Nhân tố ảnh hưởng Đến hứng thú học tập môn ngữ văn của học sinh thpt một nghiên cứu Định tính

Nguyễn Hoài Nam và Cao Thị Quyên 2014 Phạm Thị Hồng Ân 2011 đã xác định một số nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học môn văn học Anh và văn học Mỹ của sinh viên la 1 Chua hiểu rõ lợi íc

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ ĐÀM PHƯƠNG OANH

NHAN TO ANH HUONG DEN HUNG THU HOC TAP MON NGU VAN CUA

HỌC SINH THPT: MỘT NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH

DE CUONG KHOA LUAN TOT NGHIỆP

CHUYÊN NGÀNH: Khoa học giáo dục

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HOC:

TS LÊ THỊ THANH TỊNH

Đà Nẵng — 2024

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

2 Lịch sử nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

4 Đôi tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

4.2 Pham vi nghién cwu

5 Phương pháp nghiên cứu

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7 Bố cục của khóa luận

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LY THUYET CUA DE TAI

1.1 Hứng thú và hứng thú học tập

1.2 Chương trình giáo dục phô thông môn Ngữ văn

CHUONG 2 KET QUA NGHIEN CUU

2.1 Mức độ hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT

2.2 Các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT

CHUONG 3 THẢO LUẬN VÀ KÉT LUẬN

3.1 Tóm tắt kết quả

3.2 Một số hàm ý từ kết quả nghiên cứu giúp thúc đấy hứng thú học tập môn Ngữ văn cho học sinh THPT

3.3 Hạn chế của nghiên cứu

3.4 Hướng nghiên cứu khả dĩ trong tương lai

Tài liệu tham khảo

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Môn Ngữ văn là một trong những môn học chiếm nhiều thời lượng trong chương trình học của học sinh Việt Nam Bởi Ngữ văn là môn học mang tính công cụ và tính thâm mĩ - nhân văn; giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở đề học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo đục khác trong nhà trường: đồng thời cũng là công cụ quan trọng đề giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ

đân tộc; phát triển ở học sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lỗi sống

nhân ái, vị tha, Tuy nhiên, thực trạng học sinh không thích học môn Ngữ văn hay học sinh có tâm thê uê oải, chán nản mỗi khi đến tiết Văn không chỉ mới xuất hiện gần đây

mà tình trạng này đã kéo đài nhiều năm nay, và hiện nay, thực trạng này đang có chiều hướng gia tăng Vậy những nguyên nhân, nhân tổ nào ảnh hưởng đến hứng thú học tập

môn Ngữ văn của học sinh

Theo quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phô thông 2018, chương trình giáo dục phô thông được xây dựng dựa trên cơ sở kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phố thông đã có của Việt Nam Thế nhưng, trong chương trình giáo dục phô thông trước đây, mà cụ thể là môn Ngữ văn đã tồn đọng những hạn chế gây tác động tiêu cực đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh Vậy trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 này, những hạn chế trước đây có được khắc phục hay đã loại bỏ hoàn toàn đề nâng cao hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh Tính đến nay, chương trình giáo dục phô thông 2018 đã vận hành được 5 năm Đối

với cấp THPT, chương trình giáo dục phô thông 2018 đang tiến hành ở hai lớp là lớp 10

và lớp L1 Cũng như những môn học khác, môn Ngữ văn không chỉ thay đôi chương trình tong thé, sách giáo khoa, công tác kiểm tra, đánh giá kết quả đạy học mà giáo viên Ngữ văn cũng được đào tạo và cung cấp thêm những phương pháp day học mới Liệu với những thay đôi này có làm gia tăng hứng thú học tập của HS THPT đối với bộ môn Ngữ văn?

Mục tiêu đôi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đôi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phô thông nhằm tạo chuyên biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông: kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghè nghiệp; góp phần chuyên nên giáo đục nặng vẻ truyền thụ kiến thức sang nền

3

giáo dục phát triển toàn diện cả về phâm chất và năng lực, hài hoà đức, trĩ, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” Vậy đến nay, chương trình đã đạt được mục tiêu này hay chưa, hay vẫn còn những khó khăn, hạn chế đề đạt được mục tiêu này

Để đi tìm câu trả lời cho những thắc mắc trên, tôi quyết định thực hiện đề tài NHÂN TÔ ẢNH HƯỚNG ĐÈN HỨNG THỦ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH THPT Nghiên cứu này đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện ra những hạn chế còn vướng phải trong chương trình giáo dục phố thông 2018, điều này giúp các nhà giáo dục cũng như các giáo viên kịp thời khắc phục và có kế hoạch, phương pháp thay đôi sao cho phù hợp để đạt được những mục tiêu đã đề ra của chương trình giáo dục phố thông 2018 nói chung và của môn Ngữ Văn nói riêng

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Các nghiên cứu về “Hứng thú học tập trên thế giới”

Khái niệm Hứng thú có nguồn gốc từ ngành tâm lý học, và Johann Friedrich Herbart (1776-1841) được xem là người đầu tiên phát triển lí thuyết đại cương về giáo dục trong đó ông nhận thấy hứng thú đóng vai trò trung tâm Ông cũng nhân mạnh rằng

hứng thú không chỉ được xem như một động lực trong học tập mà còn là một mục tiêu

quan trọng hoặc kết quả của giáo dục (Krapp & Prenzel, 2011) Những công trình nghiên cứu về Hứng thú trong lĩnh vực giáo dục trên thế giới những năm gần đây khá phong phú

ở chủ thê tiếp cận và phương pháp tiếp cận:

Theo Hidi và Renninger (2011), thành phần của hứng thú bao gồm: cảm xúc (emotional), nhận thức (cognitive) va gia tr (value) Trong do: (1) Mat nhận thức thường

được liên hệ lĩnh vực kiến thức mà cá nhân có sự hứng thú (2) Mặt cảm xúc thường được

nhắc đến với khía cạnh thích thủ của cá nhân (3) Mặt giá trị gắn liền với sự xem xét tầm quan trọng của đối tượng gây ra sự hứng thú đối với cá nhân, găn liền với mức độ hữu

dụng của nó mà cá nhân có thể nhận thay

Theo Krapp va Prenzel (2011), hứng thú được chia thành 2 loại: Hứng thu ca nhân

và hứng thú tình huống (1) Hứng thú cá nhân (personal/ individual interests): xu hướng mang tính ôn định của cá nhân giúp học sinh tương tác một cách tích cực với đối tượng

4

gây ra hứng thú Học sinh có hứng thú cá nhân với việc học nhìn chung luôn tìm kiếm

thông tin mới và có thái độ tích cực đối với nhiệm vụ học tập (2) Hứng thú tỉnh huống

(situational interests): chi các tương tác ở thời điểm hiện tại, gây nên sự chú ý tức thời và không mang tính chất ôn định Hay nói cách khác, hứng thú tình huống chủ yếu được gây

ra bởi các yêu tô ngoại cảnh Hai loại hứng thú này không tác động riêng biệt lên chu thé

mà ngược lại chủng tương tác lẫn nhau và cùng tạo ra ảnh hưởng lên chủ thể

Dựa trên mô hình 3 giai đoạn về sự phát trién hứng thủ của Krapp (2002):

(1) Hứng thu tinh huỗng được đánh thức hoặc kích hoạt bởi các kích thích bên

ngoài lần đầu tiên: (2) Hứng thú tình huống kéo đài trong một giai đoạn học tập nhất

định; (3) Hứng thủ cá nhân đại điện cho một khuynh hướng tương đối lâu dài đề tham gia vào một lĩnh vực đối tượng nhất định của hứng thú

Với mục đích phát triển và hoàn thiện hơn lí thuyết các giai đoạn phát triển của

hứng thú, Hiđdi và Renninger (2006) cho ra đời “Mô hình bốn giai đoạn của sự phát triển

himg tha” (The Four-Phase Model of Interest Development) dựa trên sự phân loại hứng

thu tình huống và hứng thú cá nhân.

Stage 2: Maintained Situational Interest

Stage 3: Emerging Individual Interest

Stage 4: Well — Developed Individual Interest

Hình 2: Mô hình phát triển hứng thú qua bốn giai đoạn

Mô hình bốn giai đoạn được mô tả thành hai giai đoạn nhỏ: (1) Giai đoạn đầu của hứng thú: chủ yếu tập trung vào sự chủ ý và các cảm xúc tích cực, (2) Giai đoạn sau của hứng thú: bao gồm các cảm xúc tích cực, giá trị và kiến thức Theo đó, cả hứng thú tình huống và hứng thú cá nhân đều bao gồm hai giai đoạn Cụ thê, hứng thủ tình huỗng gồm giai đoạn thứ nhất là sự kích hoạt hứng thú tình huống (triggered situational interest): chỉ những trạng thái tâm lí của hứng thủ mà đó là kết quả từ sự thay đôi tương đối ngắn trong

quá trình nhận thức, cảm xúc Cai đoạn thứ hai là sự duy trì hứng thú tình huỗng

(mamtained situational mterest): chỉ trạng thái tâm lí của hứng thú theo sau giai đoạn kích hoạt hứng thủ, giai đoạn này kèm theo sự chú ý và kiên trì nhằm kéo đài và duy trì tình huống Trong khi đó, hứng thú cá nhân gồm giai đoạn thử ba là xuất hiện hứng thú cá nhân (emerging individual interest): chỉ những trạng thái tâm lí của hứng thú cũng như đây là giai đoạn bắt đầu của một khuynh hướng liên quan lâu đài đề tìm kiếm, lặp lại sự

tái tham gia với lĩnh vực nội dung cụ thê theo thời gian Giai đoạn thứ tư là hứng thú cá

nhân được hình thành (well-developed 1ndividual mterest): chỉ trạng thái tâm lí của hứng thủ cũng như đây là giai đoạn thiết lập khuynh hướng liên quan lâu đài đề tái tương tác

với lĩnh vực nội dung cụ thể theo thời gian (Hidi & Renninger, 2006)

Bên cạnh những nghiên cứu về đại cương, lý thuyết của hứng thú học tập, nhiều nhà nghiên cứu đã ứng dụng những lý thuyết này để tìm hiểu chính xác những nhân tố

đề xuất những giải pháp đề cải thiện hứng thú học tập của người học:

Dựa vào sự phân loại của himg thu, Zaiton Mustafa va Hishamuddin Salim (2012)

chỉ ra rằng có hai yếu tô chính ảnh hưởng đến sự hứng thú của học sinh trong việc học môn giáo dục Hồi giáo đó là yếu tô tình huống và yếu tố cá nhân Các yêu tô tình huồng gồm: (1) Ảnh hưởng của cha mẹ, (2) Ảnh hưởng của giáo viên giáo dục Hồi giáo (3) Chương trình giáo dục Hồi giáo Trong khi các yếu tô cá nhân là: (1) Mối quan tâm ban đầu nằm trong mỗi cá nhân (2) Sự đa dạng của người học trong học tập Các phát hiện cũng tiết lộ rằng giáo viên môn giáo dục Hồi giáo là yêu tô chính ảnh hưởng đến sự hứng

thú của học sinh đối với môn học

Dzul Rachman (2018), đã chỉ ra rằng hứng thú học tiếng Anh của học sinh có ảnh hưởng đến khả năng đọc hiểu của học sinh bằng chứng là qua khảo sát học sinh có hứng thủ học tiếng Anh sẽ có điểm đọc hiểu cao Nur Ainia (2020), cũng đưa ra kết luận rằng phương pháp học tập quá đơn điệu trở, nhàm chán là nguyên nhân chính khiến học sinh

không hứng thú với việc học tiếng Anh

Engaging learners’ comprehension, interest and motivation to learn literature using the reader’s theatre cua Muhammad Kamarul Kabilan (2010) đã xây dung “an interactive play reading activity” hoat déng dong kich twong tac dua trên mô hình học tập thực

nghiệm của Kolb Hoạt động dạy học này nhằm mục đích nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản văn học của người học và tăng cường sự hứng thú cũng như động lực học văn của

người học Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng người học có thê học văn một cách tích cực và mang tính xây đựng nếu việc dạy và học văn được điều chỉnh phù hợp với sở thích của người học và quá trình dạy và học dựa trên phương pháp sư phạm sáng tạo, linh hoạt

và dựa vào cách tiếp cận của người học

Các nghiên cứu trên thế giới về hứng thú học tập đã được bắt đầu từ rất sớm, vì thế, các nghiên cứu không những đa dạng về lĩnh vực nghiên cứu mà còn đa dạng về phương pháp tiếp cận

2.2 Các nghiên cứu về Hứng thú học tập tại Việt Nam

Đề đạt được mục tiêu nâng cao chất lượng giáo đục nước nhà, các nhà nghiên cứu tại Việt Nam luôn phải chủ trọng tìm hiểu về các xu hướng học tập cũng như các hứng thủ học tập của người học đề kịp thời điều tiết và cải thiện chất lượng chương trình giáo dục Thế nên các công trình nghiên cứu về Hứng thú học tập tại Việt Nam ngày cảng được chú trọng và phát triển, đồng thời, các nghiên cứu này cũng đa đạng về phương pháp tiếp cận cũng như chủ thẻ tiếp cận

Nhìn chung, các nghiên cứu về Hứng thú học tập ở Việt Nam hiện nay ít chú trọng vào việc nghiên cứu các lý thuyết, lý luận chung hay đại cương về hứng thú mà chủ yếu tập trung vào việc ứng dụng các lý thuyết, lý luận về hứng thú đã sẵn có trên thê giới và bắt tay vào quá trình khảo sát đề tìm ra những nhân tô ảnh hưởng đến hứng thú học tập

của người học

Trong bài nghiên cứu của mình, Nguyễn Hoài Nam và Cao Thị Quyên (2014) đã

đưa ra sơ đồ biểu thị mối liên hệ giữa hứng thú học tập và năng lực của sinh viên Theo

đó hứng thú học tập, ngoài chịu sự tác động trực tiếp của môi trường phát triển năng lực

mà sinh viên còn chịu tác động gián tiếp từ gia đình, nhà trường, và xã hôi lên các nhân

tổ như nhu cầu học tập, động cơ học tập, tâm lí, sức khỏe, năng khiếu của chính bản

thân sinh viên

Nguyễn Hoài Nam và Cao Thị Quyên (2014)

Phạm Thị Hồng Ân (2011) đã xác định một số nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học môn văn học Anh và văn học Mỹ của sinh viên la (1) Chua hiểu rõ lợi ích mà

môn văn học; (2) Các tác phẩm văn học nước ngoài nằm ngoài vùng hiểu biết của sinh viên; (3) Kiến thức lý luận văn học gây khó khăn khi học; (4) Giảng viên giảng dạy: (5) Thiếu trí tưởng tượng và kiến thức liên môn đẻ hiểu tác phẩm; (6) Ít tiếp xúc với văn học nước ngoài; (7) Thiếu các kĩ năng cơ bản như ngữ pháp, từ vựng, khả năng đọc hiểu dé

có thê hiểu được tac phẩm

Trong Tạp chí Giáo dục số 258 (2011), Khảo Sát Hứng Thú Học Tập Môn Ngữ Văn Của Học Sinh Trung Học Phố Thông của hai tác giả Th.S Nguyễn Huỳnh Trân và T.S Nguyễn Thị Hồng Nam đã kết luận các thành tô tác động đến hứng thú học môn Ngữ văn của IS THPT là: (1) CT, SGK: (2) PPDH; (3) PPĐG:; (4) Cơ hội thi đại học; (5) Ý

thức học tập của HS

Cũng trong Tạp chí Giáo dục số 278 (2012), Thực Trạng Hứng Thú Học Môn Ngữ Van Của Học Sinh Lóp 9 Trường Trung Học Cơ Sở Hoằng Hóa- Thanh Hóa, tác giả Trần Thị Tuyết Mai đã thứ tự các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn

của học sinh lớp 9 ở Hoằng Hóa gồm: (1) PPDH của GV; (2) Nội dung môn học: (3) PP

học tập của HS; (4) Nhu cầu nhận thức của HS: (5) Động cơ, thái độ học tập: (6)Bầu

không khí tâm lí; (7) Điều kiện, phương tiện học tập và (8) Các yêu tô khác

Không dừng lại ở việc xác định các nhân tô ảnh hưởng đến hứng thú của người học và đo mức độ ảnh hưởng của mỗi nhân tố đến người học mà các nhà nghiên cứu tại Việt Nam đã bắt đầu đưa ra những đề xuất đề khắc phục và cải thiện những nhân tố làm suy giảm hứng thú học tập của học sinh và duy trì, tiếp tục phát huy đối với các nhân tô làm thúc đây hứng thú học tập của học sinh

Dựa vào các bài nghiên cứu của các tác giả Trần Lê Ngọc Ánh (2016), Phạm Lê

Thanh Thảo (2012), Nguyễn Tổ Trính (2012) về các môn như GDCD, Hoa hoc, Vat ly.

khách quan khác nhau Các yếu tô chủ quan như HS xác định sai động cơ học tập; HS còn có sự định tính giữa môn quan trọng và môn không quan trọng; HS còn thụ động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Còn các yếu tô khách quan được đề cập đến nhiều như: giáo viên giảng dạy; PPDH của giáo viên; cơ sở vật chất của nhà trường; kiến thức trừu tượng, khó hiểu Đồng thời các tác giả cũng đưa ra những kiến nghị cho cả ba chủ thê HS, GV và nhà trường nhằm khắc phục những khó khăn, hạn chế của các yếu tổ ảnh hưởng đến hứng thú học tập cho HS

Nguyễn Duy Tình (2012), đưa ra các hình thức tô chức dạy học trong từng phân

môn, nhằm nâng cao hứng thú học tập của học sinh đối với môn Ngữ Văn Bên cạnh

những phương pháp dạy học văn như diễn giảng, đàm thoại, tác giả đã đề ra các biện pháp như tổ chức dạy học theo nhóm, lồng ghép trò chơi trong quá trình học hay tổ chức các hoạt động ngoại khóa Văn học Đồng thời, tác giả cũng có những nhìn nhận khách

quan và chủ quan khi giáo viên THPT thực hiện da dạng hóa hình thức tô chức day hoc

môn ngữ văn

Nhưng hiện nay, các đề xuất này chủ yếu chỉ mang tính hình thức, chưa có quả nhiều nghiên cứu bắt tay vào thực nghiệm đề thu lại các số liệu chính xác về sự thay đối, hay cải thiện của các đề xuất này đối với từng nhân tô ảnh hưởng

3 Những ưu điểm đã đạt được đối với môn Ngữ Văn trong quá trình thực hiện

chương trình giáo dục phô thông 2018 theo góc nhìn của học sinh THPT ?

10

4 Những hạn chế còn tồn đọng, hay những hạn chế mới nảy sinh đối với môn Ngữ Văn để có thê đạt được những mục tiêu của chương trình giáo dục phố thông 2018 theo góc nhìn của học sinh THPT ?

Từ các kết quả đó, đưa ra các vấn đề dé cùng thảo luận và xem xét cũng như các hướng nghiên cứu khả di trong tương lai nhằm nâng cao mức độ hứng thủ học tập môn Ngữ Văn của học sinh THPT, nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ Văn

4 Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các nhân tô ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ

van cua hoc sinh THPT

4.2 Pham vi nghién cwu

Phạm vi nghiên cứu là quá trình học tập môn Ngữ Văn của học sinh THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Dữ liệu của nghiên cứu là dữ liệu định tính, được thu thập thông qua phương pháp phỏng vấn sâu Mẫu phỏng vấn trong nghiên cứu này được tiếp cận theo chiến lược chọn mẫu ngẫu nhiên, gồm 30 học sinh ( 18 nữ; 12 nam) ở hiện đang theo học lớp 10 va

11 ở các trường THPT ở Đà Nẵng, không phân biệt giới tính và học lực môn Ngữ văn ở

kì gần nhất Các thông tin về nhân khâu học của người tham gia được mô tả chỉ tiết trong bảng dưới

Bảng 1: Mô tả nhân khẩu học của người tham gia phỏng vẫn

7 007 Nữ Phan Châu Trinh 10 8.6

11

Bước I Tất cả các cuộc phỏng vấn được chuyên thể tir dang audio sang dang van ban dé sẵn sảng cho việc phân tích

12

Bước 2 Phát triển khung phân tích dựa trên phần cơ sở lí luận Khung phân tích này được dùng đề nghiên cứu viên sử dụng làm công cụ để mã hoá và sắp xếp đữ liệu ở các mục khác nhau

6.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6.1 Ý nghĩa khoa học

Kết quả nghiên cứu của đề tài này sẽ trình bày những nhân tô ảnh hưởng đến hứng thủ học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT theo mô hình lý thuyết ở phần cơ sở lí luận

Từ đó làm phong phú thêm những vấn đề lý thuyết về mô hình nghiên cứu hứng thú học

tập tại Việt Nam

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Sự đóng góp cho giáo dục Việt Nam: Đề tài mang tính cấp thiết trong bối cảnh

giáo dục ở Việt Nam hiện nay đang trong giai đoạn cuối thực hiện đổi mới chương trình

giáo dục phô thông 2018 Việc nghiên cứu (1) Mức độ hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT và (2) Xác định các nhân tô ảnh hưởng đến hứng thủ học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT là một cách tiếp cận trong việc nâng cao chất lượng giáo đục nói chung và đối với môn Ngữ văn nói riêng Cho phép giáo viên hay các nhà hoạch định giáo dục đưa ra phương án giáo dục linh hoạt và sáng tao, gop phan b6 sung va nang caon

hệ thống giáo dục quốc gia

7 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần A⁄ở đâu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, các kết quả chính của nghiên cứu này sẽ được trình bày trong ba chương sau:

CHƯƠNG 1 CO SO LY THUYET CUA DE TAI

CHUONG 2 KET QUA NGHIEN CUU

CHUONG 3 THAO LUAN VA KET LUAN

NOI DUNG CHUONG 1 CO SO LY THUYET CUA DE TAI

1.1 Các nhân tố ảnh hướng đến Hứng thú học tập

1.1.1 Khái niệm Hứng thú và Hứng thú học tập

13

Trong giới nghiên cứu, tuy Hứng thú có nhiều khái niệm, định nghĩa khác nhau, nhưng điểm chung của các khái niệm này đều lấy cảm xúc cá nhân làm tiền đề để tác

động đến hành vi, nhận thức của chủ thẻ

Theo Schiefele, (1999), sự hứng thú được cho là sự ưa thích của người học khi

thực hiện một công việc hoặc hoạt động này thay vì những công việc hoặc hoạt động khác và nó được thê hiện qua sự chú ý tích lũy và sự gắn kêt cảm xúc của người học Trong nghiên cứu về lý thuyết Person- Object theory of interest của mình, Krapp (2002) đã mô tá hứng thú như một cấu trúc có tính quan hệ bao gồm mối quan hệ lâu dài

ít hay nhiều giữa một người và một đối tượng Mối quan hệ này được nhận diện qua các hoạt động mang tính đặc trưng, có thể bao gồm các hành động đặc trưng hoặc hành động

thực hành và các hoạt động tĩnh thần trừu tượng

Hứng thú là một trạng thái bị thu hút, tác động có tính tích cực bởi một đối tượng

cụ thể nào đó, được gọi là đối tượng quan tâm Hidi and Remninger (2006) mô tả Hứng thủ được hiểu đơn giản là mối quan hệ giữa con người với một chủ thê nào đó Tập hợp nhiều đối tượng quan tâm như vậy được gọi là sở thích của một cá nhân Đó là sự gắn bó chặt chẽ giữa cá nhân với chủ thê được quan tâm hoặc đối tượng quan tâm được đánh giá

cao bởi một chủ thê nào đó

Theo Nguyễn Quang Uân (1997), hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với

đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đôi với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Lường Thị Định (2019), hứng thú là cảm giác chú

ý, thích thú điều gì đó hoặc muốn tham gia và khám phá thêm điều gì đó

Dựa vào mối quan hệ đồng biến giữa Hứng thú và quá trình học tập, có thê hiểu Hứng thú học tập là sự yêu thích và chủ động tham gia vào các hoạt động nhận thức, hoạt động này có vai trò quan trọng trong quá trình học tập nhằm xác định nội dung được lựa chọn đề học và cách xử lý thông tin này một cách hiệu quả

14

Theo Nguyễn Hoài Nam, Cao Thị Quyên (2014): “Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của người học đối với đối tượng học tập và gắn với quá trình hoạt động học tập của

họ, tạo ra khoái cảm và thôi thúc người học chủ động chiếm lĩnh tri thức”

Khi nói tới Hứng thú học tập là muốn nói tới hứng thủ của chủ thê đối với môn học cụ thể nào đó Nguyễn Xuân Long (2013) cho rằng: Hứng thú học tập là thái độ tích

cực của chủ thể hướng đến hoạt động học tập với cảm xúc đặc biệt, thể hiện mong muốn tìm hiểu khám phá hoạt động học tập và hành động có hiệu quả nhất

Như vậy, khi tìm hiểu về Hứng thú học tập của bat kì chủ thể nào, ta cần xem xét

cả hứng thú cá nhân của chủ thê lẫn, hứng thú nội dung hay nội hàm của môn học đó mang lại cho chủ thê

Tác giả của Tạp chí Giáo dục số 278 (kì 2-1/2012) cho rằng: Hứng thú học tập

môn Ngữ văn là thái độ học tập tích cực của cá nhân đối với môn học và với hoạt động học tập bộ môn do nhận thức được ý nghĩa của môn học và môn học có khả năng đem lại

cho cá nhân khoái cảm trong quá trình học tập bộ môn

Còn theo Nguyễn Duy Tình (2012), Hứng thú của học sinh THPT đối với môn Ngữ văn thể hiện bằng sự ham học, ngạc nhiên chờ đón kiến thức mới, xúc động và cao hơn là say mê ấp ủ điều mình đang tìm tòi, phát hiện

Như vậy, hứng thú được nảy sinh từ mối quan hệ giữa người và vật trong một tình huồng cụ thê, sau đó sự hứng thú đần được phát triển thành niềm tin lâu đài ( hay còn gọi

là hứng thú cá nhân) gắn với các lĩnh vực cụ thể như bộ môn Ngữ Văn

1.1.2 Phân loại Hứng thú học tập

Hứng thủ được đề xuất phân thành 2 loại chính là hứng thú tình huống và hứng

thủ cá nhân, dựa theo quan điểm: Hứng thủ được nảy sinh từ một tình huống cụ thê và

phát triển thành Hứng thú cá nhân

Theo Hidi and Renninger (2006): Hứng thú tồn tại ở hai đạng là hứng thú theo hoàn cảnh và hứng thú cá nhân Hứng thú theo hoàn cảnh có tính chất bên ngoài và xuất

15

hiện một cách đột ngột như một cách phản ứng lại đối với môi trường, hoàn cảnh Hứng thủ cá nhân mang tính bên trong và có tính chất ôn định Nó phát triển đần dần và trở

thành sở thích lâu dài đối với một chủ đề cũng được mô tả là khuynh hướng lâu dài đề tương tác lại với đối tượng cụ thể

Hứng thú theo tình huống là một trạng thái tạm thời được khơi dậy bởi các đặc

điểm cụ thê của tình huống, nhiệm vụ hoặc đối tượng (ví dụ: tính sống động của một đoạn văn bản) Trạng thái này được mô tả là sự chu y tập trung và mang theo một loại cảm xúc tích cực Trải nghiệm hứng thú theo tình huống có thể tạo điều kiện thuận lợi cho những động cơ cụ thê hành động Ví dụ, sau khi giáo viên giới thiệu các chủ đề mới

một cách sinh động và biểu cảm, một số học sinh đánh giá cao tập trung và mong muốn tìm hiểu thêm về nó Còn Hứng thú cá nhân được khái niệm hóa như một định hướng đánh giá tình cảm tương đối ôn định đối với các lĩnh vực chủ đề hoặc đối tượng nhất định Mức độ quan tâm cao đến một lĩnh vực chủ đề cụ thẻ liên quan đến mối liên hệ chặt

chẽ giữa lĩnh vực chủ đề đó với các thuộc tính liên quan đến cảm giác và giá trị tích cực

(ví dụ: sự phần khích) Khi một sở thích cá nhân được kích hoạt (ví dụ: bởi các tín hiệu

bên ngoài), nó cũng có khả năng ảnh hưởng đến việc hình thành các động cơ cụ thể (ví dụ: mua một cuốn sách liên quan đến sở thích của một người) (Schiefele, 2009) Theo nghiên cứu của Schraw và Lehman (2001), từ những năm 1990 các nhà nghiên cứu đã đề cập đến nhiều biến số liên quan đến hứng thú và học tập Nhưng không

có phát hiện nào trong số này được hệ thống hóa thành một lý thuyết bao quát hoặc thậm

chí thành các lý thuyết có thể được so sánh một cách có hệ thông với nhau Vì thế, với

mục đích tổ chức tài liệu này thành một hệ thống lý thuyết bao quát để dễ đàng so sánh

voi nhau, Schraw va Lehman da tao ra một khung sơ dé phân loại của Hứng thú và tổng

hợp hâu hết các thuật ngữ được mô tả trong các nghiên cứu của họ

16

Feeling Value Seductiveness Viddness Coherence Encoding Change-of-text

related related task

Hình 4: Phân loại hứng thú cá nhân và hứng thú tình huống

Một số thuật ngữ chỉ Hứng thú cá nhân ngoài personal interest còn có individual interest hoặc topic interest, đều đề cập đến thông tin có giá trị cá nhân lâu dài, được kích hoạt từ bên trong và theo một chủ đề, mối quan tâm cụ thể Cơ sở của hứng thủ cá nhân dường như là kiến thức, kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân đã có từ trước Schraw và Lehman phan biét r6 gitra latent personal interest (Himg thu cá nhân tiềm an) và actualized personal interest (Himg thu cá nhân được thực hiện hóa)

Hứng thú tỉnh huống dé cap dén thong tin co gia tn tạm thời, được kích hoạt theo

môi trường và theo bối cảnh cụ thê Các nghiên cứu trước đây cho thấy rằng sự hứng thú

theo tình huong được khơi dậy một cách tự nhiên và hầu hết các nghiên cứu thực nghiệm đều tập trung vào hứng thú tỉnh huống hoặc các khía cạnh khác nhau của văn bản hoặc

môi trường, nhiệm vụ ảnh hưởng đến hứng thủ tình huống Schraw và Lehman đã sắp xếp những nghiên cứu này thành ba loại chính mà họ gọi la text-based situational interest (Hứng thú tình huống dựa trên văn bản), task-based situational mterest (hứng thú tình huống dựa trên nhiệm vụ) và knowledge based situational interest (Hứng thú tình huống

dựa trên kiến thức)

Latent personal interest (Hứng thú cá nhân tiềm ân) đề cập đến định hướng lâu

đài đối với một chủ đề cụ thẻ, đây được cho là một đặc điểm nội tại của cá nhân, góp phân thúc đây sự tham gia của nhận thức Schiefele (1991, 1999) phân biệt hứng thú cá

nhân tiềm ân thành 2 loại: (1) feeling-related interest (hứng thú liên quan đến cảm giác),

17

một khái niệm hiểu đơn giản là sự hứng thú về mặt cảm xúc Nghĩa là khi một cá nhân trải qua những tác động hay cảm xúc tích cực liên quan đến một chủ đề hoặc một hoạt động cụ thê nào đó, họ sẽ nảy sinh cảm xúc hứng thủ Và những cảm xúc tích cực này mang lại động lực mạnh mẽ dé ca nhân tham gia vào các hoạt động; (2) value-related interest (hứng thú liên quan đến giá tri), đề cập đến việc gán mục đích cá nhân với một

chủ đề hoặc một hoạt động cụ thể Sự hứng thú liên quan đến gia tri sé lam tăng mức độ tuong tac vi mỗi cá nhân sẽ có những mục tiêu đài hạn gan vớ một hoạt động hoặc nội

dung kiến thức nào đó Ngoài ra, những nghiên cứu trước đây của Schiefele cho rằng sự hứng thú liên quan đến cảm giác và hứng thú liên quan đến giá trị có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, mặc dù mỗi loại hứng thú đều có những đóng góp riêng đề thúc đây nhận thức,

khuyến khích người học tham gia vào các hoạt động, nhiệm vụ trong quá trỉnh học tập

Nếu hứng thú tiềm ẩn dẫn dắt người học tham gia vào quá trình nhận thức, thì actualized interest (Himg thu ca nhan được thực hiện hóa) là trạng thái động lực tích cực, phân khích của chủ thê gắn với một chủ đề cụ thê và trạng thái này quyết định phong cách tham gia hay sự hào hứng của cá nhân trong một hoạt động Tác giả tông hợp từ bài nghiên cứu của Swarat, Ortony và Revelle (2012) và đưa ra giải thích, “Khi những người

có hứng thú cá nhân nhất định gặp phải hoàn cảnh phù hợp với hứng thú cụ thé thi hing

thủ cá nhân của họ được hiện thực hóa” Trong trường hợp này, học sinh trải qua trạng thái hứng thú cao độ dẫn đến việc học tập dễ đàng sự tham gia trong học tập Vì thế

những cá nhân có Hứng thú liên quan đến khả năng thực hiện được cao, họ sẽ luôn thé

hiện sự làm chủ trong việc tìm kiếm thử thách và nỗ lực không ngừng khi đối mặt với khó khăn hoặc thất bại Ngược lại, những người có mức độ Hứng thú liên quan đến khả năng thực hiện được thấp, thường có xu hướng né tránh những thử thách và lo lắng nếu nhiệm vụ thất bại Hơn nữa thế nữa, nhân tô hứng thú này còn ảnh hưởng bởi sự tham gia hay hiểu biết của cá nhân với kiến thức trước đó

Text-based situational interest (hứng thú dựa trên văn bản) đề cập đến sự hứng

thú của người học đối với một van bản cụ thể Vì các thuộc tính của thông tin cần tìm

hiểu, hay cần học trong một văn bản có ảnh hưởng đến hứng thú của người học Một số

18

yếu tố, đặc tính của văn bản ảnh hưởng đến hứng thủ của người học như: the unexpectedness of information (tính bất ngờ của thông tin), completeness (tính đầy đủ của văn bản), suspense ( tính hồi hộp), engagement (tính gắn kết), ease of comprehension (dễ dàng đề hiểu) Bài nghiên cứu của Schraw và Lehman về việc điều tra các yếu tố dựa trên văn bản ảnh hưởng đến hứng thú của người học chỉ tập trung vào ba tính chất của văn bản, đó là (1) seductiveness (tính quyền rũ) đề cập đến các đoạn văn bản rất thú

vị nhưng không quan trọng lắm đối với chủ đề chính của văn bản Nghĩa là các đoạn này thường có các chỉ tiết đề cập đến các chủ đề gây tranh cãi hoặc các chỉ tiết liên quan đến

tình dục, cái chết, âm mưu hoặc sự lãng mạn khiến người đọc mat tập trung khỏi các

đoạn văn bản quan trọng hơn; (2) vividness (tính sống động) đề cập đến các đoạn văn bản nối bật vì chúng tạo ra sự hồi hộp, bất ngờ hoặc nói cách khác là hấp dẫn người đọc; (3) coherence (tính mạch lạc) đề cập đến các yêu tổ ảnh hưởng đến khả năng sắp xếp các ý chính trong văn bản của người đọc

Task-based situational interest (hứng thú tình huống dựa trên nhiệm vụ) đề cập đến các thao tác mã hóa văn bản và các thao tác thay đôi văn bản ảnh hưởng đến hứng thủ của người học Encoding-task manipulations (Các thao tác mã hóa) được hiểu là cách người đọc tiếp cận văn bản, hay cách hiểu của người đọc đối với một văn bản Các nghiên cứu chỉ ra rằng việc gán các quan điểm khác nhau cho người đọc có tác động quan trọng đến nhận thức của người đọc đến các văn bán Change-of'text manipulations (Các thao tác thay đối văn bản) tức là cách làm cho các thông tin của văn bản trở nên dễ tiếp cận, đễ hiểu hơn với người đọc Các thao tác thay đôi văn bản làm tăng sự hứng thú bằng

cách làm nổi bật các phân đoạn văn bản được chỉ định hoặc bằng cách làm cho toàn bộ văn bản gắn kết hơn

Knowledge-based interest (Hứng thú dựa trên kiến thức) đề cập đến tác động của

kiến thức trước đó đối với hứng thú của người học Nếu trải nghiệm đối với đơn vị kiến thức trước đó liên quan đến bài học của học sinh là tích cực, thì học sinh sẽ tích cực trong giờ học và ngược lại Bên cạnh đó, việc sỡ hữu một lượng kiến thức nhất định trước khi

bắt đầu bài học cũng là nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học của người học Wade

19

và cộng sự (1999) nhận thấy sinh viên đại học thường xuyên phàn nàn rằng các văn bản miêu tả không cung cấp đủ thông tin cơ bản cho người đọc và đo đó khó đọc hơn và kém thủ vị hơn Vì vậy, việc thiếu thông tin đầy đủ trong văn bản (tức là thông tin cần thiết, phải được cung cấp bởi văn bản) là một trong những biến số nỗi bật nhất ảnh hưởng đến hứng thú của người học

1.1.3 Vấn đề về Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa và Hứng thú tình huống Một đặc điểm quan trọng của hứng thú cá nhân là đôi khi chúng có thể được kích hoạt theo tình huống Dễ nhận thấy là Actualized interest (Hứng thú cá nhân được thực

hiện hóa) được nảy sinh khi đối mặt với một tình huong cụ thê Tuy đây là trạng thái hứng thú tích cực dựa vào hoàn cảnh đặc thù nên nó có một số đặc điểm chung với hứng

thủ tình huống Tuy nhiên, hứng thú cá nhân hiện thực hóa chủ yếu là do hứng thú cả nhân của một người tại thời điểm cụ thể, vì thế về mặt lý thuyết, nó khác biệt với hai dạng của hứng thú tình huống (hứng thủ tình huống ở giai đoạn kích hoạt và hứng thú tình huống ở giai đoạn duy trì) chủ yếu là do các yếu tố tình huống tác động Ngoài ra, trong trường hợp hiện thực hóa hứng thú cá nhân, mức độ hứng thú sẽ được duy trì trong một giai đoạn học tập kéo đài, miễn là nội dung tiếp tục liên quan đến hứng thú cá nhân Điều này trái ngược với hứng thú được kích hoạt theo tình huống, có thể có những biến động ngắn hạn về hứng thú theo từng thời điểm nhưng không nhất thiết tạo ra mối liên hệ

có ý nghĩa với nội dung (Dohn, 2013)

Tuy nhiên, có một vấn đề là Actualized interest (Hứng thủ cá nhân được thực hiện hóa) và hứng thú tình huống có thể rất giống nhau, vì theo nghiên cứu của David Palmer (2019) trong cả hai trường hợp hứng thú, học sinh đều có ấn tượng là rất hứng thủ Swarat và cộng sự (2012) báo cáo rằng, trong các nghiên cứu thực nghiệm, rất khó

dé phan biệt giữa hai loại hứng thú: hứng thú là một phản ứng ngắn hạn và hứng thú là

sự kích hoạt của một hứng thú ôn định Kết quả là, các tác giả trước đó đã không cô găng phân biệt giữa hai điều này Tuy nhiên, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, ít nhất là trong các

điều kiện được thực nghiệm, sự hứng thú cá nhân của học sinh có thé anh hưởng đến sự

hứng thú được khơi dậy trong các nhiệm vụ trong lớp (Durik và cộng sự, 2011), nhưng

20

rat it thông tin về các đặc điểm của Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa như một hiện

tượng khác biệt trong môi trường giáo dục đích thực

Vì thể rất khó đề phân biệt giữa một bên là hứng thú ngắn hạn chủ yếu xuất phát

từ các yếu tô tình huồng như tính mới lạ (hứng thú theo tình huống) với hứng thú ngắn hạn chủ yếu nảy sinh từ sự mong muốn hứng thú lâu đài của cá nhân đối với một chủ thê nao do

1.2 Chương trình giáo dục phố thông 2018 đối với môn Ngữ văn

1.2.1 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục phố thông 2018

Với chương trình giáo dục phố thông 2018, trong quá trình học tập, giáo viên phải giúp học sinh hình thành và phát triển được 5 phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,

trung thực, trách nhiệm Bên cạnh 5Š phâm chất cần đạt, giáo viên phải giúp học sinh hình

thành và phát triển những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và

tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng

lực công nghệ, nang lire tin hoc, nang lye tham mi, năng lực thể chất Bên cạnh việc hình

thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo đục phố thông còn góp phân phát

hiện, bôi dưỡng năng khiếu của học sinh ( Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, 2018)

1.2.2 Mục tiêu của chương trình giáo dục phố thông môn Ngữ Văn

1.2.2.1 Mục tiêu chung

Như các bộ môn khác, môn Ngữ văn cũng chịu sự chỉ phối chung của các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực do Bộ Giáo dục đề ra trong chương trình tong thé Vi vậy, trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải giúp học sinh hình thành và phát triển 5 phẩm chất; bồi đưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiệu con người, có đời sông tâm hôn phong phú, có quan niệm sông và ứng xử nhân văn; có tỉnh yêu đôi với

21

tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại

và khả năng hội nhập quốc tế

Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phô thông nên táng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần

hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông

dụng: biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thâm mĩ nói chung trong cuộc sống

1.2.2.2 Mục tiêu cấp trung học phô thông

Bộ môn Ngữ văn ở cấp THPT thuộc Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Nghĩa là ở giai đoạn này, chương trình tiếp tục củng có và phát triển các kết quả của giai

đoạn giáo dục cơ bản, đó là:

Giúp học sinh tiếp tục phát triên những phâm chất đã được hình thành ở trung học

cơ sở; mở rộng và nâng cao yêu câu phát triển phâm chất với các biều hiện cụ thê: có bản lĩnh, cá tính, có lí tưởng và hoài bão, biết giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần hội nhập và ý thức công dân toàn cầu

Giúp học sinh nâng cao năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, nhất là tiếp nhận văn bản văn học Các năng lực này đã hình thành ở trung học cơ sở, vì thế các yêu cầu cần đạt ở cấp trung học phô thông phải nâng cao hơn: đọc hiểu được cả nội dung tường

minh và hàm ân của các loại văn bản với mức độ khó hơn thẻ hiện qua dung lượng, nội

dung và yêu cầu đọc: đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiên thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng — trào lưu văn học, phong cách tac giả, tác phẩm, các yếu tô bên trong và bên ngoài văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập Viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tông hợp (kết hợp các phương thức biều đạt và các thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ kiến,

cá tính, có thái độ tranh luận phù hợp trong tranh luận

22

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được tác phâm văn học và các

tác phâm thuộc loại hình nghệ thuật khác; phân tích và nhận xét được đặc điểm của ngôn ngữ văn học; phân biệt được cái biểu đạt và cái được biểu đạt trong văn học; nhận biết và phân tích, cảm thụ tác phâm văn học dựa vào đặc điểm phong cách văn học; có trí tưởng

tượng phong phú, biết thưởng thức, tiếp nhận và đánh giá văn học; tạo ra được một số sản

phâm có tính văn học

Ngoài ra, trong mỗi năm, những học sinh có định hướng khoa học xã hội và nhân

văn được chọn học một số chuyên đề học tập Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về văn học và ngôn ngữ, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của học sinh

1.2.3 Nội dung giáo dục

1.2.3.1 Trục kĩ nắng

Chương trình 2018 lây việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thẻ, sự nhất quán liên tục trong tat cả các cấp học, lớp học Các kiến thức phố thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe

1.2.3.2 Kiến thức

Lượng kiến thức trong các phân môn Ngữ Văn, được phân bồ và quy định cụ thê trong chương trình Đối với cấp trung học phô thông, kiến thức trong các phân môn được quy định như sau:

Đối với phân môn tiếng Việt: Một số hiểu biết nâng cao về tiếng Việt giúp học sinh hiểu, phân tích và bước đầu biết đánh giá các hiện tượng ngôn ngữ có liên quan, chú trọng những cách diễn đạt sáng tạo và sử dụng ngôn ngữ trong các báo cáo nghiên cứu và trong giao tiếp

Đối với phân môn văn học: những hiểu biết về một số thể loại, tiểu loại ít thông

dụng, đòi hỏi kĩ năng đọc cao hơn (thần thoại, sử thi, chèo hoặc tuông, truyện và thơ hiện

đại; tiêu thuyết hiện đại, hậu hiện đại); một số kiến thức lịch sử văn học, lí luận văn học

23

chuyện toàn tri, người kê chuyện hạn tri, người kế chuyện và sự địch chuyển, phối hợp điểm nhìn, cách kẻ, tứ thơ, đặc trưng của hình tượng văn học; phong cách văn học; những hiểu biết về lịch sử văn học và một số tác gia lớn); một số chuyên đề học tập tập trung vào kiến thức về các giai đoạn, trào lưu và phong cách sáng tác văn học

1.2.3.3 Ngữ liệu

Khác với Chương trình 2006 xem sách giáo khoa là “pháp lệnh”, thì chương trình

2018 lại có nhiều bộ sách khác nhau và sách giáo khoa chỉ là học liệu, tài liệu tham khảo trong quá trình đạy học và chương trình mới là “pháp lệnh” Vì thế, giáo viên có thê chủ

động trong việc chọn ngữ liệu sao cho phù hợp với tiêu chí lựa chọn ngữ liệu được quy

định trong chương trình Như vậy, chương trình 2018 có định hướng mở về ngữ liệu Nhưng để bảo đảm nội dung giáo dục cốt lõi, thống nhất trên cả nước, bên cạnh những

ngữ liệu do giáo viên lựa chọn trên cơ sở gợi ý của chương trình, thì vẫn có một số văn bản bắt buộc và văn bản bắt buộc lựa chọn theo quy định của chương trình

1.3 Đặc điểm của học sinh trung học phố thông

1.3.1 Khái niệm học sinh trung học phố thông

Học sinh trung học phô thông là học sinh đang theo học tại các trường THPT, trung tâm giáo dục thường xuyên hay các cơ sở giáo đục khác tương đương cấp bậc trung học phổ thông Học sinh THPT thường có độ tuôi từ 15 đến 18 tuổi Giai đoạn này tương ứng với thời kỳ đầu tuổi thanh niên, nên còn gọi là tuổi thanh niên học sinh, thanh niên

mới lớn

1.3.2 Đặc điểm của học sinh trung học phố thông

Xét về điều kiện sinh lý, học sinh trung học phô thông bắt đầu thời kỳ phát triển thé chat êm đềm, đạt được sự trưởng thành về mat co thé, tuy nhiên còn kém người lớn

Những mắt cân bằng trong sự phát triển cơ thê ở tuổi thiếu niên sang giai đoạn này hầu như không còn

Xét về điều kiện xã hội, học sinh trung học pho thông chủ yếu ảnh hưởng từ gia đình, nhà trường và xã hội Quyền lợi, nghĩa vụ mới của tuổi học sinh thanh niên trong gia đình, nhà trường và xã hội thể hiện các em đã đạt đến vị trí của người lớn Tuy nhiên

24

tuôi thanh niên học sinh vẫn chưa phải là người lớn thực sự Trong gia đình các em vẫn phụ thuộc cha mẹ về mặt vật chất, phải vâng lời cha mẹ Trong nhà trường và ngoài xã hội, mọi hoạt động của các em luôn diễn ra dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của người lớn

Vai trò, vị trí của các đảm nhận trong các hoạt động khác hắn vai trò của người lớn Sự

đòi hỏi của người lớn đối với các em cũng không thống nhất, lúc bảo các em là người

lớn, lúc lại coi là trẻ con Vị trí xã hội của lứa tudi này bap bénh chua han la người lớn nhưng không còn là trẻ con lúc thì độc lập, lúc thì phụ thuộc Nhưng các em đã có nhiêu

những đặc điểm của người lớn và sẵn sàng tham gia vào hoạt động học nghề, lao động xã hội

Xét đến hoạt động nhận thức, học sinh trung học phô thông đã phát triển ở nhiều phương diện khác nhau Điển hình như tri giác của các em lúc này là tri giác có mục dich,

có suy xét và có hệ thống hay khả năng ghi nhớ có chủ định, ghi nhớ có ý nghĩa ở học sinh trung học phô thông phát triển mạnh mẽ, có vai trò chủ đạo so với ghi nhớ không chủ định học sinh trung học phô thông cũng có tư duy trừu tượng phát triển mạnh và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy của các em Đặc biệt, sự chú ý của học sinh trung học phố thông chịu sự chi phối của thái độ và hứng thú đối với đối tượng chú ý Vi vậy, đối với những môn học được các em yêu thích, các em thường tập trung chú ý nhiều hơn

Các em có thể chủ động tìm hiểu các nội dung học tập mà các em hứng thú từ nhiều

nguồn cung cấp thông tin khác nhau, dành nhiều thời gian và công sức đề lĩnh hội các nội dung mà các em yêu thích Mặt khác, đối với những môn học hay những vấn đề không được các em hứng thú, các em thường tỏ ra lơ là và không dành thời gian cho nó

So với học sinh trung học cơ sở, học sinh trung học pho thông có mỗi quan hệ

phức tạp hơn, trong đó các em đóng nhiều vai trò xã hội khác nhau Các quan hệ mất dần những nét thơ ấu mà giống với những quan hệ tồn tại giữa người với nhau Trong khi giao tiếp với người lớn tuôi hơn mình, học sinh trung học phổ thông có thái độ tích cực

đối với sự chí đạo từ phía người lớn nếu sự chí đạo dựa trên quan hệ tôn trọng bình đăng

Ngược lại, sự chỉ đạo chuyên quyền, độc đoán các em sẽ chống đối quyết liệt, nêu không

có kết quả thường dẫn đến tâm trạng trầm uất Còn trong các môi quan hệ đồng trang lứa, thường có sự phân hóa rõ rệt trong một nhóm bạn chơi cùng nhau Có những em có vị trí

25

cao, được nhiều người trong nhóm ưa thích, muốn hợp tác Thông thường đó là những

em tốt bụng, giàu lòng vị tha, biết quan tâm đến người khác, có óc khôi hài Những em này thường trở thành thủ lĩnh, giúp các bạn khác trong công việc hoặc giải quyết những vấn đề riêng tư Ngược lại những em thiếu tự tin, hay gây gô, vô cảm, ích kỷ thường

nhận được thái độ tiêu cực từ phía bạn bè

Tuôi thanh niên học sinh là thời kỳ trưởng thành về mặt công dân, thời kỳ của tự

xác định, của sự tham gia tích cực vào đời sống xã hội, hình thành các phâm chat tinh

thần của người công dân Nhân cách của các em được hình thành dưới ảnh hưởng của

một vị thế hoàn toàn mới trong tập thé, nha trường, xã hội Tuy học sinh THPT lúc này hầu hết đã đạt được sự trưởng thành về cơ thể nhưng chưa đạt được sự trưởng thành về

mặt nhận thức xã hội Vì thế học sinh trung học phô thông chưa thê được coi là người lớn hoàn toản

Như vậy học sinh trung học phô thông là lửa tuổi nằm trong giai đoạn chuyên tiếp

từ tuổi ấu thơ sang tuôi trưởng thành với những đặc điểm vừa trẻ em, vừa người lớn nhưng những đặc điểm của người lớn đã chiếm ưu thé

1.4 Xây dựng câu hỏi phỏng vấn

Bên cạnh các đặc điểm về chương trình tổng thể và phát triển chương trình Ngữ văn trong chương trình GDPT 2018 cũng như đặc điểm tâm lý của lứa tuôi học sinh THPT, các câu hỏi nghiên cứu trong bài được xây dựng chủ yếu dựa trên cơ sở lý thuyết nghiên cứu về Hứng thú do Schraw & Lehman (2001) đề xuất Vì giới hạn của mục đích nghiên cứu, nên bài nghiên cứu này chỉ đừng lại ở cấp độ 2/3 của mô hình phân loại Hứng thú theo Schraw & Lehman (2001) Các câu hỏi phỏng vẫn được xây dựng dya theo các tiêu chí sau: (1) Hứng thú cá nhân tiềm ân; (2) Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa; (3) Hứng thú tình huống dựa trên văn bản; (4) Hứng thú tình huống dựa trên nhiệm vụ; (5) Hứng thủ tình huống dựa trên trên kiến thức

26

sở thích cá nhân, (4) Người đạy, (Š) Phong cách/ phương pháp giảng dạy, (6) Các dạng/

kiêu bài tập, (7) Các dạng/ kiêu bài đọc/ văn bán và (8) Sự lây lan cảm hứng từ môi

trường xung quanh

Sắp xếp các nhân tô này vào nhóm hứng thú cá nhân và nhóm hứng thú tình huồng

TREPELIE

27

Hình 6: Mô hình phân loại giả định các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập

môn Ngữ văn theo Hứng thú cá nhân và Hứng thủ tình huống

Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm đề đo mức độ hứng thú học môn Ngữ văn của học sinh THPT, cũng như xác định mức độ ảnh hưởng của các nhân tố này đến hứng thú học môn Ngữ văn của học sinh THPT và tìm ra các nhân tô khác hưởng của các nhân tố này đến hứng thú học môn Ngữ văn của học sinh THPT:

Bảng 2: Bảng câu hỏi đánh giá mức độ hứng thú học môn Ngữ văn của học sinh THPT và mức độ ảnh hưởng của các nhân tố giả định đến hứng thú học môn Ngữ văn của

Không hề Rat it liên | Không chắc | Có liên quan | Cực kỳ

Cảm xúc cá nhân

Không hề Rat it liên | Không chắc | Có liên quan | Cực kỳ

Môi quan tâm/ sở thích cá nhân

Không hề Rat it liên | Không chắc | Có liên quan | Cực kỳ

Người dạy

Không hề Rat it liên | Không chắc | Có liên quan | Cực kỳ

Phong cách/ phương pháp giảng dạy

Không hé Rất ít liên |Khôngchắc | Có liên quan | Cực kỳ

Cac dang/ kiéu bai tap

Không hề Rất ít liên |Khôngchắc | Có liên quan | Cực kỳ

Các dạng/ kiểu bài đọc/ văn bản

Không hé Rất ít lién|Khéngchac | Có liên quan | Cực kỳ

Sự lây lan cảm hứng từ môi trường xung quanh

Không hè Rất ít liên |Khôngchắc | Có liên quan | Cực kỳ

Yếu tô khác:

Không hề Rat it liên | Không chắc | Có liên quan | Cực kỳ

Xây dựng các câu hỏi tự luận theo các tiêu chí theo mô hình phân loại Hứng thú cấp 2 của Schraw & Lehman (2001) để làm rõ câu trả lời trắc nghiệm của HS và tìm ra các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thủ học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT:

Bảng 3: Bảng câu hỏi tự luận theo các tiêu chí theo mô hình phân loại Hứng thú

cấp 2 của Schraw & Lehman (2001)

I|Húng thú cá 1 Mục đích của bạn khi học môn Ngữ văn là 5

2 Giáo viên dạy môn Ngữ văn có những tính

cách, phâm chất nào sẽ khiến bạn hứng thú/

29

không hứng thú khi học môn Ngữ văn?

._ Kết quả học tập hay điểm kiêm tra môn Ngữ

văn của bạn có ảnh hưởng đến hứng thú học

môn Ngữ văn của bạn không? Ảnh hưởng như thế nào?

Trong các tiết học Ngữ văn thì bạn hứng thú/ không hứng thú với tiết học nào? Vì

sao?

Bạn hứng thú/ không hứng thú với các thê loại văn học nào trong chương trình học Ngữ văn? Vì sao?

._ Khi nào bạn sẽ tìm hiệu kiến thức Ngữ văn?

._ Khi nào bạn sẽ tìm hiểu kiến thức Ngữ văn thông qua giáo viên?

._ Khi nào bạn sẽ tìm hiểu kiến thức Ngữ văn thông qua bạn bè?

._ Bạn có thường xuyên dơ tay phát biêu trong giờ học không? Khi nào bạn sẽ chủ động dơ tay phát biểu xây dựng bài trong tiết Ngữ

văn?

Giáo viên có phương pháp dạy học như thé nào thì làm bạn hứng thú/ không hứng thú học môn Ngữ văn?

Giáo viên có phương pháp đánh giá như thế nào thì làm bạn hứng thú/ không hứng thú học môn Ngữ văn?

._ Nếu giáo viên cho điểm cộng/ trừ thì có làm bạn hứng thú học môn Ngữ văn không?

Không khí lớp học có tác động đến hứng

30

thú học tập môn Ngữ văn của bạn hay

không? Tác động như thế nào?

Một văn bản/ tác phâm có những đặc điêm

nào thì thu hút bạn, khiến bạn muốn đọc? Vì sao?

Cùng I tác phẩm, nhưng I bên có hình ảnh

minh họa và l bên không có hình ảnh minh

họa thì bạn sẽ thích đọc văn bản nào hơn?

Giữa l văn bản đài và 1 văn bản ngắn thì

bạn thích đọc văn bản nào hơn?

Bạn có hứng thủ hơn khi giáo viên cung cấp thêm những thông tin có liên quan đến tác giả/ tác phẩm (các thông tin này ít được đề cập trong SGK)?

Bên cạnh những thông tin liên quan đến tác giả/ tác phâm thì bạn còn muôn giáo viên đề cập thêm những thông tin nào?

không hứng thú học môn Ngữ văn? Vì sao?

Những yêu cầu về nhiệm vụ học tập nào của

giáo viên đặt ra trong quá trình học làm bạn hứng thú/ không hứng thú học môn Ngữ

văn? Vì sao?

Hứng thú tỉnh

huống dựa trên

trên kiến thức Khi bắt đầu học bài mới và bạn đã có một

sô kiên thức liên quan đên bài mới, thì bạn

có hứng thú học tiết đó không? Vì sao?

31

2 Khi bắt đâu học bài mới và bạn chưa hề có kiến thức liên quan đến bài mới, thì bạn có

hứng thú học tiết đó không? Vì sao?

3 Theo bạn, những kiến thức nào cần được trang bị cho người học trước khi học bài mới?

Sử dụng linh hoạt các câu hỏi tự luận để xác định các nhân tô ảnh hưởng đến hứng

thu hoc tập môn Ngữ văn của học sinh THPT

Tiểu kết chương Ì;

Tham khảo các bài nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn ở phần Lịch sử nghiên cứu vấn đề, và dựa trên mô hình cơ sở lý thuyết nghiên cứu về Hứng thú ở cấp độ 2/3 do Schraw & Lehman (2001) đề xuất, cùng các đặc điểm

về chương trình tổng thể và phát triển chương trình Ngữ văn trong chương trình GDPT

2018, cũng như đặc điểm tâm lý của lửa tuôi học sinh THPT, đề xây đựng các câu hỏi

trắc nghiệm khảo sát mức độ ảnh hưởng cũng như câu hỏi tự luận đề xác định các nhân tô

ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT

Việc sắp xếp các nhân tô giả định và câu hỏi tự luận vào các mục phân loại Hứng thủ chỉ mang tính tương đối, vì hứng thú có đặc tính là hứng thú cá nhân được kích hoạt theo tình huống, nêu loại hứng thú này được duy trì thì sẽ trở thành hứng thú cá nhân, còn hứng thú này chỉ diễn ra nhất thời trong một khoảng thời gian thì đây là hứng thú theo tình huống

CHƯƠNG 2 KÉT QUÁ NGHIÊN CỨU

2 1 Mức độ hứng thú học tập của học sinh THPT đối với môn Ngữ văn Dựa trên thang đo 5 mức độ của Likert, để khảo sát mức độ hứng thú học tập của học sinh THPT đối với môn Ngữ văn Đối với câu hỏi: Bạn hãy chọn một biểu tuong đụng nhất với mức độ hứng thi học tập cua bạn đổi với môn Ngữ văn:

32

5 biểu tượng trong câu hỏi này, tương ứng với 5 mức độ hứng thú học tập của học sinh được khảo sát đối với môn Ngữ văn Từ trái sang phải, tương ứng với các mức độ sau: (1) Rất không hứng thú, (2) Không hứng thú, (3) Bình thường, (4) Hứng thủ, (5) Rất hứng thú

Dưới đây là kết quả từ cuộc khảo sát:

Mức độ hứng thú học tập của học

sinh THPT đối với môn Ngữ văn

thường (chiếm 16,67%) và không có sự lựa chọn nào cho 2 mức độ Không hứng thủ và

2.2 Hứng thú cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của hoc sinh THPT

33

Khảo sát các nhân tố: (1) Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn Ngữ văn đối với học sinh, (2) Cảm xúc cá nhân của học sinh, (3) Mối quan tâm/ sở thích cá nhân của học sinh

và (4) Người dạy, để tìm hiểu mức độ ảnh hưởng của nhóm nhân tô này đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của hoc sinh THPT

Kết quả từ khảo sát Mức độ ảnh hưởng của nhân tố Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn Ngữ văn ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn cho thấy: có 15 học sinh lựa chọn mức độ Cực ki liên quan, 7 học sinh lựa chọn mức độ Có liên quan, 6 học sinh lựa

chọn mức độ Không chắc, 2 học sinh lựa chọn mức độ Rất ít liên quan và không có sự

lựa chọn nào cho mức độ Không hệ liên quan

Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn học

m Không hề liên quan

= Rat ít liên quan

m Không chắc

m Có liên quan m8 Cực kì lên quan

quan, l5 học sinh lựa chọn mức độ Có liên quan, l học sinh lựa chọn mức độ Không

chắc, 0 học sinh lựa chọn mức độ Rất ít liên quan và I học sinh lựa chọn mức độ Không

hê liên quan

34

Biểu đồ 3: Nhân tố cảm xúc cá nhân ảnh hưởng đến hứng thủ học tập môn Ngữ

văn của học sinh THPT

Có 9 học sinh lựa chọn mức độ Cực kì liên quan, LŠ học sinh lựa chọn mức độ Có liên quan, 2 học sinh lựa chọn mức độ Không chắc, 4 học sinh lựa chọn mức độ Rất ít liên quan và không có học sinh lựa chọn mức độ Không hè liên quan cho cuộc khảo sát

Mức độ ảnh hưởng của nhân tô mối quan tâm/ sở thích cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh

Mối quan tâm/ sở thích cá nhân

m Không hề liên quan

Kết quả từ cuộc khảo sát, Đánh giá mức độ ảnh hưởng của nhân tố người dạy đến hứng thú học tập môn Ngữ văn cho thấy: có 25 học sinh lựa chọn mức độ Cực kì liên quan, 3 học sinh lựa chọn mức độ Có liên quan, l học sinh lựa chọn mức độ Không

chắc, 1 học sinh lựa chọn mức độ Rất ít liên quan và không có sự lựa chọn nào cho mức

độ Không hề liên quan

Nhìn chung, các nhân tố này có ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú học tập môn Ngữ

văn của học sinh THPT Học sinh chủ yếu đánh giá các nhân tổ ở mức Cực kì liên quan

và Có liên quan, cụ thể tỉ số phần trăm của hai mức độ nảy trong từng nhân tố như sau:

Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn học chiếm 73,33%; Cảm xúc cá nhân chiếm 93,33%; Mỗi quan tâm/ sở thích cá nhân chiếm 80 %; Người dạy chiếm 83,33%

2.2.1 Mục đích học môn Ngữ văn của học sinh THPT

Sử dụng các câu hỏi tự luận trong phân loại Hứng thú cá nhân tiềm ân đề tìm hiểu các mục đích, lí do khiến học sinh hứng thú học môn Ngữ văn

Hình sau đây trình bày các lí do, nguyên nhân, mục đích chính của học sinh khi học môn Ngữ văn:

36

thuvi › oo

ohattriencackinang

kiênthứcliÊnmôn nănglựcngônngữvàvănhọc

Có 23/30 học sinh được phỏng van dé cap đến mục đích học môn Ngữ văn vì bộ

môn này cung cấp kiến thức cũng như các kỉ năng khác cho học sinh

Môn Ngữ văn là môn cung cấp tri thức ở cả hai lĩnh vực khoa học xã hội và khoa học nhân văn, vì thế khi học môn này, học sinh được tri nhận nhiều đơn vị kiến thức khác nhau Đây là lí do học sinh thích học môn Ngữ văn Đặc biệt là những học sinh thích đọc sách, bởi đây là cơ hội dé hoc sinh tiếp xúc thông tin và dựa vào sự phân loại kiến thức

dé tiếp tục tự mình tìm hiểu các kiến thức mà bán than thay hung thu

“ môn văn thú vị tại hắn cung cấp cho mình nhiễu kiến thức ” (HS 009)

“ em cũng thích đọc cô dạy cô hay đề xuất máy tác phẩm liên quan đến tác giả

đó hay giai đoạn đó, em về kim đọc nên cũng thích ” (HS 008)

“ nÓ giúp ích cho việc học của mấy môn khác như kiểu tiếng anh, lịch sử Tai môn văn có thể có nhiều kiến thức liên quan với giống với các môn khác ” (HS 024)

Năm trong các định hướng phát triên chương trình giáo dục 2018 là giúp phát triển các năng lực chung, năng lực đặc thù và 5 phâm chất cho người học Bên cạnh đó, với đặc thù của môn học, môn Ngữ văn còn giúp phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, bên cạnh đó còn phát triển một số kĩ năng cần thiết đề phù hợp với giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Qua khảo sát, các câu trả lời của học sinh gần như

tiệm cận với các mục đích xây dựng chương trỉnh 2018

37

“rèn luyện cho em nhiều kỹ năng khác nhau như là nói thì có thể lưu loát hơn Bày tỏ cảm xúc của mình và nghe thì em có thể hiểu được và nhìn nhận

được sự việc ở dưới nhiều góc độ đọc một văn bản nào đỏ thì có thể hiểu được

nội dụng của nó, ý nghĩa của nó và mình tự rút ra được những bài học từ trong chiếc văn bản đó và mình hiểu được cảm giác của nhân vật và trải qua trong cái văn bản đó ” (HS 003)

“nâng cao tư duy quan sát rồi phản biện của mình nhìn cuộc sống đa chiều hon ” (HS 002)

“Dé ching em có thê trau doi von tit, phat triển ngôn ngữ, xây dựng khả năng đọc viết, nghe và nói Giúp chúng em hiểu hơn về những nét đẹp văn hóa truyền thống, cảnh quan thiên nhiên, phẩm chất con người được thể hiện qua những ngôn từ, hình ảnh trong các tác phẩm văn học Dạy chúng em cách chiêm ngưỡng, thưởng thức và biết nhìn nhận cái đẹp trong các tác phẩm văn chương lan vẻ đẹp cuộc sống ” (HS 020)

“phương pháp học khác nhau, cho nên là bọn mình đã luyện được những cải kỹ năng mêm khác như là việc làm văn bản báo cáo hay là những cái bài

luận cách hợp tác đề làm việc nhóm luyện được khả năng nói trước đảm đông

rồi cách thức viết một bài văn cho đúng mình nghĩ là những cái đó thì bé sung rất là nhiều cho cái kỹ năng mêm của mình để mình học đại học cũng như là ra ngoài xã hội làm một việc ” (HS 021)

“ Bản thân em luôn tâm niệm rằng: “Văn là đời, học văn là học làm người `

Môn học này giúp em rèn luyện những nhân cách cốt lỗi từ tâm tính, giúp cho mình có nhiều hướng suy nghĩ đúng đắn khi đối mặt với những thử thách trong cuộc sống Biết cách phân tích, suy nghĩ khách quan, đa chiều chứ không suy nghĩ hay nhìn vấn đề theo một hướng Thêm nữa, em cũng muốn được trải nghiệm và hiểu thêm về nhiều cuộc đời ở những tác phẩm khác nhau, từ đó có

thêm nhiều bài học đề trân trong va biết ơn cuộc sống hiện tại.” (HS 022)

2.2.1.2 Môn học bắt buộc

38

Xuất phát từ thực tế, môn Ngữ văn là môn bắt buộc phải học trong nhà trường phô thông, vì thế các học sinh phải học môn này đề có thê hoàn thành chương trình học Bên

cạnh đó, môn Ngữ văn được học sinh đánh giá là khá “dễ” để hiểu va kha “dé” dé dat được điểm cao nên đây là môn học giúp học sinh đạt được thành tích cao trong học tập

như danh hiệu Học sinh giỏi hay Học sinh xuất sắc

“thấy là môn này so với mấy môn xã hội khác thì em thấy môn này vẫn vui hơn

mà vẫn để học để được điềm cao hơn ” (HS 006)

“tai mon ni bat buộc học chứ mà được lựa chọn như hóa hay kinh tễ pháp luật

thì em cũng không chọn ” (HS 017)

“đề được học sinh giỏi, em thấy 8 chấm môn văn dễ hơn 8 chấm môn Toán ” (HS 024)

Có L7/ 30 học sinh được phỏng van cho rang mình việc mình học môn Ngữ văn

vì đây là môn bắt buộc phải học trong chương trình

2.2.1.3 Điểm số

Qua những câu trá lời của học sinh cùng khảo sát liên quan đến nhân tổ điểm số, đánh giá chung, điểm số vẫn có ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh đối với môn Ngữ văn Theo kết quả khảo sát từ câu hỏi: Kết quả học tập hay điểm kiểm tra môn Ngữ văn của bạn có ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của bạn không?, chi ra rang:

Điểm số ảnh hưởng đến hứng thú học

tập môn Ngữ văn của học sinh THPT

m Có m= Không

39

Biểu đồ 6: Điểm số ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT

Qua khảo sát, có 18 học sinh đồng ý rằng điểm số có ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của mình (chiếm 60%) và 12 học sinh cho rằng điểm số không ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của mình Cách nhìn nhận của học sinh về nhân tố điểm

“ có ảnh hưởng vì khi điểm cao thì em sẽ được ba mẹ khen, điều này làm em vui

và em cô gắng điềm cao ở lần sau vì em muốn được khen tiếp ạ” (HS 016)

“điểm cao thì mới thích học chứ điểm thấp quá thấy nản, nhát học lắm ” (HS 024)

2.2.1.4 Gia đình và định hướng nghề nghiệp

Việc học tốt môn Ngữ văn không chỉ xuất phát từ mục đích học sinh mong muốn đạt được kết quả cao trong các kì thi học sinh giỏi môn Ngữ văn hay theo đuôi những

nghề nghiệp có liên quan đến môn Ngữ văn như giáo viên Ngữ văn, nhà báo, nhà sáng

tạo nội dung, hay đạt điểm cao trong tô hợp thi đại học của mình mà mục đích học môn Ngữ văn tốt cũng ảnh hưởng bởi gia đình Gia đình có định hướng cho học sinh theo các ngành nghề đặc thù liên quan đến môn Ngữ văn, hay đơn giản là gia đình luôn mong

muốn con của học đạt được điểm cao, thành tích cao trong các ki thi và môn Ngữ văn là

một trong những môn giúp họ đạt được mong muốn đó

Tổng hợp 2 sự lựa chọn hứng thú học môn Ngữ văn vì gia đình và định hướng nghề nghiệp, ta có 17/30 học sinh lựa chọn

2.2.2 Thể loại

Thể loại văn học cũng là một trong những nhân tô ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của học sinh THPT Kết quả khảo sát ghi nhận, đối với giờ Đọc- hiểu, học

40