CHUONG 3. CHUONG 3. THẢO LUẬN VÀ KÉT LUẬN
3. Doi với tiết Nói, tiết học này được đánh giá là vẫn còn khô khan và nhàm chán, giáo viên áp đụng chưa nhiều các phương pháp dạy học mới hay thiếu các hoạt
4.. Đưa ra những hoạt động khuyến khích học sinh tự tìm hiệu kiến thức là rất tốt, nhưng giáo viên phải có trách nhiệm giảng dạy lại các kiến thức mà giáo viên yêu cầu học sinh tự tìm hiểu, không thể tự mặc định đây là kiến thức học sinh đương nhiên phải biết rồi giáo viên bỏ qua, không giáng dạy hay hiển thị bài giảng rồi yêu cầu học sinh chép vào vo.
5. Trong các hoạt động làm việc nhóm, giáo viên chưa có những công cụ đánh gia mức độ tham gia và hoàn thành việc của các thành viên trong nhóm. Điều này không những gây bức xúc cho các thành viên tham gia hoạt động nhóm tích cực mà còn gây ra sự bất hòa giữa các thành viên trong nhóm vì điểm số học sinh nhận được không công bằng với công sức mà học sinh đó bỏ ra.
Thứ 6, theo kết quá khảo sát, học sinh rất hứng thú nghe những câu chuyện liên quan đến tác giả, tác phẩm được đề cập trong chương trình, nhưng sách giáo khoa lại đề cập rất ít về các thông tin này và giáo viên thường “lướt nhanh” những thông tin này
trong quá trình giảng đạy. Tuy học sinh có thê tự mình tìm hiểu những kiến thức này với sự hỗ trợ của công nghệ, nhưng với sự kiêm duyệt thông tin còn lỏng lẻo như bối cảnh hiện nay, bên cạnh những thông tin hữu ích học sinh tiếp cận được, còn có những thông tin không chính thông và sai lệch về mặt nội dung, tư tưởng. Vậy phải chăng, sách giáo khoa cần phải có thêm mục tài liệu tham khảo hay tài liên quan trong mỗi bài học và chủ dé duoc dé cap trong sach.
Thứ 7, tuy là chương trình mới, sách giáo khoa mới, nhưng nhìn chung, sách giáo khoa hiện nay hay tư liệu tham khảo cho giáo viên trong phát triển chương trình vẫn chưa có sự cách mạng về mặt nội dung. Chương trình, sách giáo khoa chưa đáp ứng được nhu cầu tâm lý của học sinh THPT, vẫn còn đặt học sinh THPT trong môi trường giáo dục và nhận thức “vô trùng”. Với sự phát triển của công nghệ thông tin, cùng tâm lý tò mò của lứa tuổi THPT, học sinh có thể đễ dàng tiếp cận được với những nội dung mà chương trinh hay sách giáo khoa hạn chế đề cập. Thay vì dé hoc sinh bi tac động một chiều từ những nội dung đấy, nguy hiểm hơn là nội dung có sự định hướng, tuyên truyền từ nhóm người có tư tưởng sai lệch, thì chúng ta nên cởi mở, mạnh dạn đề cập đến những nội dung mang tính lệch chuẩn này, để học sinh có thê tự do thảo luận và nhìn nhận một cách đa chiều đưới sự định hướng của giáo viên. Điều này giúp hạn chế cảm giác bị phản bội hay sụp đồ niềm tin của học sinh đối với những gì đã được học.
3.3. Hạn chế của nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu định tính cho phép bài nghiên cứu tập trung tìm hiểu được nhiều các nhân tô ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của mỗi học sinh THPT được khảo sát. Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng ân chứa một số hạn chế nhất
định. Cụ thể là:
1. Đối tượng nghiên cứu hạn chế: Do áp dụng thiết kế nghiên cửu định tính nên đề tài này có phạm vị hạn chế về số lượng học sinh THPT tham gia phỏng vấn.
Trong trường hợp nảy, việc tập trung nghiên cứu về các nhân tổ ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của mỗi học sinh THPT sẽ hạn chế khả năng tông quan hóa kết quả cũng như không thẻ trình bày kết quả theo mô hình cơ sở lý thuyết nghiên cứu về Hứng thu do Schraw & Lehman (2001) dé xuat.
2. Không đo lường mức độ tác động: Nghiên cứu này không tiến hành đo lường mức độ tác động của tất cả các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thủ học tập môn Ngữ văn của mỗi học sinh THPT, mà chỉ đo lường mức độ tác động của một số nhân tô giả định được tham khảo từ các kết quả của các bài nghiên cứu có giá trị về Hứng thú học tập trong và ngoài nước. Do vậy, mặc dù kết quả nghiên cứu cung cấp một số lượng các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT nhưng chưa tiễn hành đo lường chính xác mức độ tác động của tất cả các nhân tố này.
3. Khả năng tái lặp lại kết quả nghiên cứu: Dữ liệu của nghiên cứu này được trích xuất từ các cuộc phỏng vấn sâu- bán cấu trúc. Điều này có thể làm giảm khả năng tái sản xuất kết quả của nghiên cứu đo trải nghiệm và quan điểm của các nhóm đối tượng khác nhau có thề đẫn đến các kết quả khác nhau. Trong trường hợp này, mức độ hứng thú của học sinh THPT môn Ngữ văn và các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT sẽ có thê có những biến động nhẹ về mặt kết quả hay thậm chí khác nhau hoàn toàn nếu tiền hành phỏng vấn các nhóm học sinh khác, như: học sinh lớp chuyên, hay học sinh ở các tỉnh thành phố khác.
3.4. Hướng nghiên cứu khả dĩ trong tương lai
Từ những hạn chế của đề tài nghiên cứu theo phương pháp định tính, trong tương lai, những nhà nghiên cứu có thê thực hiện các nghiên cứu theo những hướng sau để có thê đưa ra những kết quả tổng quan nhất và góp phần nâng cao hứng thú học tập môn Ngữ văn cho học sinh THPT nói riêng và học sinh Việt Nam nói chung:
1. Thực hiện các nghiên cứu định tính, thông qua quá trình phỏng vấn để tìm ra các nhân tô mới ảnh hưởng đến hứng thủ học tập môn Ngữ văn của học sinh theo mô hình đầy đủ của cơ sở lý thuyết nghiên cứu về Hứng thú đo Schraw &
Lehman (2001) đề xuất. Từ kết quả nghiên cứu, tiên hành phân tích và đưa ra những giải pháp hay cách khắc phục để giúp nâng cao hứng thú học tập môn Ngữ văn của sinh.
2. Thực hiện các nghiên cứu định tính, nhưng đối tượng nghiên cứu ở đây là giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn, như vậy sẽ có cái nhìn đa chiều hơn về mức độ hứng thú của học sinh trong các giờ học.
3. Thực hiện các nghiên cứu định lượng đề đo lường mức độ ảnh hưởng của các nhân tô đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh. Từ các kết quả dựa trên khảo sát điện rộng với số lượng lớn, không chỉ dừng lại ở việc đưa ra các giải pháp mà cần khuyến nghị thay đổi, điều chỉnh (nếu cần thiết) từ phía giáo viên giảng dạy cũng như những nhà chức trách giáo dục có liên quan.
4.. Tiến hành các nghiên cứu thực nghiệm, quan sát và đo lường các tác động, can thiệp, đề từ đó đánh giá sự hiệu quả của các biện pháp hay sáng kiến đưa ra với mục đích cải thiện hứng thú học môn Ngữ văn của học sinh hay hứng thu hoc các tiết kĩ năng hay các thê loại văn hoc.