Cùng với đó, quan điểm day học tiên tiền lấy học sinh HS làm trung tâm, hướng trẻ phát huy vai trò chủ đạo của mình trong quá trình học đã được dé cập trong Chương trình giáo dục phô thô
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH
ĐẠI HỌC a7
Sp
TP HO CHi MINH
KHOA LUAN TOT NGHIEP
KHOA GIAO DUC TIEU HOC
Chuyên ngành : Giáo dục tiêu học
Tên sinh viên : Tuong Bao Châu
MSSV : 46.01.901.036
Thanh phó Hỗ Chi Minh, năm 2024
Trang 2BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH
Chuyén nganh : Gido duc tiéu hoc
Hoc phan Khóa luận tốt nghiệp
Giảng viên hướng dẫn : ThS Nguyễn Ngọc Dan
Tên sinh viên : Tuong Bao Chau
MSSV : 46.01.901.036
Thanh phố Hồ Chi Minh, năm 2024
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi Tưởng Bảo Châu, sinh viên Khoa Giáo dục tiêu hoc, trường Đại học Sư
phạm Thành phô Hồ Chí Minh, cam đoan rằng toàn bộ nội dung của khóa luận tốt nghiệp
là công trình nghiên cứu của riêng tôi đưới sự hướng dẫn của Thay Nguyễn Ngọc Dan
Tất cả thông tin, dữ liệu và ý kiến được trình bày trong khóa luận là trung thực và không
sao chép từ bat kỳ nguồn nào khác, ngoại trừ những trích din được ghi rõ và được thamchiều đúng cách
Tôi đã tuân thủ các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu khoa học trong quá trình thực
hiện đề tài và chịu trách nhiệm hoàn toàn về nội dung và chât lượng của khóa luận này.
Tp Hỗ Chí Minh, ngày 31 tháng 3 năm 2024
Trang 4Ban Giám hiệu và quý Thay, Cô của trường tiều học Định Bộ Lĩnh (2023-2024)
đã tạo mọi điều kiện và động viên tĩnh thần trong suốt thời gian tôi nghiên cứu đề tài.
Các em HS khối lớp 3 của trường tiêu học Đinh Bộ Lĩnh (2023-2024) đã nhiệttình hợp tác, thực hiện khảo sát trong suốt quá trình nghiên cứu.
Do kiến thức và thời gian còn hạn chế nên luận văn không thé tránh khỏi nhữngthiểu sót Tôi mong được sự đóng góp của quý Thay, Cô dé luận văn được hoàn thiện hơn.
Tp Hồ Chí Minh, ngày 31 tháng 3 năm 2024
Người viết
—_——
-Tưởng Bảo Châu
Trang 5LỚI CAM ĐOÁN ssccssssssssssscossssssssoscossassssecocssissscssovecessssssvececsssissassovecesssssinecaicsssssisesioaestsLỜI CẮM (ee
DANHMUECAGBANGGeeeeeeeeeeeoeeiiiiieotiiiitiiitioiotitii0061033013120310036510533006365
DANH MDHG CAC HHÌNH asssssscscsccsscssssscssscsscassssssssensssasssasscssscsssessscasuscsassscssscsssocssecssuasses
DANHMUC CÁG TỪ VIET TAD sssscsssssssssssasssssssssssssssscscsssssisesassssisssassasssnanssssennseeasePHAN MG DẦU quonaaaaianeni-dniitdditiitoiiiitdittii11000G10080061086033003068886 1
1 LY do ChOM cốc nh ố e |
2 Tông›gtanidnliihibiigliinGỨNcossossoeoaonaennsananiaiininniioiioaiiiaiiagilaeiiaii4813ä88 2
2.1 Những nghiên cửu ngoải nước - 5kg HH 2
2.2: Htnie.ñEhiểncfuiiGRE.HHỦE:::s::cicciciiiiiiiiiii2it1ti11i11111101113331601335315833835120358 Š
3 Mục đích và câu hỏi nghiÊn CW: « ::cscccssscesscasssassscasscasscasscasssossevssscacscasscasseasssaasees 11
4 Nhiệm vụ nghiên COW :::-:::-:::-::: :: ::::c:-:cc0<52022200220025011231123125151251315018825185338588858 II
5 Đối tượng và khách thé nghiên cứu 22 2s s22 2232 11711271721125152 2112272 12
FZ PRWOng pháp NEN CỨU:::io:cccocioiiioiiiiiootiiotiii44146135351611363156333631585538565ã283888 13
7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyet c ccc esseessessessesssesseeseeeseenesnnennes 13
7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực GEN c ccssesssessessesssssessesssesneenteeseseen 13 7.3 Các phương pháp khác cc ch cọ HH Làn" L2 H1 4424144144444644168420661866 13
8 Cấu trúc của PUT VAM ĂẮd 13FBHINNDIDDNG.- na 14CHUONG 1 CO SO LY LUAN VA CO SO THUC TIEN VE TRO CHOI HOC
TẤT Lt68060001801116042014600412021061314629536243301689586951369549836392483638330383853443388363433644390868084603388563283004 14
1 Cơ sở lý thuyết các vấn đề của đề tài 52-20 22v 2E 21122122112212210231022 xe 14
1.1 Quan niệm về học AP o ccccecccsssessesssessssvesseeseessvssvsssvssmeseeveesnereareesseevseenearsnnraenens 14
1,1,1 KHáiilệimiRG (ïDtocscsoaiiainsanisnioiisiniiiatiisiiitiit40145414384651868ã08318ã8588388358564 14
1.1.2 Quá trình học tập - ác SH n2 14 1.2 Quan niệm về chơi - s21 S4 152111112111 1111111211112 011 1111111111211 22 1e2 l6
1.2.1 Khái niệm về chơi 22 St S13 S151 2812511501521 011 117221121211 5122 112511250255 16
Trang 6ma cố n ainiiii 16 1.3 Quan niệm về trị CHOD oe ecceccceccesccssesesscssecesscssescssvsueeceseseeecesvesssvesecessvensecesvetsecenees 17
1.3.1 Khái niệm và đặc diém của trị chơi s- se s2s c2 S2 xxx re 17
1.3.2 Trị chơi kĩ thuật số và phi kĩ thuật sỐ 2¿22¿©2222+2czzczzzserred 19
1.4 Quan niệm về trị chơi học tập -2-52S222 22222212 2122111211711 2117212122 rre.21
1:4:1 bagi iE PO CHOMDOC TED anaoioiiiiiiiiiitiiitiatiiaiiiitiisi1i451434116514361183123813ã36 21
1.4.2 Đặc điểm trị chơi học tAP ccseccsessssecssscsssesssecsssessnvessuesssssscsseesvecssvessvecssueesnes 22 14:3.'Cẩntrúotơ(chữi(hộ6 [nang guaanggg.aninniatisginaiingiiiaititditiaitssgaanttsanssi 23 1:4:4.Phân1oạ:tfư.chơilBQc FẬP c c:c-ccccccc-cece.L2211210.231.-116<482c.22 25 1'5:/H@eifpttráiingHIƠNT:;::::-:::-:::::::::::::::2221221201221112221212612351295953213353382652255883055525233652 26
1.5.1 Khái niệm Học tập trải nghiệm - Ặ Ă Ăn SSeeiererreieeree 26
1.5.2 Quy trình Học tập trải nghiệm SH như ưưo26
2 Cơ sở thực tiễn các vấn đề của đề tài c2 211 H0 2011112100201 11 10s 28
2.1 Chuyên é/ Dự án “Học thơng qua chơi”” 55-62221222 211211211222 28
BWW, ,|Ê H51 FC TTÌ, 2::121142211224101)11214221313113331423343513931332433233191333351234543945331333313115331482 28 DDD Pe PT c0 2i606200501104101201621000109211130)1211120012110015181620012181200121182231201527 28 20I1I3:/á6IHìnH(HHE:;::;s-:sz¿:sz222s29252232235556529355313333533538583Z2261283Z238323385334833852533532357 29 2.1.4 Tình hình thực tẾ -.¿ ©2222+2+22222vv E222 -EErrrrrrrrrree 30
2.2 Tam lý chung va kĩ năng vận dụng của học sinh tiêu học 32
Tiểu kết chương Ì -55-55- 25222 2SEx2Etcttrsrsrrsrrsrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrri.đ
CHƯƠNG 2 NGUYÊN TAC VÀ QUY TRÌNH THIẾT KE, SỬ DUNG TRO
CHƠI HỌC TAP .ccsccesseonsecsasesersoresesesessesessesasesnseoresesecenseveseesasesnssanesoneseareenseesascsnseonesese 35
2.1 Nguyên tắc thiết kế/ xây dựng trị chơi học tập - .c¿©cccccccccccerrree 352:2.iQuy trình thiết kế trị chơi học CGP i e.sscossccessseansesonsascsossscessassssssoessseonssssnsassnonenes 37
2.3 Sử dụng trị chơi học tập trong day học mơn Tốn lớp 3 - 43
2.4 Trị chơi sử dụng trong thực nghiệm Ặ- Ăn Set 46
Thu Ket nh 50
CHUONG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Snesreerske 51
WYN pC n CaCl) eee 51
3.1.1 Phuong pháp thực nghiệm - - - 5S HH HH hư 51
3.1.2, Đối tượng, thời gian nghiên Cll .csscccssccesscesscssssessssnvesssassnosssaassasseosenss 513.1.3 Tiến trình thựE:nEHIỘNN:::::::c::ci2022121511211123111231641123156151145139331235365335388535165E 513.1.4 Thu thập và xử lí số liệu -2-2£©2£©E+£E2Et£ZEEZEEEEEEecEEzcEExcrrrzrrree 523.2 Kết quả và thảo luận 2:22 2222222S222212221127112721172112111 1112211211221 crxe 54
Trang 73:2.2 Động lực (B0GiGẩH:‹.:::::::s:::2ciicci:cit220201201131161318331231355311351353559331365383382353853 632 55
TiGu ket rẽ ẽ 58KET LUẬN VÀ KEUYVEN NGHỊ sssssssssssssssssssssonssscssssssssssscesssscsssssnsssossssnssonsssassssessss 59
Pay 60
2.1 Về phía các cấp quân Íý giáo GYC ssccssscsssesssonssscsisaissassonssscsiscsssossssesisesisesiseasoed 60
2.2 Về phía giáo viên ¿ 2-21 2111 2111121112111111511111110 11011 g1 g1 cty 60DANH MỤC TÀIHIỆU THAM KHẢO sec eiiiieeeeeeainennee 62
FHU LỰC ccecceceeeececeereecsieeeetotsitectsgixi212221052131216865035018655862358252085358225022558552857 70
Phụ lục 1: Kế ñoachiBäaiday thực NghiỆT:::::::::::i::iiii2pcnipiipiiiiiiiiistiiatiiasiasiaasisai 70
1.1 Kế hoạch bài day “Gap một số lên một số lần” .¿55ccccccccccscrrea 701.2 Kế hoạch bài day *Giảm một số đi một số lần” 52222 222222 78
Phụ lục 2: Các bài khảo sát được sử dụng trong thực nghiệm 85
2.1 Bài Eiểm tra kiến thiức bạn G80 csssssssssssecssscsssassssssassinsssisasssssssssssasasassonsises 85 2.2 Bài kiểm tra kiến thức sau thực nghiém csccccccccescseessseesseecssecsseceseee 88
2.3 Bang hỏi về độnglifelioe:tGấN: :-:::::::::::-cczzicceoi221022120220585305e0365265s7 91
Trang 8Bang 1.3 Sự tích hợp giữa các hoạt động của Công Văn 2345 và các bước trong mô
hình lý thuyết Học tập Trải nghiệm 2-22 ©22-2C2eEESEE2EE2EEE2E122112212Aecrrerrred 28
Bang 2.1 Rubrics đánh giá hiệu quả của trò chơi học tập àà.cSccseeeeeei 42
Bảng 2:2, Mö tả trỏ chơi¡tfieo cẫu trÚ6 cccent 2 n2 0210514086640Ÿ2406400624004Ó 46
Bang 3.2 So sánh động lực học toán ở hai nhóm S22 2H Hưo $6
Bang 3.3 So sánh sự thay đôi trong động lực học toán ở hai nhóm trước và sau thực
HÀ C|ỦÌ,2 22.222:2250520415302052125302231063133/93393851314)12831783)5391349)333333393621723/350835383131553158315480245:22: 56
Trang 9DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1 Sơ đô tóm tắt 03 giai đoạn của quá trình học tập -2- s22 15
Hình 1.2 Sơ đò 05 đặc điểm của hoạt động CHOL -cc.eccsecsseesseesseesseessecsseesseeseeesveeeeeens 17Hình 1.3 Sơ đồ 05 đặc điểm của trò ChOi ccsscssscsssesssecsssesssseeecsseccssnesessesecssecesneeeees 18
Hình 1.4 Sơ đồ tóm tat lợi ích của trò chơi phi kĩ thuật sô - 55 : 20
Hình 1.5 Sơ đồ tóm tắt 05 đặc điểm của trỏ chơi học tập - -¿-ccseccsscc: 23Hình 1.6 Sơ đồ cau trúc của trò chơi học tập 2-2¿22+z2+z+2Ezz+tzzrrrsrrrzrsee- 25
Hình 1.7 Mô hình Học tập trải nghiệm của David Kolb scc <6 2< 27
Hình 2.1 Sơ đô 06 nguyên tắc thiết kế trò chơi học tập -2-c-seccsee 36
Hình 2.2 Sơ đồ quy trình thiết kế trò chơi học tập -2/2225222222222zcczvccrssrrres 37
Hình 3.3 Te chơi “Băng giấy điệu UA? ssc ssccsssscssoscssscasscssecsssassossssasassasasaiasaasseasoassossined 40Hình 2.4 Cơ chẻ trò chơi trải nghiệm trong bai “Gap một số lên một số lần”” 48Hình 2.5 Co chế trò chơi trải nghiệm trong bai “Giam một số di một số lần” 48
Hình 2.6 Cơ chế trò chơi hỗ trợ giáo dục kĩ năng quản lý chi tiêu - 49 Hình 3.1 Tiến trình thực nghiệm 2-52: 222222 222211221112 11 1121121127112 xe 52
Trang 11Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
PHAN MO DAU
1 Lý do chọn dé tài
Trong quá trình phát trién, nên giáo dục Việt Nam đã trải qua những thay đôi lớn đặc biệt là trong năm 2020 khi Chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai,
mang theo nhiêu cải tiền nhằm khuyến khích sự phát triển toàn điện về phẩm chất và
năng lực của người học Cùng với đó, quan điểm day học tiên tiền lấy học sinh (HS) làm
trung tâm, hướng trẻ phát huy vai trò chủ đạo của mình trong quá trình học đã được dé
cập trong Chương trình giáo dục phô thông tông thé “dam bảo phát triển phẩm chất và
năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản,
thiết thực, hiện đại, hài hòa đức, trí, thé, mĩ, chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Hai điều trên cho thấy day là lúc màthay cô giáo nên thay đôi tư duy và tiếp cận thêm nhiều cách thức giảng day dé trẻ có
the phat huy khả năng sáng tao và động lực học tập.
Ở chương trình Tiêu hoc, môn Toán là một trong những môn học công cụ quan
trọng, đóng vai trò đáng kê trong việc giúp HS phát triển phẩm chất và năng lực, đặcbiệt là năng lực tính toán, cung cấp cho HS nền tang cho các khái niệm toán học phức
tạp hơn trong tương lai (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Các kiến thức và kĩ năng Toán
sở hữu tính ứng dụng cao trong thực tế cuộc sống, vì vậy, việc hiểu và vận dụng kiếnthức môn học này là rat cần thiết Tuy nhiên, nhiều HS thường cảm thấy khó khăn va
thiếu hứng thú khi học toán vì cách tiếp cận truyền thống thường mang tính chất khô
khan và ít sáng tạo Điều này dẫn đến việc HS học toán với sự buồn chán, học trong sự
ép buộc mà không vì sở thích, động lực muốn tìm hiểu (Y T Lin & Cheng, 2022).
Việc vận dụng day học thông qua trò chơi trong môn Toán giúp HS được tương
tác, trải nghiệm khám phá và giải quyết vấn đề trong môi trường học tập một cách tíchcực và vui vẻ (VVOB Việt Nam, 2023) Hiểu được điều này, nhu cầu nghiên cứu vathiết kế các phương pháp, công cụ dạy học tích cực đề tạo ra môi trường học chủ động
và hap dan ngày càng được chú trọng Trong ngữ cảnh này, việc sử dụng trò chơi học tập (TCHT) được đánh gia cao là một phương tiện giáo dục hiệu qua, giúp HS hứng thú
và vui vẻ hơn khi học các môn học hàn lâm như môn Toán.
Mặc dù đã có sự quan tâm và áp dụng trò chơi trong giảng dạy, nhưng vẫn chưa
có đủ nghiên cứu tập trung vào việc phát triển và áp dụng các TCHT trong môn Toán,
cụ thê ở khối lớp 3 Ngoài ra, GV ngày nay có xu hướng sử dụng những ứng dụng cósẵn với các yếu tô của trò chơi dé giúp HS ôn tap, củng có kiến thức Hiện nay vẫn chưa
Trang 12Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
nhiều nghiên cứu quan tâm đến việc xây dựng TCHT hỗ trợ HS tự khám phá, chiêm
nghiệm kiến thức.
Vì những lý do trên và mong muốn xây dựng hệ thông trò chơi học toán phù hợp
và hiệu quả nên chúng tôi chon dé tài “Thiết kế và sử dung trò chơi học tập môn Toán cho học sinh lớp 3”.
2 Tổng quan tình hình nghiên cứu
Đề khám phá những khoảng trồng nghiên cứu, bài luận văn đã tiễn hành một quá trình tìm kiếm và đánh giá kỹ lưỡng các bài báo trên các cơ sở dữ liệu uy tín như:
ScienceDirect, Springer Nature, Proquest Central, Google Scholar, Hệ thong thông tin
Khoa học và Công nghé, từ khắp nơi trên thé giới và tại Việt Nam Phân tích kết qua, chúng tôi đã tông hợp được 25 bài nghiên cứu quốc tế va 31 bai trong nước liên quan
đến đối tượng TCHT Chi tiết cụ thé nim ở hai bảng tong quan đưới đây:
2.1 Những nghiên cứu ngoài nước
Bảng 1.1 Tổng quan về nội dung xây dựng, xu hướng sử dụng của
trò chơi học tập ở quốc tế
¬ 7 Noi dung & ae ens Muc dich
STT Tacgia Nam Thé loại trò chơi
(9-12 tuôi) oo
Bartfay thập the.
Trò chơi ban cờ Lac xí Suzanne An toàn giao ngau, di chuyển quân cờ Khám phá;
2 Zeedyk ct 2001 thông băng qua đường, thực Luyện tập:
al (4-5tuổi) hiệnyêucầunhư: gửithư, Vận dung
Barrett &
- 2011 Toán Trò chơi cờ vua Luyện tập Fish
to
Trang 13Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Wanyam: HIV Khám phá;
amyama “4012 Trò chơi bàn cờ am ph
JN et al (55-60 tudi) Luyén tap
Aciego et Kha nang l ¬ ¬
6 2012 oo Trò chơi cờ vua Luyện tập
bài với 3 lựa chọn câu tra
9 Khazaal Y 2013 Hút thuốc lời; thẻ chức năng chứa havior
‘ uyén
et al (I6-65tuổi) điều bất ngờ) Choi bing" *P
cách trả lời câu hỏi, ghi
điểm
Trò chơi kĩ thuật sô (2
vi chơi) Chon thẻ, di
Toi DEVGSHG/GNQRHSỐI saphe:
10 Pareto 2014 = chuyên quân cờ trên máy; ¬
Trang 14Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Thói quen ăn
Trò chơi bàn bờ kĩ thuật
số Kaledo (100 thẻ bài Viggiano et : F Luyén tap:
16 | eNO 2015 udng (9-19 kiến thức & thé chức “OP
al Pe - Hạ " Vận dụngtuôi) năng, có ứng dụng riêng
trên máy).
Trò chơi bàn cờ
Karbownik Y học (23 AntimicroGAME Di ¬
17 2016 1, F a sx a yg, LUYỆn tap
etal tudi) chuyên quân cờ, trả lời
Trò chơi ban cờ “con rắn
Laurens et Toánvề Hình ˆ_ ˆ, ` r _ Luyện tập:
21 2018 và chiếc thang” (tung xi :
al hoc (THCS) 2 mm Vận dụng
ngau và trả lời cầu hỏi).
; Bạo lựchọc Tro chơi kĩ thuật số (trả
-Nieh HP & ` ¬ ee ae „ Khám pha:
22 2018 đường (11-12 lời cau hỏi, ghép cặp nhan a
23 2018 (trẻ em- kiên thức & the chức Í
etal ; % ; Van dung
người lớn) nang, có ứng dụng riêng
Trang 15Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Toán về Thừa Y.T Lin & :
25 2022 số nguyên tô
Cheng (Lớp 6)
2.2 Những nghiên cứu trong nước
Trò chơi bàn cờ băng kĩ
thuật số (40 thẻ bài, điện
thoại có cơ sở dit liệu, Luyện tap;
trang web riêng) Thao tác Van dụng
bóc thẻ giống nhau, ghi
điểm.
Bảng 1.2 Tổng quan về nội dung xây dựng, xu hướng sử dụng của
trò chơi học tập ở Việt Nam
¬ _ — Nội dung & Sc 25s l Mục dich
STT Tacgia Nam N The loại trò choi '
Lép/ Tuôi sử dụng
Trò chơi vận động (chon
Tran Thị Mầm non lu: _ wag: (họ Luyện tập: " nhóm/xếp đôi tượng theo :
Ngoc Tram {5-6 tuôi) am Vận dụng
dau hiệu chung).
Hoà Toán ve So ," ne DĐ mưò chơi Ki thuậsố (chon =.
2 Ngọc Anh 2013 sánh sô Tu Cà Q xà Luyện tập
mph cặp, tra lời câu hdi, ).
etal (Tiêu học)
Tôn Nữ Mâmnon Tro chơi vận động, ghép ¬
sa eae 7 Luyén tap Diệu Hang (5-6 tuổi) — tranh,
Tro chơi thủ công (Bộ
s domino, xí ngâu the bài, Phạm Hải Š bộ thanh sổ
ue tố, an Ồ
Lê & Ngô lon DC sự DAI ee ¬.- Cuisenaire) Thao tác chơi Luyện tập
Thị Thanh (Lớp 3) Co a
như lật the, cộng sô trên xí
Phương cp nở ha ;ngâu thẻ bài que go/
Domino.
Tran Ho Mâm non Tro chơi vận động (gánh Kham pha;
Uyên (5-6 tuổi) nước, dán tranh, tìm vị tr Luyện tập
Phạm Thị Tro chơi vận động; Tro chơi
; Ì 2016 Mầmnon h _ = ” „ — Luyện tập
Vân Anh nôi, khoanh tron, đánh dâu.
mm - Trò chơi đêm và lap rap
Trang 16Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Trò chơi đóng kịch nội
dung câu chuyện; KếĐồng Thị Mầm non chuyện sáng tạo; ông Thị 2012 am nos c uyên s ng a sd r is Khám pháXếp tranh
Thu Trang (5-6 tuôi) — theo thứ tự câu chuyện dam
thoại; Trò chơi dân gian;
Trò chơi vận động.
Lý Thị ; Phân loại sắp xếp gọi tên
á : Mâm non „ lã SP “P ae Kham pha;
9 Hoang 2017 N sự vật (thực vật, thực phâm, cố
(5-6 tuôi) - Luyện tập Uyên con vat).
Trò chơi kĩ thuật số phanmém Violet (trắc nghiém, ¬sis, cá ‘as oan 2 gà: Khoi động;
Vũ Hoang Lich sử giải 6 chữ, tra lời câu hỏi, cà
Phạm Tiên Biéu tượng " à ì is P ¬
- biệt, phân nhóm đôi tượng Luyện tập
Lê Thúy Lịch sử chơi truyền tin; Nôi thẻ
12 mak : aia yz Kham phá;
Mai (Tiêu học) tuong ứng với sựkiện; Dien 4
: ; oy LUYỆN tập
kịch; Quan sat và trả lời cau
hỏi (Rung chuông vàng).
Trắc nghiệm: Trả lời ngăn; an
: er —_ Khởi động;
Phạm Thị Tiếng Việt Doc theo yêu câu; Trỏ chơi “2
lầ : 20 : HN › z ¿Luyện tập;Tham (Lớp 1) điện từ, chuyên giây sap Vand
: Bes, ck n dun
xếp/ghép từ, kẻ nối tiếp =eHoạt động = Tro choi vận động (di thing
l4 Tran Thj Ta 2019 ngoạikhóa bang, chạy bật nhảy, ném Luyện tập
(Lớp 2) bóng).
Trịnh Văn Công nghệ "HH NAY Luyện tập;
l Trò chơi kĩ thuật sô h
Dich (THPT) Van dung
Trang 17Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Tìm ra lỗi chính tả và
khoanh tròn; Nghe-viết
theo lời GV; Nghe bài hát
và tim từ loại theo yêu cầu;
Quan sát tranh/ Quay số
Đặng Thị an cá `.
a a _ ngau nhién/ Chon chiếc Khởi động: Kiều & Tiếng Việt max l “4
l6 i _ 2019 : hộp bí mat/ Béc thăm va Luyén tap;
Nguyen Thi (Đại hoc) ake cm aos, auc on a : trả lời cầu hoi; Dien tả va Vận dụng
Ngọc Anh
đoán tên đồ vật; Ghi cặp từ
trái nghĩa; Chọn về câuthích hợp: Chữa lỗi nỗi
tiếp; Bốc bài và ghép tranh
theo yêu cầu
Trò chơi vận động (chạy,
thực hiện động tác theo yêu
câu); Gop đối tượng déđược 10; Trả lời câu đỗ đặcđiểm hình khối bằng cáchLương Thị gọi tên; Phân loại và sắp
Minh Thủy , xếp thẻ hình; Nan các khối ¬
-_ Mam non = Luyện tap;
17 &Nguyen 2019 a theo yéu cau; Nghe va gio :
l (5-6 tuôi) | SỐ Vận dụng
Thanh thé theo lời bài hát; Quan
Thâm sát và sắp xếp hình dang
tương ứng; Mặc áo
“Thu-Ngày” theo yêu cầu và dichuyên đúng vị tri; Dém vasắp xếp theo số lượng tăngdan và nhận xét
Dinh Thị r Quan sát chi tiết trên tranh
: Tiếng Việt : Ì- + eck vis a
18 Nguyệt 2020 (Lớp 2) và tìm ra từ ngữ ân ý; Điện Khoi động
Linh ct al từ vào chỗ trong.
Trò chơi thù công như lac xí
19 Tran Thi Toán ngau, leo thang đếm số, thẻ Luyện tập;
2021 ; ; Kim Luôn (Lớp 1) bài, noi thẻ, tra lời cầu đô, Vận dụng
xếp thẻ, đếm cúc áo.
Trang 18Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
đêm/xếp que tính, câu trả
lời ngắn.
Boc thăm và trả lời câu hoi:
Đỗ Thị Min Trò chơi trực tuyến trên ứng Khởi động;
a
20 Phuong 2021 (Lớp 11) dung Quizizz; Trò chơi thí Kham phá;
Thao et al nghiệm về đường sức từ; Luyện tập
Trò chơi trên PowerPoint.
Trân Thị Khoahọc Tung xí ngâu, trả lời và ghi
21 Thanh 2021 tựnhiên điểm bang cách di chuyên Luyện tập
Huyền et al (Lớp9) — theo số cham,
Nhận điện biéu tượng hình
Vũ Thị § dạng qua trò chơi: Tìm, nói “số
" Mam non ` " ; ; Luyện tap;
22 Diệu Thúy 202] N tên-đặc điểm của các khôi; h
(5-6 tuôi) a - , Van dung etal Tao khôi theo yêu cau/ ý
thich.
————
Trò chơi ki thuật số trên
Bản Toá hin mềm Wordwall, di Luyện taan an mém Wordwall, di Luyện tap;
23 Phuong «20220 Pee en 8; (Lớp 6) chuyên quân cờ vào 6 đáp Van dụng
Thao et al i " es
án đúng ứng với cầu hỏi.
Trò chơi bằng cầu chuyện,
Nguyễn trắc nghiệm điền kết quả
uan vào ô trồng; Trò chơi kĩ
Q : Toán ~ 2 h m Khởi động:
24 Hùng & 2022 (Lớp 3.4) thuật sô trên Kahoot!, a
Hứa Mỹ , Nearpod (điền khuyết, nói, yen WP
Linh trả lời ngắn, trả lời
diing/sai ).
Tro choi ban cờ (giông cách
Nguyé thức trò chơi áo Toán MO i Gợi bán qUAP, SỞ thám phá;6 4 „ CỜ
25_ MinhGiang 2022 (Lớp 1) cá ngựa); Trò chơi vận động aun’
Trang 19Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
l Chọn nhanh sự vật, dan
Định Thị Mam non k yTM
Bich Hau (4-5 tuôi)
Luyện tap;
Van dụng
to=toto hình theo yêu cau, so sánh
chiều cao của sự vật
Trò chơi trực tuyến trên ứng
Võ Thủy 2022 Hóa học dụng Kahoot!, Quizizz; Trò Khởi động: 28
Tiên et al (Lớp 10) — chơi 6 chữ; Ghép hình: Thẻ Luyện tap
bài: Domino.
Quay số, tim van theo yêu
cầu và ghi vào bảng con;
Ghi lại các tiếng, âm, van đã
Nguyễn Thị 205 Tiếng Việ học và ghi đánh dấu X
Dung et al (Lớp 1) (Bingo); Quan sát và trả lời
câu dé; Dựa trên ảnh ở mỗi
Luyện tập
toa tàu, ghi tiếng trong tên của sự vật.
Chuyên hoa và tính nhanh
giá trị biêu thức khi dừng
nhạc; Nêu câu hoi và chi ¬
Khởi động: Khám pha;
Luyện tập
Lê Thị 2055 Toán định người trả lời: Yêu cầu
Thanh Tâm (Tiêu học) ghép hình khác dựa trên
hình tam giác cho sẵn; Tìm
chit cái có đường thăng
vuông góc.
30
seed Khoahoc Trỏ chơi ghép tranh va trò
Lê Thị Câm " 8, aa) aa, Peat acd
¬-31 2023 tưnhiên chơi trả lời câu hỏi trên Luyện tập
Tu et al a ca
(Lớp 6) phan mềm Wordwall.
Nhìn chung, hai bảng trên đã đưa ra một cái nhìn toàn điện về cách mà TCHT
được tìm hiểu và sử dụng tại cả hai môi trường nghiên cứu Ở phạm vi quốc tế, các nhà
nghiên cứu đã khám phá và áp dụng TCHT vào nhiều chủ dé đa dang, từ giáo dục đến
hỗ trợ bệnh suy giảm trí nhớ hoặc việc thúc đây thói quen tốt, Sự đa đạng này phản
ánh sự phong phú và tính ứng dụng của TCHT trong nhiều lĩnh vực khác nhau, từ môi
trường học tập đến phát triển cá nhân Trong khi đó, tại Việt Nam các nghiên cứu liên quan đến TCHT thường tập trung vào việc thiết kế và áp dụng trong các môn học cụ thé tại các cấp học khác nhau.
Trang 20Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Ngoài ra, chúng tôi còn tìm ra một điểm quan trọng khi nhận thấy sự thiếu hụtcác nghiên cứu vé việc phát triển và sử dụng TCHT, đặc biệt là trong môn Toán Trong
tổng số 31 nghiên cứu được phân tích chỉ có 25% tập trung vào môn Toán Điều này
cho thấy mặc đù có sự quan tâm dang tăng về TCHT, nhưng vẫn còn sự không đồng déu
trong việc ap dụng chúng trong mọi lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là trong môn học quan trọng như Toán Điều này gợi lên nhu cầu thúc day nghiên cứu và phát triển TCHT đặc
biệt liên quan đến môn Toán đề tối ưu hóa chức năng và lợi ích của trỏ chơi trong quá
trình học tập.
TCHT đã trở thành một xu hướng phô biến với tý lệ sử dung đáng ké tại nhiều
quốc gia Cụ thé, khi tông quan 25 bài nghiên cứu quốc tế có thé nhận thay rằng tỷ lệứng dung trò chơi để hỗ trợ HS luyện tập kiến thức và kỹ năng là rat cao, lên đến 100%.Diéu này có nghĩa 1a trong 25 bài giảng tat ca đều được thiết kế với mục đích cúng cỗ
kiến thức, sử dụng trò chơi như một phần quan trọng của quá trình học tập Ngoài việc
sử dụng trỏ chơi đê hỗ trợ luyện tập kiến thức và kỹ năng, TCHT cũng được thiết kế đề
hỗ trợ HS khám phá và vận dụng kiến thức vào các tình huồng thực tế Tuy nhiên, tỷ lệ
này thấp hon, chỉ chiếm một phần nhỏ trong tông số 25 nghiên cứu Cụ thé, tỷ lệ sử dụng
trò chơi đề hỗ trợ HS khám phá kiến thức là 20%, tương đương với 5 bài trong tông số
25 bài Đối với việc vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tế, tỷ lệ này là 32%,tương đương với 8 bài trong tông số 25 bài Tổng quan về xu hướng này cho thấy sự ưu
tiên cao đối với việc sử dụng trỏ chơi như một công cụ học tập hiệu quả, đặc biệt là đẻ
luyện tập kiến thức và kỹ năng Tuy nhiên, việc khám phá kiến thức chưa nhận được sự
chú ý.
Tương tự, các TCHT ở Việt Nam cũng có xu hướng được áp dụng dé hỗ trợ HS
trong việc luyện tập các kiến thức đã học Theo đó, tỷ lệ cho mục đích luyện tap, khởiđộng, vận dụng và khám phá kiến thức được sắp xếp từ lớn đến bé lần lượt như sau:94% (29 bài) 29% (9 bài) 29% (9 bài) và cuối cùng là 25% (8 bài) Qua việc rà soát
này, chúng tôi nhận thay sự thiếu hụt các TCHT hé trợ HS tự hình thành, khám phá kiến
thức mới Điều này cũng đã được đề cập trong các nghiên cứu trước đó (Nguyễn MinhGiang et al., 2022; Tran Thị Ngọc Trâm, 1999) Đồng thời, việc thiết kế một môi trườngtrò chơi đề thúc đây sự hiểu biết sâu sắc về toán học vẫn còn là một vấn dé chưa được
chứng minh rõ ràng (Moreno & Mayer, 2005) Những nhận định này càng nhân mạnh
tính cấp thiết cần xây dựng môi trường học tập sử dụng trò chơi trong môn Toán giúp
HS hình thành kiến thức mới.
Khi thảo luận về các hoạt động giáo dục thú vị được tô chức trong lớp học, nghiên
cứu đã nhận thay rang xu hướng chung nhiều GV đã sáng tạo ra da dạng các trỏ chơi từ
10
Trang 21Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
việc sử dụng các ứng dụng trực tuyến như Kahoot!, Quizizz, Tuy nhiên, các ứng dung
này thường giới hạn ở việc thay đổi nội dung câu hỏi, thường là dạng trắc nghiệm, và khó có thê tùy chỉnh cách chơi dé tạo ra các tình huỗng giáo dục phù hợp cho việc truyền
đạt kiến thức mới Ngoài ra, công dụng thực tế của các ứng đụng nảy thường chỉ được
sử dụng trong việc ôn tập, rèn luyện và củng cố kiến thức sau khi học Bằng quan sát,
hau hết các trò chơi trong những nghiên cứu trước đây không đẻ cập về các lý thuyết
học tập nên tảng, làm nôi bật sự cần thiết của việc nghiên cứu vé đề tài xây dựng và sửdụng TCHT trong lớp học dựa trên các mô hình lý thuyết học tập cụ thẻ.
3 Mục đích và câu hoi nghién cứu
Nhằm đáp ứng các khoáng trống được xác định phía trên, dé tai này được tiềnhành với mục đích dé xuất ý tưởng cho việc thiết kế và sử dụng TCHT đề giúp HS xây
dựng những kiến thức toán học mới Nghiên cứu đặt ra mục tiêu tim ra các nguyên tắc
và quy trình thiết kế TCHT, đánh giá sự thay đôi trong kết quả học toán, động lực học
toán Cụ thé, nghiên cứu sẽ giải quyết ba câu hỏi (CH) sau:
CHI: Có thê thiết kế TCHT theo hướng hình thành kiến thức mới trong mônToán dựa trên những nguyên tắc và quy trình như thế nào?
CH2: Sử dụng TCHT thiết ké theo nguyên tắc và quy trình đã đề xuất có thé giúp
HS lớp 3 thay đôi kết quả học tập môn Toán hay không?
CH3: Sử dụng TCHT thiết kế theo nguyên tắc và quy trình đã đẻ xuất có thẻ giúp
HS lớp 3 nâng cao động lực học tập môn Toán hay không?
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
Chúng tôi tiền hành nghiên cứu cơ sở lý luận vẻ việc phát triển TCHT, nhằmkhám phá câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu quan trọng: “Có thể thiết kế TCHT theo
hướng hình thành kiến thức mới trong môn Toán dựa trên những nguyên tắc và quy
trình nhự thé nào? ”.
Đồng thời luận văn tiễn hành phân tích tình hình thực tiễn các nghiên cứu liên
quan đến TCHT, cùng với việc tìm đọc các tài liệu, chuyên đề và dự án hiện nay dé nămbắt tính cấp thiết của đẻ tài này Kết quả của nghiên cứu sẽ được áp dụng vảo việc xây
dựng một hệ thông trò chơi học toán dành cho HS lớp 3.
Tô chức khảo sát và thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tỉnh khả thi và mức độ
hiệu quả của việc vận dụng trò chơi đã được xây dựng vào trong quá trình dạy học toán
lớp 3, từ đó, trả lời cho các câu hỏi còn lai, gồm: “Sứ dụng TCHT thiết kế theo nguyên
11
Trang 22Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
tắc và quy trình đã dé xuất có thể giúp HS lớp 3 thay đi kết quả học tập môn Toán hay
không?” “Sử dụng TCHT thiết kế theo nguyên tắc và quy trình đã dé xuất có thé giúp
HS lớp 3 nâng cao động lực hoc tập môn Toán hay không?”
5 Doi tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: TCHT môn Toán cho HS lớp 3.
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn Toán lớp 3.
6 Giới hạn và phạm vì nghiên cứu
6.1 Giới hạn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn và xây dựng hệ thông
TCHT môn Toán cho HS lớp 3 dựa trên lý thuyết giáo dục “Học tập trải nghiệm” hỗ trợ
HS hình hành và vận dụng kiến thức
6.2 Pham vi nghiên cứu
a Pham vi nội dung
TCHT trong hai tiết “Gap một số lên một số lan” và “Giam một số đi một số lan”trong chu dé Số tự nhiên giúp HS tích lũy nhiều hiểu biết vững chắc về phép nhân vaphép chia Sự thành thạo về bản chất của những phép toán nay không chỉ là yếu to quan
trọng trong đợt kiểm tra cuối Học kỳ I mà còn mang tính quyết định trong thực tế giáo dục, với một số lý do chính sau: Đầu tiên, chúng làm nên tảng cho sự phát triển vững
chắc trong toán học, là cơ sở quan trọng cho kiến thức Toán ở các lớp trên Thứ hai, sựứng dụng thường xuyên của phép nhân và chia trong cuộc sống hang ngày Hiéu đượcđiều này, TCHT được thiết kế nhằm giúp HS phân biệt được những phép tính dé nhằmlẫn (phép cộng và phép nhân, phép chia và phép trừ), từ đó, kết nối kiến thức với thực
tế và xã hội Thứ ba, quá trình học phép nhân và chia không chỉ đòi hỏi suy nghĩ và phân
tích mà còn tạo cơ hội dé phát triển tư duy toán học, kĩ năng logic và khả năng giải quyết van dé Cuỗi cùng, hiểu biết sâu rộng về phép nhân va chia giúp HS tích hợp kiến thức
từ nhiều lĩnh vực toán học khác nhau, giúp các em dé dang, linh hoạt giải quyết các bài toán phức tạp.
b Pham vi địa bàn
Nghiên cứu được tiên hành trong sáu lớp 3, bao gồm tong cộng 208 HS tại một
trường tiêu học công lập ở Quận 7, Thành phố Hô Chí Minh, trong năm học 2023-2024.Nhóm Thực nghiệm (TN) và Nhóm Đối chứng (PC) đều có 104 HS, với trung bình 34
HS mỗi lớp Tông số tiết học được can thiệp TCHT là bốn.
Trang 23Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
c Pham vi thời gian
- Thời gian thực nghiệm su phạm: thang 11 năm 2023.
7 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Tìm kiếm, thu thập, đọc và phân tích các tài liệu lý luận và các văn bản, dự án
thực tiễn hiện nay liên quan đến đề tài nghiên cứu
- Tong hợp và khái quát hóa các tài liệu để xây dựng một cơ sở lý luận vững chắc
về van dé nghiên cứu
7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp Thực nghiệm: Tiên hành thực nghiệm TCHT môn Toán đã đượcxây dựng Trên cơ sở đó, thực hiện phân tích, so sánh và đối chiếu kết quả thu đượcnhằm kiêm tra tác động của trò chơi trong quá trình giảng dạy và học tập
7.3 Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia: Lay ý kiến đánh giá bài kiểm tra dau và cuối quá trình can thiệp TCHT môn Toán lớp 3.
- Phương pháp thong kê toán học
- Xử li số liệu thu thập được bang thống kê toán học, tinh các tham số đặc trưng:
tỷ lệ phần trãm và điểm trung bình cộng làm cơ sở cho quá trình phân tích, đánh giá
nghiên cứu,
8 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phan Mo dau, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tải liệu tham khảo Phụlục, nội dung luận văn gom 3 chương nội dung chính như sau:
Chương 1 Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về trò chơi học tập
Chương 2 Nguyên tắc và quy trình thiết kế, sử dụng trò chơi học tập
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.
13
Trang 24Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Học tập là một quá trình thay đôi liên tục về hiệu suất và tiềm năng đề hoàn thiện
(Driscoll, 2000) Bàn đến các quan điểm vẻ hành động học, có đa dạng các cách tiếp cận
tùy vào đối tượng nghiên cứu Nhìn chung, học được hiểu là quá trình tiếp thu kiến thức,
kĩ năng và thói quen, ở đó là một sự thay đôi vĩnh viễn trong hành vi (Driscoll, 2000:
Steinkuehler, 2010; Thorndike et al., 1928) Học tập thực sự hiệu quả khi người học có
cơ hội tương tác, trải nghiệm, khái niệm hóa từ thực tế (Steinkuehler, 2010; Thorndike
et al., 1928) Hay nói một cách ngắn gọn, sự học là kết quá của kinh nghiệm và hành vi
có được từ trải nghiệm với thế giới xung quanh (Driscoll, 2000; Thorndike et al., 1928).
Tóm lại, chúng tôi quan niệm học tập là một hành động diễn ra suốt đời với nhiệm
vụ tích lũy vốn sống và trui rèn kĩ năng, ở đó bao gồm cả hình thành năng lực và bôi
dưỡng phẩm chất chứ không đơn thuần giới hạn về khía cạnh kiến thức khoa học Quaviệc học, chúng ta được trao cơ hội thay đổi, chỉnh sửa, cải thiện những lỗ hồng trongquá trình trải nghiệm tương tác với thé giới xung quanh Hơn hết việc học sẽ đạt hiệuquả nhất là khi chúng ta có sự tích cực hóa trải nghiệm, được nhúng mình vào môitrường thực tế
1.1.2 Quá trình học tập
Khi nói về quá trình học tập hiệu qua, tac giả Peter C Brown cùng các cộng sựđến từ trường Đại học Harvard, đưa ra quan điểm trong cuốn sách Make it stick: the
science of successful learning (Peter C Brown et al., 2014) như sau:
Khi tiếp nhận thông tin mới, bộ não trải qua ba giai đoạn quan trọng đẻ biểu và
áp dụng kiến thức Giai đoạn đầu tiên là Mã hóa thông tin (Encoding), trong đó não
chuyên đổi các cảm nhận từ giác quan và tín hiệu nội bộ thành nhận thức rõ ràng nhất.
thường được lưu trữ trong bộ nhớ ngắn hạn Sau đó, thông tin được chuyên đến giai
đoạn Cường hóa nhận thức (Consolidation), nơi chúng ta tự hồi tưởng và liên kết kiến thức mới với những gì đã biết, dé cuối cùng được lưu trữ trong bộ nhớ đài hạn Quá trình này giúp đảm bảo sự ôn định và sắp xép thông tin một cách chặt chẽ Cuối cùng, giai
14
Trang 25Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
đoạn Gợi nhớ (Retrieval) diễn ra thông qua sử dung các phương pháp như sơ đồ tư duy
giúp kí ức trở nên sâu đậm và có the sử dụng bat cứ khi nào cần Mục tiêu của quá trình
này là củng cô và kiềm tra kiến thức, giúp người học hiệu biết chắc chắn và sửa sai nếucần thiết
Thực tế cho thay đa số HS ngày nay gặp khó khăn trong việc ghi nhớ kiến thứclâu dai, và điều này có thé được giải thích bởi nhiều yếu tố Một trong những nguyênnhân chính là cách giảng dạy của GV, khi họ thường khuyến khích HS thuộc lòng lý
thuyết và làm nhiều bài để quen các dạng bài tập mà không tập trung vào việc giúp HS
tự khám phá và hiểu sâu, kết nối kiến thức Diéu này dẫn đến việc các kiến thức chỉ tồn
tại trong bộ nhớ ngắn hạn và để bị quên sau một thời gian ngắn Việc áp dụng đủ ba bước học tập trên được coi là cách tiếp cận hiệu qua hơn, tạo ra sự sâu sắc và bền ving
trong việc ghi nhớ kiến thức Hiéu được điều này, nghiên cứu đã chọn sử dụng TCHT
nhằm tôi ưu hóa quá trình học, giúp HS thay thú vị và tích cực hơn trong quá trình hình thành kiến thức Điều này cũng đồng thời thúc đây sự phát trién của các phẩm chat, năng
lực và động lực học tập, góp phần nâng cao hiệu suất và thành tích học tập.
+
Hình 1.1 Sơ đô tóm tắt 03 giai đoạn của quá trình học tập
15
Trang 26Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
1.2 Quan niệm về chơi
1.2.1 Khái niệm về chơi
Chơi được xem như một hoạt động tự nguyện, tự do, không ép buộc (Bùi Thị Lan
Duyên, 2014; Đặng Thành Hưng, 2002; Trần Thị Kim Luôn, 2021; Trần Thị Ngọc Trâm,
1999) Ở đó người chơi thực hiện các hành động theo ý thích của mình (Trần Thị Ngọc
Trâm, 1999) Ngoài ra, chơi cũng mang lại cảm xúc tích cực, trạng thái vui vẻ, phan khích cho người tham gia (Bùi Thị Lan Duyên, 2014; Hoàng Phê, 1994; Nguyễn Quang
Uân et al., 2007; Tran Thị Ngọc Trâm, 1999) Hơn nữa, động cơ của hoạt động chơi nằm ở quá trình thực hiện (Bùi Thị Lan Duyên, 2014; Trân Thị Ngọc Trâm, 1999), thể hiện sự tập trung vào trải nghiệm và quá trình tham gia chứ không chỉ là kết quả cuối cùng.
Từ những định nghĩa trên và trong phạm vi luận văn, chúng tôi xác định: Chơi
không chỉ là một hoạt động giải trí đơn thuần mà còn là một phần quan trọng của sựphát triển con người, đặc biệt đối với lứa tuôi nhỏ Hoạt động chơi không chỉ giúp trẻ
vui đùa mà còn giúp các em học hỏi, khám phá, và phát triển cả về mặt tâm lý lẫn thể
chat Chơi không bị rang buộc bởi kết quả cudi cùng, mà điều thú vị nằm trong quá trình
tham gia và trải nghiệm.
1.2.2 Đặc điểm của chơi
Trong hoạt động chơi, có một số đặc điểm quan trọng được tác giả Trần Thị Ngọc
Trâm (1999) nhắn mạnh:
Dau tiên, hoạt động chơi của trẻ được xem là một biểu hiện của tính tự do, tự lực
và tự tô chức Trẻ không bị ràng buộc bởi sự can thiệp từ người lớn mà có khả năng tự
quyết định và tự tô chức các hoạt động chơi theo ý thích và nhu cầu cá nhân.
Thứ hai, hoạt động chơi của trẻ thường mang tính sáng tạo và đa dạng Trẻ có
khả năng sử dụng trí tưởng tượng phong phú của mình đề tạo ra những trò chơi mới lạ
vả độc dao,
Thứ ba, trong quá trình tham gia hoạt động chơi, trẻ trải nghiệm và thê hiện mộtloạt các cam xúc, từ niém vui, hứng khởi đến sự hoi hộp, lo lắng Diều này giúp trẻ pháttrién không chỉ về mặt tinh than mà còn về mặt tâm lý và xã hội
Thứ tư, hoạt động chơi không chi là việc của một cá nhân mà là sự tham gia tích
cực của toàn bộ nhân cách trẻ Từ kĩ năng vật lý đến kĩ năng xã hội và trí tuệ, mọi khíacạnh của nhân cách trẻ đều được phát triên thông qua hoạt động chơi
16
Trang 27Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Cuối cùng, vai trò của người lớn là rất quan trọng trong việc tác động tích cựclên hoạt động chơi của trẻ Bang cách hiểu rõ đặc điểm đặc thù của hoạt động chơi của
trẻ, người lớn có thé hướng dẫn và hỗ trợ trẻ phát triển một cách có mục tiêu và có kế hoạch, giúp tối ưu hóa được các lợi ích phát triển của trẻ.
Tính tự do, Phat triển Phút triển Vai trò của
Hình 1.2 Sơ đồ 05 đặc điểm của hoạt động chơi
1.3 Quan niệm về trò chơi
1.3.1 Khái niệm và đặc điểm của trò chơi
Tìm hiểu nhiều quan điểm về trỏ chơi của các tác giả đến từ các cấp Mam non,
Tiểu học, THCS và THPT Nghiên cứu phân tích cái nhìn chung vẻ trò chơi được đại đa
số các quan điểm đồng tình Thứ nhất, trỏ chơi là hoạt động giải trí, thư giãn và mang
lại niềm vui cho con người Thứ hai, trò chơi có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện
và phát triển nhiều khả năng của trẻ em, bao gồm cả khả năng thẻ chất, giác quan, trí
tưởng tượng, và kĩ năng xã hội Thứ ba việc sử dụng trò chơi như một phương pháp giáo
dục hiệu quả, giúp HS hứng thú và tiếp thu kiến thức một cách tích cực và tự giác (Hoàng
Ngọc Anh et al., 2013; Nguyễn Thị Hoa, 2009; Phạm Thị Tham, 2018; Trần Đồng Lâm
et al., 2002).
Đề tài về trò chơi đã tạo ra một sự quan tâm lớn và gợi mở nhiều quan điểm đa
dang, điều này đã khơi nguồn cho các cuộc tranh luận không ngừng về ban chat cơ bản
của một “trỏ choi”, khiến cho dé xuất định nghĩa trở thành một van dé được quan tâm
và thảo luận sâu sắc trong cộng đồng nghiên cứu và giáo dục
Theo đó, trò chơi được mô tả như “những hoạt động tự nguyện với các quy tắc,tạo ra các kết quả cụ thể (thắng hoặc thua) hoặc cung cấp phản hồi có thé đo lường
17
Trang 28Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
(điểm), tạo điều kiện so sánh dang tin cậy vẻ hiệu suất của người chơi” (Juul, 2005;
Klopfer et al., 2009), trong đó, Juul (2005) nhắn mạnh rằng các kết qua đa dang liên kết với các giá trị khác nhau, đòi hỏi người chơi phải cô gắng đạt được kết quả tôi ưu.
Ở khía cạnh vẻ sự quyết định, Meier (2020), một nhân vật nỗi tiếng trong thiết
kế trò chơi nhân mạnh rằng một trò chơi dién ra thông qua một chuỗi quyết định hapdan Cùng với đó, Burgun (2013), trong tác phẩm “Game Design Theory”, đưa ra một
định nghĩa hẹp hơn về trò chơi: “Mot hệ thông các quy tắc trong do các yếu tổ cạnh
tranh bằng cách đưa ra các quyết định mơ hỗ”
Đối với khía cạnh niềm vui, Schell (2008), trong quyền sách “The Art of GameDesign” định nghĩa một trò chơi như một hoạt động giải quyết van dé với thái độ vui vẻ,phù hợp với quan điểm của Suits & Hurka Ca Schell và Suits & Hurka đều nhắn mạnh
tâm trạng chơi đùa của người tham gia là quan trọng trong việc tạo ra một trò chơi (Schell, 2008; Suits & Hurka, 1978).
Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng các nghiên cứu đều đồng ý rằngđặc điểm của một trò chơi thường bao gồm các quy tắc, mục tiêu, phản hôi, tương tác
và kết quả.
18
Trang 29Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Dựa vào các định nghĩa nêu trên, chúng tôi xây dựng một định nghĩa về trò chơi
như sau: Trò chơi được xúc định là một hoạt động tự nguyện, có tính giải trí và không gan với một mục tiêu cụ thé Trong trò chơi, người tham gia trải qua trạng thái vui vẻ.phần khích và thoải mái, từ đó thúc đây sự sáng tạo và phát triển cá nhân
Điều này ám chi rằng trò chơi không đặt áp lực hoặc mục tiêu cụ thé, mà thayvào đó tập trung vào trải nghiệm và thú vị cho người tham gia Trạng thái tinh thần tíchcực như vui vẻ và phan khích trong trò choi thường tạo điều kiện thuận lợi cho sự sangtạo và phát trién cá nhân của mỗi người Day cũng là lý do tai sao trò chơi thường được
xem là một phương tiện hiệu quả dé học va phát triển kỹ năng.
1.3.2 Trò chơi kĩ thuật số và phi kĩ thuật số
Trong lĩnh vực nghiên cứu về các loại hình giáo dục giúp gia tăng động lực, hứng
thú mà vẫn đảm bảo hiệu quả về thành tích học tập, theo đó, Học tập dựa trên trò chơi
(Game-based learning) nhận được sự quan tâm đáng kẻ Nói về phương pháp giáo dục
này phải kê đến hai hình thức phô biến là trò chơi kĩ thuật số (Digital-game) và trò chơiphi kĩ thuật số (Non-digital game).
Trước tiên cùng bàn vẻ định nghĩa, theo đó, trò chơi số dé cập đến các trò chơi
điện tử được chơi trên máy tính hoặc các thiết bị di động khác, được đặc trưng bởi tính
tương tác và sâu lắng của chúng Những trò chơi này thường bao gồm người chơi tham
gia vào các hoạt động khác nhau, như giải các câu đó, hoàn thành thách thức, hoặc khám phá thé giới ảo Trò chơi số được thiết kế dé giải trí, thu hút sự chú ý và quan tâm của người chơi trong thời gian dài (Prensky, 2003).
Khi nói đến trò chơi không sử dụng kỹ thuật số, trong lịch sử trò chơi trước sự ra
đời của công nghệ số, việc sử dụng chúng như một công cụ học tập đã được thực hiện
từ lâu Trong cả môi trường học thuật, GV thường áp dụng các trò chơi phi kĩ thuật số
để thúc đây sự thú vị và hứng thú trong quá trình học Trong nghiên cứu này, chúng tôi
tập trung vào việc khai thác các khía cạnh của trò chơi phi kĩ thuật số.
Từ nghiên cứu của Gillern & Alaswad (2016), trò chơi phi kĩ thuật số được đánh
giá cao là một công cụ giáo dục hiệu quả và đa dạng với nhiều ưu điểm cụ thê Dầu tiên
chúng có tính tùy chỉnh cao, cho phép điều chỉnh linh hoạt để phản ánh nội dung và mục tiêu học tập cụ thé GV có thê tạo ra các trò chơi phủ hợp với chương trình học cũng
như đáp ứng nhu cầu học tập của HS Thứ hai, chúng tạo ra cơ hội tương tác trực tiếp,thúc đây sự phát triển kĩ năng xã hội và học hỏi thông qua giao tiếp và hợp tác trong trò
chơi Thứ ba, chúng tạo ra một môi trường học thú vị và hấp dẫn, kích thích sự tham gia
tích cực của HS Cuối cùng, chúng không phụ thuộc vào công nghệ, không đòi hỏi sự
19
Trang 30Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
truy cập vào các thiết bị đắt tiền như máy tính hoặc thiết bị di động, giúp GV tạo ra trải
nghiệm học tập đa dang mà không phụ thuộc vào công nghệ.
Tuy nhiên, ở đối tượng này cũng có những nhược điểm cần xem xét Đầu tiên,việc thiết kế loại trò chơi nay đòi hỏi nhiều công sức Cụ thẻ, lên kế hoạch và thiết kếcác trò chơi không sử dụng công nghệ có thé tốn nhiều thời gian và công sức của GV
Họ cần phải sáng tạo đẻ tạo ra các trò chơi phù hợp với nội dung học tập và trình độ
phát trién của HS Thứ hai, việc giữ gìn và sử dụng lại cũng là một van dé, Các vật liệucủa các trò choi này có thé bị hỏng hoặc mat, đòi hỏi việc giữ gìn phải diễn ra thường
xuyên và nghiêm túc Điều này có thé là một thách thức đối với GV trong việc duy trìcác trò chơi này Nhìn chung, trò chơi phi kĩ thuật số mang lại nhiều lợi ích trong giáoduc, nhưng cũng đồng thời đỏi hỏi sự đầu tư công sức và thời gian từ phía GV để tạo ramột trải nghiệm học tập thú vị và hiệu quả Tuy vậy so với nhiều ưu điềm phía trên các
hạn chế nay là không đáng kẻ và GV hoàn toàn có thé tìm được cách khắc phục Ching
hạn, tránh mất thời gian chuẩn bị phức tạp GV sẽ cân lên ý tưởng các trò chơi thủ côngvới những vật liệu dé tìm cho HS tự chuẩn bi, theo đó, GV sẽ không mat công mà HSđược trao cơ hội tự chủ trong quá trình học, một trong những năng lực chung cần rèn
cho trẻ Về khía cạnh bảo quản, GV nên ưu tiên các vật liệu có thê dùng lần sau như bìa
nhựa, giấy, cùng với đó, GV nên tạo ra những quy định và thói quen cho HS về việcgiữ gìn và bảo quản vật liệu của trò chơi HS cần được hướng dẫn vẻ cách sử dụng vàbao quản đúng cách dé tránh hỏng hóc hoặc mat mát không cần thiết
LỢI ÍCH CỦA
TRÒ CHƠI PHI KĨ THUẬT
Hình 1.4 Sơ đồ tóm tắt lợi ích của trò chơi phi kĩ thuật số
20
Trang 31Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
1.4 Quan niệm về trò chơi học tập
1.4.1 Khái niệm trò chơi học tập
Qua cái nhìn từ nhiều nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi nhận thấy sự đồngđiệu trong cách tiếp cận về TCHT Theo đó, TCHT là loại hình đặc biệt của tiết học, nơi
mà kiến thức và nhận thức được truyền đạt qua các hoạt động chơi Đồng thời, TCHTcũng mang trong mình các yếu tố giải trí như sự chờ đợi, bat ngờ, di chuyển, đoán đúng,thi đua, phần vai, tạo điều kiện cho việc học trở nên thú vị và khích lệ sự tích cực trongquá trình học Không chỉ vậy, TCHT thường được 4p dụng vào mục đích giáo dục dékhuyến khích hoạt động trí tuệ của trẻ (Đỗ Tiến Dat et al., 2003; Nguyễn Thị Hòa, 2009;
Nguyễn Thị Thanh Ha, 2006; Tran Thị Kim Luôn 2021)
Dựa trên các khái niệm của các nhà nghiên cứu và qua việc phân tích hai định nghĩa về “hoc tập” (trong mục 1.1) và “trò chơi” (trong mục 1.3) như đã đề cập trước
đó, chúng tôi nhận thay rằng cả “hoc tập” và “trò choi” đều có ảnh hưởng sâu rộng đến
sự phát trién cá nhân Trong khi “học tập” tập trung vào việc tích lũy kiến thức, phát
triển kỹ năng và nâng cao phẩm chất suốt cuộc đời, thì “trò chơi” nhân mạnh vào sự giải
trí, sự tự nguyện và trải nghiệm.
Tuy nhiên, khi kết hợp cả hai khái niệm, chúng ta nhận thay rằng “trd choi” cũng
có thé là một phương tiện hữu ích trong quá trình “học tập” Khi thiết kế một TCHT
đúng cách, nó có thê tạo ra một môi trường tích cực và sáng tạo, thúc đây sự tương tác
và học hỏi TCHT thường có cau trúc với các yêu tố như quy tắc, mục tiêu, phản hồi vàtương tac, giúp người chơi trải nghiệm va “hap thụ” kiến thức một cách tự nhiên và thú
vị hơn.
Bên cạnh đó, TCHT cũng đóng một vai trò quan trọng trong nỗ lực giúp HS lớp
3 vượt qua khó khăn trong môn Toán, như đã chỉ ra trong nghiên cứu của Phạm Hải Lê
và Ngo Thị Thanh Phương (2015) Việc tạo ra các TCHT không chỉ giúp kích thích sự
hứng thú và niềm vui khi tham gia mà còn giúp khắc phục những hạn chế cá nhân, baogồm kĩ năng thao tác số, tính toán, giao tiếp và kha năng hợp tác và chia sẻ với người
Kế thừa từ những tín hiệu tích cực của các nghiên cứu trước đây, trong bối cảnh
nghiên cứu này, một '”“Trỏ chơi học tập” được hiéu là một hệ thống các quy tắc trò chơi
có định mà các người tham gia đạt được mục tiêu chơi đồng thời với các mục tiêu học.
Ở đó, người chơi được trải qua một môi trường sôi động và vui nhộn, noi ma nội dunghọc được lồng ghép trong những trò chơi Những yếu tổ trên cùng với cơ hội tương tác
lẫn nhau góp phan tạo nên một trai nghiệm học tap tích cực, tao điều kiện cho sự tò mò
21
Trang 32Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
và hứng thú từ phía người chơi TCHT có thé được dùng cho nhiều mục đích như đề
giúp HS củng có kiến thức, khởi động hay hình thành kiến thức mới Điều này có thể
nâng cao hiệu suất học tập và làm cho quá trình học tập trở nên hap dan hon.
Mặc dù TCHT có thẻ ở thé loại kĩ thuật số hoặc phi kĩ thuật số, nhưng với mục
tiêu và giới hạn cúa nghiên cứu này, chúng tôi chỉ xét đến các TCHT ở dạng phi kĩ thuật
số Một vài lý đo có thé xét đến là do ở bối cảnh Việt Nam hiện nay, GV chưa có cơ hội
được đào tạo, bồi dưỡng đây đủ về cách phát trién, xây dựng một thiết bị điện tử cụ thé
đê phục vụ, hỗ trợ cho quá trình học Ngoài ra, việc sử dụng một đồ dùng công nghệ
trong lớp học với sỉ số lớp tương đối khá đông trong thực tế là một trở ngại, cũng như,khả nang bảo quản còn hạn chế ở đối tượng trẻ tiêu học dẫn đến nhiêu rủi ro về hỏnghóc 46 dùng Hơn nữa, đối với nhiều GV lớn tuổi, việc sử dung một thiết bị điện tử sẽ
là một thách thức lớn, có thê gây khó khăn cho GV trong việc quản lý, làm lãng phí thời gian của lớp trong một tiết học Mặt khác, việc áp dụng TCHT phi kĩ thuật số mang lại
sự tiện lợi và linh hoạt cho nhiều lớp học mà không cần quan tâm đến van dé các thiết
bị, cơ sở vật chất hiện đại Việc tạo ra các trò chơi trong thé loại này khá dé dàng với
việc tìm kiếm vật liệu phù hợp.
1.4.2 Đặc điểm trò chơi học tập
Theo Trân Thị Ngọc Trâm (1999), TCHT được xem như một công cụ giáo dục
đặc biệt có quy tắc rõ ràng và được thiết kế nhằm mục đích giáo dục và dạy học Các
yếu tô như nhiệm vụ chơi, hành động theo quy tắc, và tên gọi của trò chơi đều được quy định một cách cụ thể nhằm khuyến khích sự tham gia và hứng thú của trẻ em Mỗi TCHT cũng luôn kết thúc với một kết quả rõ ràng, tạo điều kiện cho việc đánh giá và
học hỏi sau mỗi trận dau
Theo Alexander & James (2005), hai tác giả đưa ra quan điểm đi sâu vào các yếu
tô tương tác và tính không đoán trước trong TCHT Họ đặt nặng vào sự hiệu quá và tác
động của trò chơi trong quá trình học Đồng thời, trò chơi giáo dục cần tạo cơ hội cho
HS thảo luận, tranh luận và thê hiện quan điểm cá nhân, từ đó khuyến khích sự tư đuy
sáng tạo và phát triển kỹ năng xã hội Việc không thé đoán trước kết quả của trỏ chơi
cũng giúp trẻ em học cách giải quyết các tình huống mới mẻ và phát triển kỹ năng quản
lý rủi ro.
Dựa theo sự kết hợp của hai quan điểm trên, ở bối cảnh nghiên cứu này, bài luận
văn đưa ra đặc điểm TCHT như sau:
tyto
Trang 33Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Thứ nhất, có quy tắc rõ ràng và mục tiêu chơi: TCHT được thiết kế với các quytắc cụ thé và mục tiêu rõ ràng, nhằm hướng dẫn người chơi đạt được các kỹ năng, kiến
thức và mục tiêu trong quá trình chơi.
Thứ hai, khuyến khích sự tham gia ở các cấp độ khác nhau: Trò chơi phải lĩnh
hoạt va đa dạng dé phù hợp với năng lực và trình độ của từng người chơi Diéu này giúp
tạo điều kiện cho sự tham gia tích cực từ tat cả các đối tượng tham gia
Thứ ba, tạo cơ hội cho thao luận và tranh luận: TCHT không chi là việc đơn
thuần tham gia chơi mà còn là cơ hội dé HS thảo luận, trao đôi ý kiến, và phát triển kỹ
năng giao tiếp và tư đuy logic
Thứ tu, tính không đoán trước của kết quả: TCHT không chỉ xoay quanh việc
đạt được kết quả cuối cùng mà còn là quá trình học hỏi và khám phá Tính không đoán
trước của kết quả khuyến khích HS học cách giải quyết vẫn đề và phản ứng với các tình
huồng không ngờ đền.
Thứ năm, mục tiêu giáo dục và học tập: Mỗi TCHT được thiết kế không chỉ đề
giúp HS học được kiến thức mà còn dé phát triển các kỹ năng song và tư duy Mục tiéu
giáo dục và học tập được tích hợp một cách hải hòa trong quá trình chơi.
Đặc điểm của
trò chơi học tập
Hình 1.5 Sơ đồ tóm tắt 05 đặc điểm của trò chơi học tập
1.4.3 Cau trúc trò chơi học tập
Dựa trên các cấu trúc TCHT được đề xuất bởi Trần Thị Kim Luôn (2021), Tran
Thị Ngọc Trâm (1999), Vũ Hoàng Sơn (2015), theo đó, bài nghiên cứu nhận thay các
tác giả đều nhân mạnh vào các yếu tô, bao gồm mục đích, hành động chơi, luật chơi và
23
Trang 34Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
kết quả Cấu trúc không chỉ giúp điều chỉnh hoạt động chơi một cách có hệ thống mà
còn tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tham gia và phát triển cá nhân của HS Từ sự kết hợp các quan điểm trên, chúng tôi chọn lọc và đưa ra một cấu
trúc TCHT nhằm đáp ứng tính toàn điện và thú vị trong quá trình học Theo đó, cau trúccủa TCHT bao gồm các thành tố như sau:
Thứ nhất, nhiệm vụ chơi:
- Xác định mục tiêu học tập môn Toán mà HS cần đạt được thông qua trỏ chơi
- Mục tiều này cần phản ánh nhiệm vụ học tập cụ thé và mức độ đạt được của HS.
Thứ hai, hành động chơi:
- Thiết kế các hoạt động chơi phù hợp mục tiêu học tập.
- Tạo ra các động tác và hoạt động thú vj dé kích thích tư duy vả tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Thứ ba, luật chơi:
- Xác định các quy định và tiêu chuân mà HS phải tuân thủ trong quá trình chơi.
- Luật chơi là điều kiện dé đánh giá hành động chơi đúng hoặc sai và xác định kết quả
của trò chơi.
Thứ tư, kết quả chơi:
- Phan ánh mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập trong trỏ chơi và kha năng của HS.
- Kết qua này giúp GV đánh giá năng lực và khả năng tiếp thu của HS, cũng như khuyến
khích các em có gắng hơn trong các trò chơi tiếp theo
Ngoài ra, GV nên cân nhắc tính linh hoạt và thích ứng Nhằm mục đích đảm bảo
trò chơi có tính linh hoạt dé có thẻ thay đôi hành động chơi và luật chơi phù hợp với đối
tượng HS và mục tiêu học tập cụ thẻ Qua đó, tạo ra sự mới mẻ và thú vị trong trò chơi
thông qua việc điều chỉnh các yếu tô trò chơi dé phản ánh sự phát triển của HS và nhu cầu học tập của trẻ.
Trang 35Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Nhiệm vụchơi Q7 < 03 Luật chơi
a
v
Hành động chơi 2 ) 0Á Kết qua chơi
1.4.4 Phân loại trò chơi học tập
TCHT có thể được phân loại dựa trên nhiều tiêu chí, chẳng hạn, Tôn Nữ DiệuHang (2014) phân loại theo các khía cạnh như phát trién giác quan, tư duy, tưởng tượng,
và ngôn ngữ của trẻ Trong khi đó, Tran Thị Thanh Huyền et al., (2021); Trịnh Văn
Dich, (2019); Võ Thủy Tiên et al., (2022) lại đưa ra sự phân loại dựa trên mục tiêu sử
dụng/ hoạt động của kế hoạch bài dạy Tuy nhiên, xét về sự phù hợp, bài nghiên cứu củatác giả Tôn Nữ Diệu Hang (2014) xét trên đối tượng là HS mam non, không phù hợpđối với bối cảnh bài luận văn này Do vậy, dưới đây là sự tông hợp và phân tích các
nhận định của các tác giả Tran Thị Thanh Huyền et al., (2021); Trịnh Van Dich, (2019);
Võ Thủy Tiên ct al., (2022), bài nghiên cứu phân loại trỏ chơi dựa vào mục tiêu của hoạt
động, liên kết với kế hoạch bài dạy, chỉ tiết như sau:
Trò chơi xác định vấn đờNhiệm vụ học tập (Hoạt động khoi động): Dùng đề khởiđộng tiết học mới và tạo sự hứng thú, kích thích tư duy của HS
Trò chơi hình thành kiến thức méi/giai quyết van để thực thi nhiệm vụ (Hoạt độngkhám phá): Giúp HS tích cực khám phá kiến thức và tham gia vào quá trình học
Trò chơi luyện tập và ôn tập kiến thức (Hoạt động luyện tập-thực hành): Tạo ra
một sân chơi học tập dé HS củng cô và hệ thông kiến thức
Trò chơi vận dụng (Hoạt động vận dụng): Hướng dẫn HS áp dụng kiến thức vào
các tình huồng thực tế và giải quyết vẫn dé
Khái niệm và đặc điểm, cấu trúc cũng như phân loại của TCHT đã được nêu ở
trên, tuy nhiên, cần phải đặt ra câu hỏi về cách sử dụng chúng một cách hiệu quả cụ thể
25
Trang 36Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
trong luận văn này là nhằm mục tiêu tạo điều kiện cho việc khám phá kiến thức toán
học mới Dé giải quyết van dé này, việc tiếp cận thông qua lăng kính của một lý thuyết học nên tảng, như Thuyết Kiến tạo, Thuyết Hanh vi, là cần thiết Nhiều nhà nghiên
cứu coi TCHT như “một hình thức kinh nghiệm”, trong đỏ mục tiêu của việc chơi va
học được kết hợp ((Hussein et al., 2022; Powers & Moore, 2021) Ngoài ra, một sé
nghiên cứu đã gợi ý rằng việc sử dụng trò chơi trong các hoạt động hướng dan nên bao gồm giai đoạn chơi trò chơi và giai đoạn phản ánh sau tr chơi (Villa III et al., 2023),
có nghĩa là HS bắt đầu bằng việc chơi trò chơi, sau đó suy nghĩ và giao tiếp dé tông hợp trải nghiệm từ quá trình trò chơi và xây dựng kiến thức mới Dứng từ hai góc nhìn đó,
nghiên cứu này áp dụng lý thuyết Học tập trải nghiệm của David Kolb như một lý thuyết hướng dẫn đẻ tích hợp TCHT vào việc đạy toán học.
1.5 Học tập trái nghiệm
1.5.1 Khái niệm Học tập trải nghiệm
Lí thuyết Học tập trai nghiệm có nên móng tir triết học cô điền Đức với đại diện
là Immanuel Kant Sau đó được xây dựng bởi các nhà tâm lý học, giáo dục học cô điền
như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Và được kế thừa phát triển
bởi David Kolb.
Mô hình học tập trải nghiệm cô điển chú trọng vai trò chủ động, tích cực của
người học, kinh nghiệm cá nhân và sự tương tác với môi trường Năm 1971, lí thuyết
Học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) chính thức được công bố lan dautiên bởi David Kolb, đây là lí thuyết tương đối toàn diện về một phương thức hoc tập
tích lũy, chuyên hóa kinh nghiệm Năm 1984, Kobl dé xuất mô hình học tập trải nghiệm
gắn liên với các hoạt động có sự chuan bị ban dau và có sự phản hôi, đề cao kinh nghiệm
chủ quan của người học, là “ean khởi động” cho các quá trình học tập tiếp theo (Kolb,
1984).
1.5.2 Quy trình Học tập trải nghiệm
Theo Kolb (1984) học là một quá trình động diễn ra thông qua sự tương tác trực
tiếp với các trải nghiệm, và nó nhắn mạnh sự quan trong của việc suy ngẫm và thử
nghiệm tích cực trong quá trình học Đóng góp lớn nhất trong nghiên cứu của Kolb là
đưa ra mô hình về chu trình học tập trải nghiệm Chu trình bao gồm bốn giai đoạn mà
người học sẽ trải qua, cụ thê (1) Kinh nghiệm cụ thẻ; (2) Quan sát phản ánh; (3) Khái
niệm hóa trừu tượng: (4) Thử nghiệm tích cực Nếu một tro chơi được coi là một “trai nghiệm”, nó có thé được tích hợp một cách hiệu quả vào lý thuyết nảy đẻ tăng cường quá trình học.
26
Trang 37Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Giai đoạn Kinh nghiệm cụ thể là khi HS đã hoàn toàn đắm chìm vào trò chơi, tích
cực tham gia và trải nghiệm cách chơi Sau khi kết thúc phiền chơi, các em sẽ chuyền
đến giai đoạn Quan sát phản ánh, nơi các em tô chức một buôi thảo luận suy ngẫm và tông kết HS cũng được khuyến khích chia sẻ những điều trẻ quan sat và trải nghiệm trong trò chơi GV có thé đặt những câu hỏi mở dé khuyến khích sự suy ngẫm, như
“Trong suốt trò chơi, em đã nhận thức được điều gì?” hoặc “Em đã áp dụng những chiến
lược nao, và tại sao?".
Hình 1.7 Mô hình Học tập trải nghiệm của David Kolb
Bước tiếp theo, chuyên sang giai đoạn Khái niệm hóa trừu tượng bằng cách kết
noi trải nghiệm từ trò chơi với các Khai niệm, lý thuyết hoặc mục tiêu học tập HS được
khuyên khích rút ra các nguyên tắc chung, bài học, hoặc kinh nghiệm học được từ trò
chơi Thảo luận vẻ cách mà trò chơi liên quan đến tình huống thực tế hoặc thách thức
Cuối cùng, ở giai đoạn Thứ nghiệm tích cực, GV cung cấp cơ hội cho HS áp dụng những
điều trẻ học được từ trò chơi trong các tình huồng hoặc hoạt động thực tế Chiến lược
bốn giai đoạn này có thé được trién khai dưới dạng kế hoạch bài day theo Phụ Lục 3 của
Công Văn số 2345 (Bộ Giáo dục và Pao tao, 2021) như thé hiện trong Bảng 1.3 dưới đây.
Trang 38Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Bảng 1.3 Sự tích hợp giữa các hoạt động của Công Van 2345 và các bước trong
mô hình lý thuyết Học tập Trải nghiệm
Bước Hoạt động (Côn
= ạt động (Công Cấu trúc của mô hình học tập trải nghiệmvăn 2345)
I Khởi động Trải nghiệm với trò chơi bằng kinh nghiệm von có
Chiêm nghiệm và trừu tượng hóa khát niệm: phân tích
„ „ trải nghiệm khi tham gia trò chơi (quy tắc, quá trình chơi,
2 Khám phá 4 - _— ,chiên lược), sau đó tông hợp và tóm tat kien thức hoặc ki
nang mới.
3 Luyện tập Thực hành với bài tập.
- Thử nghiệm tích cực: tham gia trò chơi mới ở các cấp độ
4 Vận dụng
cao hơn.
2 Cơ sở thực tiễn các vấn đề của đề tài
2.1 Chuyên dé/ Dự án “Học thông qua chơi”
2.1.1 Khái niệm
Học thông qua chơi (HTQC) là hướng tiếp cận giáo đục, ở đó HS được tương tác,
trải nghiệm khám phá và giải quyết van dé trong môi trường học tập vui vẻ GV kết nối
mục tiêu học tập với hoạt động chơi nhằm thúc đây sự tham gia và tự chủ của HS, từ đó
góp phan phát triển phẩm chat và năng lực của người học HTQC là phương thức học
ma chơi, chơi ma hoc Học và chơi như hai cánh của chú bướm, một cánh không thé tồn tại nêu không có cánh kia (VVOB, 2021).
2.1.2 Đặc điểm
Sau khi khai thác các tài liệu liên quan, chúng tôi đã xác định nam đặc điểm củaHTQC Những đặc điểm này biếu hiện ở mức độ khác nhau trong các hoạt động vàkhông nhất thiết phải có đủ tat cả các đặc điểm vào mọi thời điểm (VVOB, 2019, 2021)
Cụ thê, các đặc điểm đó là:
Vui vẻ: HS tham gia các hoạt động giáo duc với tâm trạng hứng thú, trải nghiệm những khoảnh khắc hỏi hộp ngạc nhiên, và phan khích khi vượt qua các thách thức.
Trang 39Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
Tham gia tích cực: HTQC đòi hoi sự tham gia tích cực của HS trong quá trình hoạt động Sự tích cực được thể hiện khi các em tham gia một cách nhiệt tình và tập trung cao độ vào các hoạt động học tập Qua đó, trẻ em sẽ học hoi, tự chủ và tiếp thu
kiến thức một cách hiệu quả hơn
Ví dụ: HS cùng bạn say mê làm một chiếc đồng hé từ các nguyên liệu tái chếnhư giấy, bia carton, chai nhựa, que khi các em học vẻ đơn vị thời gian “giờ - phút"
(Toán lớp 3)
Có ý nghĩa: Trong quá trình hoe, trẻ có cơ hội kết nói những kiến thức và kinh
nghiệm đã có với những gì đang được học Qua việc trải nghiệm và thực hành, HS có
địp thê hiện và mở rộng sự hiểu biết của mình
Ví dụ: Trong môn Toán lớp 3, phép tính “3x4 = 12” thường là khá trừu tượng
đối với học sinh mới tiếp xúc với phép nhân Tuy nhiên, GV có thé tạo sự kết nối và
minh họa mỗi liên hệ giữa phép cộng (những kiến thức HS đã biết) và phép nhân (những
kiến thức can học) Chang hạn, khi giới thiệu rằng “Nếu bạn có 4 túi kẹo, mỗi túi chứa
3 viên kẹo và muốn biết tông số viên kẹo Bằng cách tinh 4 nhóm kẹo, mỗi nhóm có 3 viên, ta sẽ có tông cộng là 12 viên kẹo, tương đương với phép cộng 3+3+3+3=12, thì ta
sẽ dùng phép nhân, với ý nghĩa 3 được lấy 4 lan” Qua đó, HS có thê hiểu rõ hơn ý nghĩa
của phép nhân và thay mdi liên hệ với các kiến thức đã học Sử dung ví dụ từ cuộc sống
hàng ngày giúp các em áp dụng các khái niệm toán học vào thực tế một cách cụ thé và linh hoạt.
Nhiều cơ hội thử nghiệm (có cơ hội được lặp đi lặp lại): HS có thê thực hiệnthử nghiệm đa dạng để khám phá các khả năng trả lời câu hỏi mà các em đang nghiêncứu và dé xuất nhiều giả thuyết khác nhau Sau đó, trẻ có thê tiếp tục đặt thêm câu hỏi
để mở rộng sâu hơn kiến thức của mình Phương pháp học này giúp các em phát triểnkhả năng tìm ra nhiều giải pháp cho một van đề cụ thẻ, từ đó xây dựng tư duy đa chiều
Tương tác xã hội: Đây là một công cụ có ích cho cả việc học và chơi Thông qua việc thé hiện suy nghĩ của minh va tương tác trực tiếp, trẻ sẽ có cơ hội chia sẻ và hiểu ý
kiến của bạn bè và GV Từ đó, không chỉ tạo cảm giác thoải mái mà còn thúc đây sự
gắn kết và xây dựng mối quan hệ thân thiết với các bạn trong lớp.
2.1.3 Các hình thức
Trong nghiên cứu này, chúng tôi trình bày bốn hình thức của HTQC, được phân
loại dựa trên tài liệu tham khảo (VVOB, 2019, 2021) Mỗi hình thức dưới đây để cậpđến một vai trò cụ thẻ và cách sứ dụng riêng biệt, điền hình như sau:
29
Trang 40Tưởng Bảo Châu 46.01.901.036
HTQC tự đo: HS tự khởi xướng, tổ chức và điều khiển mà không có sự can thiệpcủa GV, Trong môi trường này, trẻ em được khuyến khích tự tìm hiểu, chơi và khámphá mà không bị ràng buộc bởi quy tắc hoặc giới hạn nao đặc biệt.
HTOC có định hướng: HS chủ động thực hiện với sự hỗ trợ va hướng dẫn từ
GV Người dạy đưa ra hướng dẫn và hỗ trợ trong quá trình học giúp người học kiêm
soát và điều chỉnh quá trình học của mình Điều này có thé bao gồm thiết lập môi trườngchơi, tham gia vào hoạt động cùng trẻ, đặt câu hỏi gợi ý và cung cấp ví dụ
Học thông qua hướng dẫn chỉ tiết, cụ thể: Thay/cé giáo thiết kế một cau trúchọc cụ thé và rõ ràng Họ đặt ra mục tiêu học tập, cung cap hướng dẫn chi tiết dé HS
thực hiện Trong môi trường này, HS thường tuân thủ hướng dẫn mà ít có cơ hội đưa ra
ý tưởng hay quan điểm của riêng mình
Học thông qua trò chơi: Trò chơi được thiết kế sẵn với quy tắc và luật chơi nhất
định nhưng vẫn mang lại niềm vui cho HS Các trò chơi như Tangrams, Sudoku, Uno,
cờ vua, choi bai, cũng như các ứng dụng giáo dục như Kahoot! là các ví dụ.
Trong lĩnh vực HTQC, dù có nhiều hình thức khác nhau, không phải tất ca đều
được coi là TCHT Trong số các phương pháp này, một trong những cách tiếp cận cóliên quan đến trò chơi và tập trung vào việc phát triển giáo dục và tạo động lực cho HS
là Học thông qua trỏ chơi.
Nói về môn Toán với đặc trưng là bộ môn với lượng kiến thức khá lớn khó tiếp
cận và khô khan (Y T Lin & Cheng, 2022) Vì vậy, khi tô chức hoạt động học thôngqua trò chơi giúp các em cảm hứng thú hơn khi tiếp nhận kiến thức Đồng thời, việc
HTQC cũng tạo cho HS cơ hội thử nghiệm bằng việc giải các bài toán, phép tính bằng nhiều cách khác nhau, qua đó kích thích sự tư duy sáng tạo của các em Bên cạnh đó còn giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng góp phan phát triển toàn điện năng lực và phẩm chat của HS tiểu học Quá trình tổ chức hoạt động HTQC giúp trẻ: Gợi động co, tạo hứng thú; Trải nghiệm, khám pha: Phân tích rút
ra bài học; Thực hành và ứng dụng.
2.1.4 Tình hình thực tế
Chương trình Giáo dục phô thông (CT GDPT) năm 2018 đã đặt mục tiêu phát
triển năng lực và pham chất của HS, đánh dau một bước chuyển đổi quan trọng từ việc
tập trung vào kiến thức sang việc tập trung vào sự phát triển toàn điện của HS Điều này
yêu cau vai trò của GV không chỉ là hướng dẫn và định hướng, mà còn là hỗ trợ dé HS
có thể phát triển năng lực và phâm chất cần thiết Với quan điểm hiện đại, HS được coi
30
