việc

Với quy mô phù hợp, nhóm được lựa chọn sẽ tiến hành thực hiện giải quyết một vấn đề cho tất cả các công việc

Người thực hiện

để có thế đạt được mục đích là hoàn thành nhiệm

vụ của nhóm thì người thực hiện cần xác định được một số công việc cần tiến hành triển khai

Người thực hiện

để có thể hoàn thành được nhiệm vụ của nhóm thì cần phải xác định được tất cả các công việc mà người đó cấn triển khai thực hiện

Người thực hiện không thể xác định được trình

tự thực hiện các công việc và phân bố thời gian không hợp

lí để tiến hành triển khai thực hiện một số công việc được giao

Người thực hiện

có thể xác định được trình tự và thời gian một các hợp lí để tiến hành triển khai thực hiện một số công việc được giao

Người thực hiện

có thể xác định được trình tự và thời gian một cách hợp lí nhất

để tiến hành triển khai thực hiện tất cả các công việc được giao

Mức độ

Người tiến hành

sẽ không triển khai thực hiện được các công việc và không tạo ra được sản phẩm cụ thể

Người tiến hành thực hiện được một số các công việc và tạo ra được sản phẩm

cụ thể

Người thực hiện tiến hành triển khai được tất cả các công việc và tạo ra được sản phẩm cụ thể

Người thực hiện

sẽ không thể xác định được sản phẩm được tạo

ra bởi các hoạt động của một số thành viên theo

sự phân công của nhóm

Người thực hiện xác định được sản phẩm được tạo ra bởi các hoạt động của một số thành viên theo sự phân công của nhóm

Người thực hiện

có thể xác định được sản phẩm được tạo ra bởi các hoạt động của tất cả các thành viên theo

sự phân công của nhóm

tự cũng như thời gian thực hiện công việc của các thành viên trong nhóm

Người thực hiện

có thể xác định được trình tự cũng như thời gian để có thể tiến hành triển khai thực hiện công việc của một số thành viên trong nhóm

Người thực hiện

có thể xác định được trình tự công việc cũng như thời gian triển khai tiến hành thực hiện công việc của tất

cả các thành viên trong nhóm Người thực hiện

sẽ không thể đưa ra được những điều chỉnh của bản thân để mang

Người thực hiện

có thể đưa ra những điều chỉnh sao cho hợp lí với phương án phân công công việc

Người thực hiện

có thể đưa ra những điều chỉnh phương án hợp lí theo ý của mình một cách

Mức độ

tính hợp lí đối với các phương

án phân công công việc cho từng thành viên

và nhằm mục đích phù hợp với khả năng từng thành viên nằm trong nhóm

cho từng thành viên và nhằm mục đích phù hợp với khả năng của một số thành viên nằm trong nhóm

phù hợp nhất với việc tiến hành phân công công việc cho tất cả các thành viên sao cho để phù hợp với khả năng của tất cả các thành viên nằm trong nhóm

ý kiến của bản thân họ cũng như không nhận xét và có những hành động giúp

đỡ các thành viên khác nằm trong nhóm

Người thực hiện

có thể đưa ra các nhận xét cũng như đóng góp ý của cá nhân mình cho các thành viên khác nằm trong nhóm nhưng chỉ đưa ra

ý kiến hay giúp

đỡ khi được yêu cầu

Người thực hiện luôn luôn có thái

độ nhiệt tình khi đưa ra các nhận xét cũng như đóng góp ý của

cá nhân mình và luôn tiến hành triển khai thực hiện việc giúp

đỡ cho tất cả các thành viên khác trong nhóm Người thực hiện

không phát hiện được ra các mâu thuẫn hoặc không đưa được

ra ý kiến của mình trong việc xây dựng hướng

Người thực hiện nhận ra những mâu thuẫn tuy nhiên chỉ có thể giải quyết được một số mâu thuẫn phát sinh trong quá trình làm việc

Người thực hiện

có thể nhận ra các mâu thuẫn cũng như đề xuất được hướng giải quyết những mâu thuẫn phát sinh đó trong

quá trình tiến hành triển khai làm việc giữa các thành viên trong nhóm Người thực hiện

tranh luận gây không khí căn thắng, không ổn hòa, làm cho mọi người trong nhóm bất đồng, không tôn trọng quyết định chung của nhóm

Người thực hiện trong quá trình triển khai có thể

có những tranh luận ôn hòa, bình tĩnh, tuy nhiên trong lời nói đôi lúc chưa tôn trọng quyết định chung của nhóm

Người thực hiện trong quá trình triển khai có những tranh luận đưa ra ý kiến của mình nhưng luôn

ôn hòa, bình tĩnh

và tôn trọng các quyết định chung của nhóm

độ đạt được mục tiêu của bản thân mình khi tiến hành triển khai thực hiện công việc

Người thực hiện

có thể xác định được mức độ mà bản thân đạt được mục tiêu trong quá trình thực hiện triển khai một số công việc

Người thực hiện

có thể xác định được mức độ mà bản thân đã đạt được mục tiêu đặt ra trong tất

cả các công việc

Người thực hiện

sẽ không thể đưa

ra việc đánh giá, kết luận được mức độ đã đạt được mục tiêu trong công việc

Người thực hiện

có thể đánh giá, kết luận được mức độ đã đạt được mục tiêu của một số thành viên nằm trong

Người thực hiện

có thể xác định được mức độ đạt được mục tiêu của từng thành viên trong nhóm cũng như của cả

Mức độ

của các thành viên nằm trong nhóm và của nhóm

nhóm cũng như của cả nhóm

nhóm

Người thực hiện không thể ưu tiên được những

ưu điểm cũng như đưa ra những hạn chế còn tồn tại của bản thân mình

và không thể đưa ra những đóp góp ý kiến cho các thành viên khác nằm trong nhóm

Người thực hiện

có thể nêu được những ưu điểm cũng như trình bày được những hạn chế còn tồn tại không chỉ của bản thân mình mà còn của một vài thành viên khác nằm trong nhóm

Người thực hiện

có thể nêu được những ưu điểm cũng như trình bày được những hạn chế còn tồn tại của bản thân mình cũng như của từng thành viên khác nằm trong nhóm

Trong đó: Mức 1: từ 0 điểm - 4 điểm

Mức 2: từ 5 điểm - 8 điểm

Mức 3: từ 9 điểm - 10 điểm

1.1.3 Khả năng tổ chức trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS

Dựa vào những nghiên cứu trên, chúng tôi nhận định TCHT là trò chơi được

GV sử dụng trong quá trình giảng dạy và đặc biệt trong môn học TN và XH nói chung và TN và XH lớp 3 nói riêng Đây là môn học có kiến thức gắn liền với đời sống thực tế, cung cấp cho các em những thông tin về cuộc sống, xã hội và tự nhiên xung quanh chúng ta Còn gì tuyệt vời hơn khi các em được học bằng các TCHT vô cùng thú vị từ đó giúp các em chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, tiếp cận và tiếp thu tri thức một cách tích cực

Không những vậy, xuyên suốt quá trình tham gia TCHT theo hướng phát triển NLHT cho HS, các em được tiếp xúc, giao tiếp và hợp tác, thảo luận với các bạn Các em được tham gia vào những TCHT thú vị với những người bạn của mình, được trao đổi, bàn bạc, được vui chơi với nhau Đó chính là yếu tố quan trọng giúp đẩy mạnh và phát triển NLHT cho HS Bên cạnh đó, TCHT theo hướng phát triển NLHT cho HS còn tạo ra một môi trường học tập lành mạnh, HS tích cực

Do vậy, tổ chức TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS là điều cần thiết Bởi tổ chức TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS không chỉ giúp tạo môi trường lành mạnh cho các em tiếp thu tri thức mà còn giúp các em có thật nhiều cơ hội để thảo luận, chia sẻ kiến thức của mình một cách tích cực Đồng thời, đây chính là một sân chơi bổ ích cho các em học mà chơi, chơi mà học, giúp các em phát triển NLHT để tự tin trong những lĩnh vực cuộc sống Do đó thiết kế và tổ chức TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho

HS hoàn toàn có thể đem lại hiệu quả cao

1.2.1.2 Thời gian, địa điểm và đối tượng điều tra

Trên cơ sở mục đích điều tra là thu thập những dữ liệu liên quan đến nội dung nghiên cứu, trong thời gian từ Tháng 09/2023 - Tháng 11/2023, chúng tôi đã xây dựng những phiếu khảo sát và tiến hành điều tra trên phạm vi sau

+ Đơn vị điều tra: 04 trường tiểu học địa bàn thành phố Hải Phòng: trường Tiểu học Du Lễ; trường Tiểu học Nguyễn Tri Phương, trường Tiểu học Nguyễn

Đức Cảnh và trường Tiểu học Đoàn Xá:

Bảng 1.3: Một số trường Tiểu học tiến hành điều tra trên thành phố Hải Phòng

01 Trường Tiểu học Du Lễ Huyện Kiến Thụy 25

02 Trường Tiểu học Đoàn Xá Huyện Kiến Thụy 25

03 Trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh Quận Lê Chân 25

04 Trường Tiểu học Nguyễn Tri Phương Quận Hồng Bàng 25

+ Đối tượng điều tra gồm có: 100 GV bao gồm GVCN và GV giảng dạy bộ môn TN và XH lớp 3

1.2.1.3 Phương pháp, công cụ điều tra

Bằng phương pháp điều tra, phỏng trực tiếp GV, phỏng vấn cảm nhận của HS bằng các bảng, phiếu phỏng vấn; tổng kết kinh nghiệm của GV để thu thập thông tin

về thực trạng nghiên cứu, thống kê toán học (để xử lý số liệu thu thập được)

1.2.1.4 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra cho đề tài gồm các khía cạnh sau:

- Thống kê các phương pháp dạy học thường sử dụng trong dạy học môn TN

và XH lớp 3

- Mức độ sử dụng và vai trò của việc sử dụng TCHT trong dạy học môn TN

và XH lớp 3

- Các hình thức tổ chức TCHT thông dụng trong dạy học môn TN và XH lớp 3

- Những thuận lợi, khó khăn và đề xuất của GV khi thiết kế và tổ chức TCHT

trong dạy học môn TN và XH lớp 3 nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS

1.2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng

1.2.2.1 Thống kê các phương pháp dạy học thường sử dụng trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Để đánh giá các phương pháp sử dụng trong dạy học môn TN và XH lớp 3,

đề tài tiến hành điều tra, khảo sát một số GV tại 04 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng thông qua phiếu điều tra (câu 2 - phụ lục 1) Kết quả được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.4: Thống kê các phương pháp dạy học thường sử dụng

trong dạy học môn TN và XH lớp 3

Nội dung

Mức độ sử dụng Rất thường

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Phương pháp

thuyết trình 60 60 30 30 10 10 0 0 Phương pháp

quan sát 84 84 16 16 0 0 0 0 Phương pháp

hỏi đáp 72 72 28 28 0 0 0 0 Phương pháp

sắm vai 62 62 30 30 6 6 2 2 Phương pháp

thí nghiệm 56 56 16 16 28 28 0 0 Phương pháp

Sau khi tiến hành phỏng vấn một số GV thông qua phiếu điều tra (câu 3-phụ lục 1), chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.5: Vai trò của việc sử dụng TCHT trong môn TN và XH

Vai trò

Mức độ Rất quan

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

say mê, tính ham

hiểu biết về mọi

thư giãn, giải trí (90% rất quan trọng); Tạo hứng thú cho HS, giúp các em yêu thích

về lĩnh vực TN và XH (80% rất quan trọng); Kích thích lòng say mê, tính ham hiểu biết về mọi lĩnh vực của HS (74% rất quan trọng)

Để làm rõ hơn về nhận thức của GV đối với vai trò của phương pháp tổ chức TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp một số GV tại địa điểm điều tra Khi được hỏi: “Theo thầy (cô), vai trò quan trọng nhất của việc tổ chức TCHT trong dạy học môn TN và XH là gì?” Đa

số các thầy cô đều có chung câu trả lời là “Nhằm thay đổi không khí lớp học, củng

cố bài hoặc tạo sự thích thú cho HS” Chúng tôi đã đặt câu hỏi với cô giáo Phạm Thu Hiền (GV lớp 3 trường Tiểu học Đoàn Xá): “Theo cô, phương pháp tổ chức TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 giúp HS hình thành và phát triển năng lực gì?” Cô trả lời “Phương pháp tổ chức TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp

3 giúp HS hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và giải quyết vấn đề, cùng với

đó các em có khả năng phát triển năng lực hợp tác qua các hoạt động nhóm, ” Từ kết quả điều tra nói trên, chúng tôi nhận thấy phương pháp tổ chức TCHT được GV

sử dụng khá nhiều trong các tiết học môn TN và XH nói chung và môn TN và XH lớp 3 nói riêng Song hầu hết GV thường sử dụng TCHT với mục đích khởi động tiết học, củng cố bài học ở cuối tiết hay coi đó là một hình thức tạo hứng thú học tập cho HS hoặc thay đổi hình thức tổ chức dạy học chứ chưa sử dụng TCHT với mục đích là phát triển năng lực hợp tác cho HS Do vậy, việc nghiên cứu, thiết kế các TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 nhằm phát triển NLHT cho HS là thực

Theo bảng trên, ta thấy đa số GV đều tổ chức TCHT theo hình thức toàn lớp chiếm 44% Một số GV lựa chọn tổ chức theo hình thức nhóm (36%) và 20% là sử dụng theo hình thức cá nhân

Để làm rõ hơn về nhận thức của GV về việc tổ chức TCHT trong dạy học TN

và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến GV về quan điểm tổ chức TCHT theo hướng phát triển NLHT cho HS và đã

nhận được kết quả như sau (câu 5-phụ lục 1):

Bảng 1.7: Quan điểm của GV về tổ chức TCHT theo hướng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Qua bảng trên, có thể nhận thấy hầu hết các GV đều đồng tình với việc tổ chức TCHT theo hướng phát triển NLHT cho HS (97%) Qua đó hầu hết các GV đều thấy được tầm quan trọng trong việc tổ chức TCHT theo hướng phát triển NLHT cho HS Đồng thời, chúng tôi đã đặt câu hỏi phỏng vấn với cô giáo Lương Hải Ngọc (GV lớp 3, trường Tiểu học Nguyễn Tri Phương) : “Theo cô, TCHT sẽ giúp HS phát triển những năng lực nào cho HS?” Cô giáo Lương Hải Ngọc trả lời:

“TCHT sẽ giúp HS phát triển rất nhiều những NL chung và NL riêng như NL tư duy, NL giải quyết vấn đề, NL tự học, trong đó có NLHT phát triển rất mạnh mẽ”

Từ kết quả phỏng vấn nói trên, chúng tôi thấy, các GV đã có nhận thức đúng đắn về TCHT trong dạy học môn TN và XH lớp 3 theo hướng phát triển NLHT cho HS Phát triển NLHT cho HS đã được quan tâm và chú trọng đồng thời có vai trò vô cùng quan trọng, cần thiết Để nhận định rõ về vai trò của phát triển NLHT cho HS, chúng tôi tiếp tục đặt câu hỏi tới thầy giáo Đỗ Văn Tuân (GV lớp 3, trường Tiểu học Nguyễn Đức Cảnh) : “Thưa thầy, theo thầy, vai trò của phát triển NLHT cho

HS trong việc tổ chức TCHT là gì?” Thầy trả lời “Vai trò của phát triển NLHT trong tổ chức TCHT rất quan trọng, giúp HS đoàn kết, tạo không khí vui vẻ khi