vận dụng mô hình 5e trong dạy học tìm tòi khám phá chủ đề vật sống khoa học tự nhiên 6 trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC PHƯỢNG

VẶN DỤNG MÔ HÌNH “5E” TRONG

DẠY HỌC TÌM TÒI KHÁM PHÁ CHỦ ĐÈ VẬT SÓNG,KHOA HỌC Tự NHIÊN 6, TRUNG HỌC co SỞ,

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực TÌM HIÉU Tự NHIÊNCHO HỌC SINH

LUẬN VẢN THẠC sĩ Sư PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LỦẢN VÀ PHỪONG PHÁP DẠY HỌC Bộ MổN SINH HỌC

Mã số: 8140213.01

Người hưóìig dẫn khoa học: TS Lại Phương Liên

HÀ NỘI - 2024

LỜI CẢM ƠN

Trước hêt, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thây, Cô trong Khoa Sư Phạm - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Tác giả xin được bày tở lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới

TS Lại Phương Liên đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Tác giả xin cảm ơn các Thầy, Cô trường THCS Nguyễn Trường Tộ đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ trong quá trình Thực nghiệm sư phạm.

Qua đây, tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, những người đã luôn cổ vũ động viên trong những năm học vừa qua.

Trong quá trình thực hiện và trình bày luận văn không thể tránh khởi những thiếu sót và hạn chế, vì vậy tác già rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các Thầy, Cô đế được hoàn thiện hơn luận văn tốt nghiệp.

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2023

Tác giả

Nguyên Ngọc Phượng

DANH MỤC TÙ VIẾT TẲT

BGDĐT Bộ Giáo dục Đào tạo

CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

DANH MỤC BẢNG BIẺU

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Các mức độ đạt được ở các bước của dạy học khám phá 23

Bảng 1.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực tìm hiểu tự nhiên 35

Bảng 1.3 Thang đo năng lực nghiên cứu tìm hiểu tự nhiên 36

Bảng 1.4 Bảng kê số lượng giáo viên và học sinh tham gia khảo sát 39

Bảng 1.5 Nhận thức của GV về phưong pháp dạy học tìm tòi khám phá 40

Bảng 1.6 Nhận thức của GV về mô hình dạy học 5E 42

Bảng 1.7 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E 43

Bảng 1.8 Mức độ tổ chức dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E 44

Bảng 1.9 Kết quả điều tra khó khăn của GV khi tổ chức dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E 45

Bảng 1.10 Hứng thú học tập của HS khi tham gia tiết học theo mô hình dạy học tìm tòi khám phá 46

Bảng 1.11 Đánh giá của HS về hiệu quả của giờ học tìm tòi khám phá 47

Bảng 1.12 Mức độ tham gia đóng góp vào bài học của học sinh 48

Bàng 1.13 Khó khăn cùa HS khi tham gia tiết học theo mô hình dạy học tìm tòi khám phá 49

Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt về kiến thức phần Vật sống, KHTN 6 53

Bảng 2.2 Nội dung các phần trong chủ đề Vật sống, chưorng trình mônKHTN cấp THCS dạy học theo mô hình 5E 79

Bảng 2.3 Rubric đánh giá năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên 89

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm 94

Bảng 3.2 Bảng khảo sát sự hứng thú của lớp 6A0 và 6A2 trước khi tiến hành thực nghiệm 97

Bảng 3.3 Bảng khảo sát sự hứng thú của lóp 6A0 và 6A2 sau khi tiến hành thực nghiệm 98

Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra cúa lớp 6A0 và lớp 6A2 trước khi tiến hành thực nghiệm 100

Bảng 3.5 Ket quả bài kiểm tra của lớp 6A0 và lớp 6A2 sau khi tiến hành thực nghiệm 101

Bảng 3.6 Phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra 102

• •11

Bảng 3.7 Các tham sổ thống kê bài kiểm tra 103Bảng 3.8 Ket quả đánh giá biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên của lớpTN và ĐC 104

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Quy trình dạy học tìm tòi, khám phá 25Hình 1.2 Mô hình 5E trong giáo dục 29Hình 1.3 Mô hình 5E trong dạy học (Bybee & Landes, 1990) 31

DANH MỤC BIÊU ĐỒ

Biêu đô 1.1 Nhận thức của GV vê phương pháp dạy học tìm tòi khám phá 41Biểu đồ 1.2 Nhận thức của GV về mô hình dạy học 5E 43Biểu đồ 1.3 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E 43Biểu đồ 1.4 Mức độ tổ chức dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E 44Biểu đồ 1.5 Khó khăn của GV khi tổ chức dạy học tìm tòi khám phá theo môhình 5E 45Biểu đồ 1.6 Hứng thú học tập môn KHTN của HS 47Biểu đồ 1.7 Đánh giả của HS về hiệu quả của giờ học tìm tòi khám phá 48Biểu đồ 1.8 Mức độ tham gia đóng góp vào bài học của học sinh 49Biểu đồ 1.9 Khó khăn của HS khi tham gia tiết học theo mô hình dạy học tìm tòi khám phá 49

Biêu đô 3.1 Kêt quả khảo sát hứng thú của học sinh trước tiêt dạy thực nghiệm 98 Biểu đồ 3.2 Ket quả khảo sát hứng thú của học sinh sau tiết dạy thực nghiệm 99 Biểu đồ 3.3 Tỷ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra của lớp 6A0 và 6A2 trước khi tiến hành thực nghiệm 101

Biểu đồ 3.4 Tỷ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra cùa lớp 6A0 và 6A2 sau khi tiến hành thực nghiệm 102Biểu đồ 3.5 Biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên của lớp TN và ĐC trước thực nghiệm 108Biểu đồ 3.6 Biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên cùa lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 108

MỤC LỤC

MỞ ĐÀU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mụcđích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiêncứu 3

4 Câu hỏinghiên cứu 4

5 Giả thuyếtkhoa học 4

6 Khách thể và đối tượngnghiên cứu 4

Dạy học theo môhình 5E, chủ đề Vật sống - Khoa học tự nhiên 6ởtrườngtrunghọccơsở 4

7 Phạm vinghiêncứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Nhữngđóng góp mớicủa đềtài 6

10 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG I Cơ SỞ LÍ LUẬNVÀTHựCTIÊN 8

1.1 Tổng quanvấnđềnghiên cứu 8

1.1.1 Dạy học tìm tòi khámphá 8

1.1.2 về ứng dụng mô hình5E 11

1.2 Cơsởlýluận 14

1.2.1.Dạy họctìm tòi khám phá 14

1.2.2.Kháiquátvề mô hình 5E 28

1.2.3 Năng lực tìm hiểu tự nhiên 33

1.3 Cơsở thực tiễn 38

1.3.1.Điều tra thực trạng dạyhọc tìm tòi khámphá 38

1.3.2 Thực trạng dạy học tim tòi khámphá theo mô hình 5Evà năng lực tìm hiểu tựnhiên ởtrường THCS 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 51

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNGMÒ HÌNH “5E” TRONG DẠY HỌCTÌMTÒI KHÁMPHÁ CHỪ ĐỀVẬTSÓNG KHOA HỌC TựNHIÊN 6, TRUNG HỌC cơ SỞ,NHẰM PHÁTTRIẾN NĂNGLựcTÌM HIỂU Tự NHIÊN CHO HỌC SINH 52

2.1 Giới thiệu khái quátvềchương trình KHTN 6 52

2.1.1.Mụctiêuxâydựngvàphát triếnchươngtrình chương trình KHTN 6 52

2.1.2.Phân tích nội dungchủđềVậtsống trong chương trìnhKHTN 6 55

2.2.Thiếtkếcácchủ đề trong chủ đề Vật sống trong chương trình KHTN 6 56

IV

2.2.1.Nguyên tăc thiêt kê kê hoạch dạy học theo mô hình 5E trong dạy học tìm tòi

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 93

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sưphạm 93

3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sưphạm 93

3.2 Đốitượngvà nội dungthựcnghiệm sưphạm 93

3.2.1.Đốitượngthực nghiệm 93

MỞ ĐÀU1 Lý do chọn đề tài

Đât nước ta đang trong thời kì đôi mới toàn diện, thời kì hội nhập vàtoàn câu hóa Vì vậy, việc tiêp nhận những công nghệ mới, phương pháp mới của nhân loại là điều tất yếu, đây là yếu tố khách quan để khắng định sự phát triển của mồi quốc gia Tuy nhiên, để có được một nền khoa học công nghệ phát triển thì nền kinh tế tri thức phải được ưu tiên hàng đầu, việc ứng dụng công nghệ mới trong giáo dục thể hiện sự lớn mạnh về nền khoa học, công nghệ, kinh tế và nó sẽ làm thay đối căn bản bức tranh tổng thể của nền kinh tế tri thức đó.

Những điểm mới trong văn kiện Đại hội XIII của Đàng về giáo dục và đào tạo đã tiếp tục khắng định vị trí, vai trò quan trọng của giáo dục và đào tạo, yêu cầu phải “Xây dựng đồng bộ thể chế, chính sách để thực hiện có hiệu quả chủ trương giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là động lực then chốt để phát triển đất nước” Trước đây chỉ đề cập phương hướng chung: “giáo dục là quốc sách hàng đầu” Nhằm xây dựng con người Việt Nam phát triền toàn diện, có sức khoẻ, năng lực, trình độ, có ý thức, trách nhiệm cao đối với bản thân, gia đình, xã hội và Tổ quốc và “Chú trọng giáo dục phẩm chất, năng lực sáng tạo và các giá trị cốt lõi, nhất là giáo dục tinh thần yêu nước, tự hào, tự tôn dân tộc, khơi dậy khát vọng phát triển, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” văn kiện Đại hội lần này yêu cầu xác định rõ mục tiêu của giáo dục và đào tạo trong giai đoạn tới Gắn giáo dục tri thức, đạo đức, thẩm mỹ, kỹ năng sống với giáo dục thể chất, nâng cao tầm vóc con người Việt Nam, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Trong thời gian qua, đã có nhiều các công trình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất cho người học Một số phương pháp mới đã được áp dụng, tuy nhiên chất lượng

1

dạy học trong nhà trường nói chung và trường THCS nói riêng vẫn chưa hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục.

Bản chất cùa tìm tòi khám phá trong dạy học là tổ chức cho người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic cùa tiến trình nghiên cứu khoa học Dạy học tìm tòi khám phá tạo cho học sinh co hội để HS tìm tòi khám phá những hiện tượng và khám phá khoa học một cách trực tiếp Tìm tòi, khám phá là con đường hiệu quả để người học được chủ động, tích cực học, qua đó rèn cho người học những năng lực cần thiết Đặc trưng cơ bản của tiến trình dạy học tìm tòi khám phá là các kiến thức được tổ chức xung quanh các chủ đề nhằm tạo mối liên hệ giữa các kiến thức của các phần, các môn học khác nhau để giải quyết vấn đề thực tiễn Đó là một tiến trình học trong môi trường dân chủ, dựa trên nguyên tắc cùng quản lí, cùng chịu trách nhiệm về cả phía người dạy và người học nhằm phát triến năng lực của người học.

Theo lý thuyết kiến tạo, mô hình 5E xuất phát từ việc xây dựng mô hình học tập cho các môn khoa học theo phương pháp khám phá Mô hình này có nguồn gốc từ mô hình "Phát triển khoa học và sức khỏe lên một mức độ mới" của Chương trình nghiên cứu khoa học sinh học (BSCS) những năm 1980 Tại Việt Nam, trong khi có nhiều nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo và dạy học khám phá, thì nghiên cứu về mô hình 5E vẫn đang ờ giai đoạn mới, thường chỉ giới hạn trong tài liệu đào tạo cho giáo viên, bài viết trên tạp chí hoặc Kỷ yếu Hội thảo Đây là một lĩnh vực chưa được khai thác sâu rộng và cần thêm nhiều nghiên cứu để phát triển và áp dụng mô hình 5E một cách hiệu quả trong giáo dục ở Việt Nam.

Một trong những phương pháp dạy học được sử dụng để phát triển năng lực cho HS là dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E Với phương pháp dạy học này, HS được học tập thông qua việc sử dụng các phương pháp, thái độ và kĩ năng tương tự như các nhà khoa học thực hiện nghiên cứu khoa học Trong quá trình đó, với định hướng chú trọng phát triển

2

năng lực cho HS, giúp HS không những chiêm lĩnh được tri thức mới mà còn chiếm lĩnh được những NL khác như: phát hiện và giải quyết vấn đề, tư duy, tìm tòi, khám phá

Nội dung giáo dục môn Khoa học tự nhiên được xây dựng dựa trên sự kết hợp các chủ đề khoa học: Chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi, Trái Đất và bầu trời; các nguyên lí, khái niệm chung về thế giới tự nhiên: sự đa dạng, tính cấu trúc, tính hệ thống, sự vận động và biến đối, sự tương tác Các nội dung của sách giáo khoa KHTN 6 tích hợp các kiến thức và kĩ năng chung, cần thiết cho việc học tập các môn Vật lí, Hóa học và Sinh học, chủ yểu là các kiến thức và kĩ năng về hoạt động trong phòng thí nghiệm và thực hành, sử dụng các dụng cụ quan sát và đo lường dùng trong cả ba môn học Môn KHTN có nhiều cơ hội để giúp HS hình thành và phát triển các NL chung, NL đặc thù trong đó có NL “Tìm hiểu tự nhiên” Một trong những lí thuyết dạy học, PPDH đáp ứng được mục tiêu này, đó là lí thuyết kiến tạo và dạy học khám phá theo mô hình 5E.

Với tất cả những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng mô

hình “5E” trong dạy học tìm tòi khám phá chủ đề vật sống Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở, nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh ”

Xây dựng quy trình dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E trong dạy học chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, THCS

Thiết kế các công cụ và các tiêu chí đánh giá hiệu quả của việc dạy học theo mô hình dạy học 5E.

Xây dựng các công cụ đánh giá năng lực KHTN trọng dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E của học sinh cùa HS lóp 6, THCS

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.

4 Câu hồi nghiên cứu

Nguyên tắc và quy trình dạy học chù đề Vật sống theo mô hình dạy học 5E như thế nào đế có thể phát triển được năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS và nâng cao được chất lượng dạy học?

5 Giả thuyết khoa học

Neu vận dụng mô hình 5E trong dạy học tìm tòi khám phá chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 thì không chỉ tác động tích cực đến kết quả học tập, tạo hứng thú học tập cho học sinh mà còn góp phần phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS, đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học.

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Giáo viên dạy môn Khoa học tự nhiên 6 và học sinh khối 6 ở trường THCS Nguyễn Trường Tộ- Đống Đa- Hà Nội.

6.2 Đoi tượng nghiên cứu

Dạy học theo mô hình 5E, chủ đề Vật sống - Khoa học tự nhiên 6 ở trường trung học cơ sở.

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu việc ứng dụng mô hình 5E trong dạy học tìm tòi khám phá chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở.

7.2 Thời gian nghiên cứu

Thời gian nghiên cứu từ tháng 2 năm 2023 đến tháng 12 năm 20234

Địa điểm: Trường THCS Nguyễn Trường Tộ- Đống Đa- Hà Nội.

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu tài liệu về chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước về đổi mới giáo dục và đổi mới PPDH của Bộ GD - ĐT.

Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học làm cơ sở lý luận cho đề tài: tài liệu về PPDH, các luận văn, luận án có cùng hướng nghiên cứu, tâm lý học sư phạm.

Nghiên cứu về năng lực, năng lực tìm hiểu tự nhiên.Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình dạy học 5E.

Nghiên cứu và phân tích cấu trúc nội dung chương trinh sách giáo khoaKhoa học tự nhiên 6, THCS.

Sử dụng phiếu điều tra, bảng hòi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo án, sổ điểm của GV

Khảo sát điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về mô hình giáo dục 5E trên đối tượng GV và HS.

Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS về mô hình 5E, thuận lợi và khó khăn khi vận dụng mô hình 5E trong giảng dạy Khoa học tự nhiên 6.

Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra, so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau quá trình TN ở từng lóp và giữa các lớp nhàm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài.

Lớp TN: là lớp được tiến hành giảng dạy theo mô hình 5E.

5

Lớp ĐC: là lóp được tiên hành giảng dạy theo phương pháp truyên thống.

9 Những đóng góp mói của đề tài

Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc dạy học theo mô hình dạy học 5E trong dạy học tìm tòi khám phá trong dạy học chủ đề Vật sống.

Đồ xuất quy trình thiết kế phương án dạy học theo mô hình dạy học 5E trong dạy học tìm tòi khám phá trong dạy học chủ đề Vật sống- THCS.

Thiết kế được các công cụ nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS trong dạy học theo mô hình dạy học 5E trong dạy học tìm tòi khám phá trong dạy học chủ đề Vật sống- THCS.

Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS trong dạy học theo mô hình dạy học 5E trong dạy học tìm tòi khám phá trong dạy học chủ đề Vật sống, KHTN 6 - THCS.

Tiến trình dạy học đã được trải qua thực nghiệm, từ có thêm số liệu, tài liệu để bồi dưỡng, phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho Học sinh và phong phú thêm tài liệu tham khảo trong dạy học chủ đề Vật sống, KHTN 6,THCS.

10 Câu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham kháo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2 Vận dụng mô hình “5E” trong dạy học tìm tòi khám phá, chủ đề Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở, nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho Học sinh.

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

7

CHƯƠNG I Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỀN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

ỉ ỉ ỉ ỉ Trên thế giới

Theo Klahr (2000), trong mô hình SDDS (Scientific Discovery as Dual Search) - Khám phá khoa học như sự nghiên cứu kép - mô hình này gồm có: tìm kiếm giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết và đánh giá bằng chứng [23],

Theo Shulman (1986), tất cả các hoạt động - quan sát, đưa ra giả thuyết, tiến hành thí nghiệm, kiểm tra giả thuyết - là biểu hiện của sự khám phá [24].

Theather Banchi và Randy Bell (2008) đã chỉ rõ bốn mức độ của tìm tòi khám phá:

- Mức độ 1: Xác nhận tìm tòi;- Mức độ 2: Cấu trúc tìm tòi;

- Mức độ 3 Tìm tòi hướng dẫn;- Mức độ 4 Tìm tòi mở.

Hoạt động tìm tòi mở chỉ thành công nếu học sinh được thúc đẩy bởi lợi ích nội tại và nếu học sinh được trang bị những kỳ năng để tiến hành nghiên cứu riêng của mình Giáo viên cần tạo điều kiện cho các mức độ tìm tòi của HS, do vậy GV cần có một sự hiểu biết sâu sắc về việc hướng dẫn hoạt động TTKP sao cho học sinh có được phương pháp nghiên cứu đáp ứng mong muổn học tập suốt đời.

J Bruner 1960 đã chỉ ra học sinh cần phải có kĩ năng và chiến lược tìm tòi trước khi HSlàm khoa học Các kĩ năng này chính là phát hiện ra vấn đề, tìm ra giải pháp và rút ra kết luận [21],

Tiêu chuẩn Quốc gia khoa học giáo dục (NSES) 1996 chỉ ra 6 khía cạnh quan trọng cửa dạy học TTKP là: Học sinh có thế nhận ra khoa học không chỉ là ghi nhớ và biết sự thật; học sinh sẽ có cơ hội phát triển kiến thức

8

mới dựa trên quan niệm về khoa học và vốn kiến thức đã có; HS sẽ phát triển kiến thức bằng cách cơ cấu lại những hiểu biết vốn có của HSvề khoa học và những thông tin mới học được; việc học tập của mỗi học sinh bị chi phối bởi các học sinh khác và chúng có cơ hội học hỏi lẫn nhau; HS sẽ kiểm soát việc

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam có nhiều tiến trình được đưa ra bởi các tác giả khác nhau như Lê Phước Lộc, Đỗ Hương Trà, Lê Thị Hồng Chi, Nguyễn Thị Vân

Hương, Nguyễn Thị Hồng Quí

Tác giả Lê Phước Lộc với quan niệm DH TTKP có một sắc thái riêng quy định rõ về mức độ khó và do đó thời gian quyết định tình huống đưa ra trong giờ học (gọi là nhiệm vụ KP), từ đó đưa ra qui trình thiết kế một NVKP gồm 4 bước: 1 Tìm vị trí thích hợp trong bài để ra NVKP; 2 Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù họp; 3 cấu trúc “thô” NVKP; 4 Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh NVKP, qui trình này chỉ ra 4 bước rõ ràng để thiết kế một nhiệm vụ tìm tòi, khám phá Tuy nhiên chưa đưa ra các bước để giải quyết nhiệm vụ tìm tòi, khám phá cụ thề Như vậy, hoạt động tìm tòi khám phá không nhất thiết phải cấu trúc chặt chẽ theo một qui trình xuyên suốt từ đầu đến cuối mà cần thiết kế các nhiệm vụ khám phá tùy từng thời điểm của quá trình học [9].

Tác giả Lê Thị Hồng Chi (2014) với luận án “Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiếu học với sự hồ trợ của công nghệ thông tin” cũng đưa ra quy trình dạy học tìm tòi khám phá ở Tiểu học với sự hồ trợ của công nghệ thông tin gồm các bước sau:

9

Bước 1 Chuẩn bị (Lựa chọn, xây dựng các chủ đề tìm tòi; Thiết kế các hoạt động tìm tòi; Xây dựng kiến thức và kinh nghiệm nền tảng cho HS.)

Bước 2 Định hướng tìm tòi với sự hồ trợ của CNTT (Đưa ra tình huống xuất phát, nêu vấn đề - Giao nhiệm vụ tìm tòi).

Bước 3 Quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện với sự hồ trợ của CNTT - Hướng dẫn HS nêu giả thuyết, lập kế hoạch - Điều khiển HS thực hiện kiểm tra, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết.

Bước 4 Hướng dẫn HS so sánh, nhận xét, kết luận bản chất tri thức với sự hồ trợ của CNTT (Hướng dẫn HS rút ra kết luận - Phát biểu bản chất tri thức).

Bước 5 Tổ chức cho HS thực hành, vận dụng với sự hồ trợ của CNTT (Tổ chức cho HS thực hành, luyện tập - Hướng dần HS vận dụng tri thức vừa phát hiện).

Bước 6 Đánh giá hoạt động tìm tòi với sự hồ trợ của CNTT (Đánh giá quá trình tìm tòi - Đánh giá kết quả tìm tòi), qui trình ưu điểm rõ ràng về mặt nhiệm vụ đối với GV và HS nhưng chỉ phù hợp với học sinh tiểu học [2].

Theo tác giả Đỗ Hương Trà bản chất của tiếp cận tìm tòi - khám phá trong dạy học là tổ chức cho người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic của tiến trình nghiên cứu khoa học Tiến trình nghiên cứu khoa học có thế được mô hình hóa qua các giai đoạn cơ bản như sau: - Phát hiện vấn đề (Đặt câu hỏi nghiên cứu); đề xuất giả thiết (Tim câu trả lời sơ bộ); lập phương án thu thập thông tin (luận chứng); luận cứ lí thuyết (xây dựng cơ sở lí luận); luận cứ thực tiễn (Quan sát, thực nghiệm); phân tích và bàn luận kết quả, xử lí thông tin [14],

Nhìn chung, quy trình DH TTKP mà các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đề xuất, tuy có thể khác nhau về hình thức nhưng không khác nhau nhiều ở nội dung, chúng đều có điểm chung đó là qui trình dạy học khám phá gần với qui trình nghiên cứu khoa học Vì thế, nó có nhiều

10

cơ hội để phát triển năng lực khoa học cùa học sinh Luận văn sẽ dựa trên quan điểm này để thiết kế tiến trình dạy học tìm tòi khám phá phù họp với đặc điểm dạy học môn khoa học tự nhiên.

nhanh chóng của khoa học và công nghệ, tầm quan trọng của khoa học giáo dục được tăng lên Sự gia tăng này dẫn đến sự phát triển của các phương pháp, kỹ thuật và cách tiếp cận cho phép học sinh chủ động, đặt câu hòi và xây dựng kiến thức Mô hình học tập 5E là một trong so đó và nhiều nghiên cứu đã được thực hiện trong nhiều tài liệu liền quan đến mô hĩnh này” [26],

Theo đó, mô hình 5E gồm 5 giai đoạn theo quy trình: Engage (gắn kết); Explore (Khám phá); Explain (Giải thích); Elaborate (Củng cố, mở rộng); Evaluate (Đánh giá) Mồi giai đoạn của mô hình 5E có một nhiệm vụ cụ thể

và riêng biệt; khi dạy học tùy theo mục tiêu bài dạy, giáo viên có thể sử dụng các giai đoạn dạy học này một cách linh hoạt, hợp lí.

Báo cáo của Rodger w Bybee (2006) về mô hình 5E được công bố dựa trên tư tưởng Johann Friedrich Herbart (trước những năm 1900) - một nhà triết học người Đức có ảnh hưởng lớn đến giáo dục Mỹ thế kỉ XX Ông cho rằng, mục đích của giáo dục là phát triển nhân cách, và để phát triển nhân cách phải thông qua sự hứng thú và hiểu biết sâu sắc các khái niệm John Deway (khoảng những năm 1930), người xuất phát là một giáo viên giảng dạy khoa học cũng góp phần không nhở vào việc xây dựng mô hình 5E Từ những

11

năm đâu của thê kỉ XX, J Dewey cũng đã chỉ ra việc lĩnh hội tri thức của người học được phản ánh thông qua suy nghĩ của chính họ [17],

Campbell (2000) đã điều tra sự hiều biết của HS lớp 5 về các khái niệm lực và chuyển động thông qua việc sử dụng mô hình dạy học 5E HS tham gia vào việc trải nghiệm để xây dựng các khái niệm lực và chuyến động trong khoảng thời gian 14 tuần Kết quả cho thấy kiến thức của HS về lực và khái niệm chuyển động tỏ ra chắc chắn và sâu sắc hơn Đa số HS đều không muốn thu nhận thức kiến thức mới thông qua thuyết trình, mà muốn được trực tiếp hoạt động để chủ động nắm bất kiến thức [19].

Meghann A Compbell (2000) đã nghiên cứu tác dụng của CTDH 5E về tác dụng của lực, động cơ trong dạy học môn vật lý Theo Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa Kỳ (National Research Council - NRC, 1997): CTDH 5E đòi hởi người học phải chù động khám phá kiến thức mới, hoặc xem xét những điều quen thuộc đã biết theo hướng nghiên cứu sâu hơn Trong khi khám phá những kiến thức mới, HS đã được sử dụng cá kiến thức trước đó trong quá trình khám phá Chu trình học tập 5E được xây dựng qua cuộc điều tra đã được ghi nhận trong các Tiêu chuẩn Giáo dục Khoa học Quốc gia [25],

Bybee R w và cộng sự (2014) đã xây dựng chu trình dạy học kiến tạo tại trung tâm nghiên cứu chương trình khoa học (BSCS) và chu trình giảng dạy này được gọi là “5E” về khía cạnh khoa học, chúng ta có thể tóm tắt phương pháp học tập này là tiếp cận những cái mới hoặc xem xét cái đã biết nhưng ờ góc độ sâu hơn Để xây dựng kiến thức mới chúng ta kết hợp những kinh nghiệm và kiến thức đã biết để khám phá kiến thức mới Qua quá trình thực hiện các bước, kiến thức được hình thành và tổng hợp Đôi khi, các phần kiến thức được hình thành trong quá trình trải nghiệm Hay kiến thức cũ không còn phù hợp được thay vào đó là kiến thức mới hoàn thiện hơn.

12

Đồng thời, kiến thức được phát triền trên phương diện sâu hơn, rộng hơn Ket thúc chu trình vấn đề đặt ra được giải quyết [18].

Như vậy, mặc dù các tác già nước ngoài đã sử dụng chu trình 5E với nhiều cách gọi khác nhau, nhưng đều xoay quanh các bước với các từ bắt đầu bằng chữ E trong tiếng Anh Chu trình 5E được xây dựng dựa trên các chu trình dạy học đã có từ trước đó và được áp dụng trong dạy học với nhiểu môn học khác nhau Mục đích của mô hình này nhàm tạo ra các cơ hội để người học có thể tự xây dựng các khái niệm một cách vững chắc và ứng dụng nó trong những hoàn cảnh cụ thể một cách có trình tự Chu trình 5E sẽ tạo nên sự hứng thú học tập và nghiên cứu đối với người học, đồng thời nâng cao trình độ cũng như tâm huyết đối với người dạy.

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Đã có một sô tác giả trong nước nghiên cứu vận dụng chu trình 5E vào dạy học ở các bậc, các cấp học, ở các môn học khác nhau Nghiên cứu vận dụng mô hình 5E trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, như các công trình của các tác giả: Vũ Thị Minh Nguyệt (2016) đã đề cập mô hình 5E của phương pháp dạy học Khoa học qua khám phá và vận dụng vào thiết kế kế hoạch bài học với chù đề “Vật chất” của môn Khoa học tự nhiên Phan Thị Bích Đào và VũThị Minh Nguyệt (2016) đã nghiên cứu vận dụng mô hình 5E thiết kế chủ đề tích hợp liên môn trong tài liệu học tập môn Khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực HS [3].

Dương Giáng Thiên Hương (2017) đã đề xuất phương pháp dạy học khám phá theo mô hình 5E - một hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học ở tiểu học [8] Ngô Thị Phương (2019) nghiên cứu vận dụng mô hình 5E trong dạy học chủ đề “Ánh sáng” (môn Khoa học lớp 4) Theo tác giá, chu trình kiến tạo 5E được hình thành trên cở sở các kết quả nghiên cứu triết học và tâm lý học của thể kỉ XX Theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, việc học của người học được thực hiện theo một chu trình xuất phát từ những kiến thức

13

có sẵn và những kiến thức mới có liên quan với kiến thức cũ của HS Việc kết nối giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” sẽ dần dần hình thành những khái niệm [11].

Nghiên cứu của Nguyễn Đăng Thuấn và Nguyễn Hoàng (2020), đã đề cập tiến trình và tổ chức dạy học chương “Chất khí” (Vật lí 10) theo mô hình 5E nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở THPT Nghiên cứu đã đề xuất tiến trình dạy học mô hình 5E với các đặc điểm chính sau:

1) Giữ nguyên trình tự các giai đoạn trong mô hình 5E.

2) Sử dụng phiếu học tập trong quá trình dạy học để đảm bảo về mặt thời gian.

3) Các kiến thức hàn lâm và thí nghiệm mà HS có thể tự tìm hiểu được ở nhà nên đưa vào phần hoạt động mở rộng ở nhà.

4) Linh hoạt trong các hình thức đánh giá: đánh giá bằng các bài trắc nghiệm nhanh ở giai đoạn đánh giá; đánh giá qua quá trình học tập và làm việc nhóm; đánh giá qua sản phẩm thu được từ hoạt động ở nhà.

5) Sử dụng các công cụ hỗ trợ như phòng máy, máy chiếu, các thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm đơn giản như hands-on và minds-on [12],

Nhìn chung, các nghiên cứu trên đã đề xuất tiến trình dạy học 5E, phương pháp dạy học khám phá theo mô hình 5E Các giải pháp đưa ra đều có tính khả thi và có thể áp dụng cho môn khoa học tự nhiên Luận văn sẽ dựa trên quan điểm này để thiết kế tiến trình dạy học theo mô hình 5E phù họp với

đặc điểm dạy học môn khoa học tự nhiên 6 • • ụ • • •

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1.1 Khái niệm

Klahr, D quan niệm: “Học tập tìm tòi là một quả trình, trong đó người

học được tham gia tích cực vào việc học tập, đưa ra các cảu hởi, điều tra rộng rãi, từ đó xây dựng nên kiến thức mới Kiến thức đó là mới đối với người

14

học và HScó thê sử dụng nó để trả lời cho một vấn đề nhất định, đưa ra một giải pháp, hoặc ủng hộ cho một quan điểm" [23],

Theo Hasairin và cộng sự (2023), dạy học TTKP là mô hình học tập dựa trên khám phá, trong đó HS tham gia giải quyết vấn đề để phát triển kiến thức và kĩ năng Thông qua mô hình học tập này, HS có thế thực hiện các nghiên cứu khoa học Đặc điếm của mô hình học tập là nghiên cứu khám phá và giải quyết vấn đề để tạo ra, tích hợp và khái quát hóa kiến thức, học tập lấy người học làm trung tâm và định hướng, khả năng kết hợp kiến thức mới với kiến thức hiện có Dạy học TTKP được triển khai theo 06 giai đoạn của quá trình học, cụ thể là: kích thích, nêu vấn đề, thu thập dừ liệu, xử lí dữ liệu, xác minh và khái quát hóa quan trọng Mô hình dạy học TTKP có ưu điểm là có thể kích hoạt và phát triển năng lực suy luận thông qua việc xây dựng kiến thức độc lập hiệu quả [20].

Trong khi đó, Jenny và Leslie (2009) quan niệm: Học tập tìm tòi là một quá trình, trong đó người học được tham gia tích cực vào việc học tập, đưa ra các câu hỏi, điều tra rộng rãi, từ đó xây dựng nên kiến thức mới Kiến thức đó là mới đối với người học và HS có thể sử dụng nó để trả lời cho một vấn đề nhất định, đưa ra một giải pháp, hoặc ùng hộ cho một quan điểm [22],

Ớ Việt Nam, nhiều nhà sư phạm đã quan tâm, tim hiểu về dạy học tìm tòi khám phá với các thuật ngữ khác nhau nhau như: “Kiến tạo tìm tòi” (Đặng Thành Hưng, Lê Nguyên Long), “Dạy học khám phá”, “Dạy học khám phá có hướng dẫn”, “Dạy học bằng các hoạt động khám phá” (Trần Thúc Trình, Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị, ), “Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo”, “Dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo” (Phó Đức Hòa, Nguyễn Thị Lan Anh) [6], [5], [15], [10], [4]

Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016, tr 87), “DHKP là

phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội đê trải nghiệm các hiện tượng và quá trình khoa học’’ [16].

15

Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của DH TTKP và nhấn mạnh việc HS tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV.

Tuy có sử dụng các thuật ngữ khác nhau, các khái niệm khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất là cách DH chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì Kiến thức chỉ thực sự trở thành của người học khi HS tự TTKP ra nó, kiến thức thu được bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất.

Nhìn chung, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của dạy học tìm tòi khám phá, cũng như nhấn mạnh việc học sinh tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên Luận văn sẽ đề cập đến hoạt động tìm tòi khám phá trong quá trình xây dựng kiến thức cũng như trong việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề gắn với bối cảnh thực của xã hội để làm thay đối thái độ và trách nhiệm của người học.

1.2.1.2 Các dạng dạy học tìm tòi khám phá

Hiện nay có 6 dạng dạy học khám phá bao gồm: [16]

- Khám phá quy nạp (Inductive Inquiry): Là phương pháp ra đi từ cái riêng rẻ - để tìm ra cái chung, cái đặc trung Quy trinh dạy học được tiến hành

qua 6 giai đoạn, ở mồi giai đoạn có các bước nhỏ đề vận hành.

- Khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry): Là phương pháp khám phá đi từ cái chung đế tìm ra cái riêng phục vụ cho việc hình thành cái chung Khi dạy học, giáo viên nêu ra ý khái quát chẳng hạn một nguyên lí, một khái niệm để thu hút học sinh tìm ra những khía cạnh cụ thể để đi đến nguyên lí, khái niệm đưa ra.

- Dạy học theo khám phá diễn dịch được tiến hành qua 5 giai đoạn gọi là quy trình 5E: Tạo sự chú ý (Eugage), khảo sát (Explore), giải thích

16

(Explain), phát hiện (Elaborate), đánh giá (Evaluation), mồi giai đoạn có các bước nhở đề thực hiện.

- Dạy học tự phát hiện: Đây là phương pháp dạy học tự học sinh tìm ra những điều mới lạ do nghệ thuật tài tính sư phạm của thầy, được tiến hành qua 9 bước cơ bản: xem xét tình trạng đang xảy ra —> xác định vấn đề —> thu thập thông tin —> phân tích thông tin —>■ lập kế hoạch giải quyết —> lựa chọn kế hoạch tốt nhất—> thực hiện kế hoạch —> kiểm soát, đánh giá —» lặp lại chu trình.

- Dạy học dự án: Là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tấp phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, nhằm tạo ra các sản phẩm và giới thiệu chúng Nhiệm vụ của phương pháp này đòi hỏi người học cần có tính tự học cao trong toàn bộ quá trình học tập.

- Dạy học giải quyết vấn đề: Là phương pháp dạy học trong đó giáo viên là người tạo ra những tình huống có vấn đề; học sinh tự giác, chủ động, sáng tạo để phát hiện và giải quyết vấn đề.

Dạy học khám phá trên mạng (Webquest) được thực hiện qua 6 bước cơ bàn: + Nhập đề: Giới thiệu chủ đề tạo tình huống để tạo động cơ cho học sinh.

+ Xác định nhiệm vụ.

+ Hướng dẫn nguồn thông tin.

+ • • • • •Học sinh thực hiện nhiệm vụ + Học sinh trình bày kết quả.

+ Đánh giá kết quả, có phê phán.

Như vậy, có thể thấy mô hình 5E, với các giai đoạn Eugage, Explore Explain, Elaborate và Evaluation là một mô hình dạy học tìm tòi và khám phá Từ việc tạo sự chú ý và khám phá nhu cầu tìm hiểu ở giai đoạn Eugage, đến khảo sát và phát triền kỹ năng nghiên cứu ở giai đoạn Explore, mô hình

17

này khuyên khích sự tự nhiên và tò mò của học sinh Giai đoạn Explain tập trung vào việc hình thành hiểu biết sâu sắc và xây dựng kỳ năng giao tiếp, trong khi giai đoạn Elaborate thúc đẩy sự sáng tạo và liên kết kiến thức Cuối cùng, giai đoạn Evaluation không chỉ đánh giá hiểu biết mà còn hỗ trợ sự phát triến cá nhân thông qua phản hồi xây dựng Mô hình này không chỉ tạo điều kiện cho quá trình học tập tích cực mà còn đề xuất một cách tiếp cận toàn diện, khuyến khích sự phát triền toàn diện của học sinh.

Ị.2.1.3 Mô hình dạy học TTKP

Mô hình dạy học theo PPKH của Shulman (1986) là một quá trình giáo dục có cấu trúc, tập trung vào việc khám phá và xây dựng kiến thức bằng cách kích thích sự tò mò và tư duy sáng tạo của học sinh Quy trình này bao gồm năm bước chính để hướng dẫn học sinh trong quá trình nghiên cứu và học tập

Bước 1: Giáo viên trình bày vấn đề, học sinh xác định vấn đề: Quá trình bắt đầu bằng việc giáo viên giới thiệu một vấn đề hoặc tình huống gợi mở, kích thích sự tò mò của học sinh và khuyến khích HS đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề Mục tiêu là làm cho học sinh nhận biết mục tiêu học tập của họ.

Bước 2: Học sinh thu thập thông tin: Học sinh sau đó được khuyến khích thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, bao gồm sách giáo trình, tài liệu tham khảo, trang web, cuộc thám hiếm, hoặc thậm chí thực hiện thí nghiệm nếu cần Quá trình này giúp học sinh phát triển kỳ năng tìm kiếm thông tin và phân tích nguồn thông tin.

Bước 3: Học sinh đưa ra giả thiết và kiểm tra: Dựa trên thông tin thu thập, học sinh đề xuất các giã thiết hoặc ý tưởng ban đầu và thiết lập các phương pháp kiểm tra giả thiết của họ Điều này có thể bao gồm thực hiện các thí nghiệm hoặc xây dựng mô hình đề kiểm tra các giả định.

Bước 4: Học sinh sắp xếp lại các dữ liệu và giải thích: Học sinh thu thập dữ liệu từ các thử nghiệm hoặc các hoạt động kiểm tra khác và sắp xếp

18

chúng một cách có logic HSphân tích kết quă và dùng các lý thuyết hoặc khái niệm khoa học đề giải thích những gì HSđã quan sát và thu thập được.

Bước 5: Học sinh phân tích các loại câu hỏi và đề xuất các cải tiến cho câu trả lời của mình: Cuối cùng, học sinh phân tích thông tin và câu hởi đã thảo luận để cải tiến và mở rộng kiến thức của HS về vấn đề HSđặt ra những câu hỏi sâu horn và đề xuất cải tiến cho phương pháp hoặc thí nghiệm của mình để nâng cao sự hiểu biết.

Tất cả các bước trong mô hình này được thiết kế để khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh, tạo ra một môi trường học tập độc lập và trình bày cách học tập theo cách khoa học thực tế Qua việc thực hiện mô hình này, học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng quan trọng như tư duy logic, sáng tạo, và khả năng đặt câu hỏi Điều này giúp HS trở thành người học tự quản lý và phát triển khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống.

Mô hình DHTTKP theo mô hình của Alberta

Mô hình của Alberta (2004), Phương pháp Khám phá và Tìm tòi Khoa học (PPTTKP) là một trong những cách tiếp cận giáo dục tiên tiến nhàm khuyến khích sự sáng tạo, tư duy phản biện và khám phá của học sinh Mô hình này được đưa ra bởi Alberta năm 2004, với sáu bước cơ bản:

Bước 1: Lập kế hoạch

Bước "Lập kế hoạch" là một phần quan trọng của mô hình dạy học PPTTKP, và nó đòi hòi sự tỉ mỉ, chu đáo từ phía giáo viên để đảm bảo mục tiêu học tập và phương pháp hợp lý.

Bước 2: Thu thập thông tin

Trong bước này, quá trình thu thập thông tin trở nên cụ thể và chi tiết hơn Học sinh cần xác định rõ nguồn thông tin mà HScần sử dụng để nghiên cứu chủ đề hoặc vấn đề đã được đề xuất Điều quan trọng là học

19

sinh cần học cách xác định và truy cập đúng các nguồn thông tin liên quan và có độ tin cậy cao.

Việc sử dụng sách giáo trình có thể cung cấp kiến thức cơ bản, trong khi việc tìm kiếm tài liệu tham khảo và trang web có thể giúp mở rộng kiến thức và tiếp cận những thông tin mới nhất về chủ đề Nếu có khả năng, học sinh cũng có thế tham gia vào các thí nghiệm hoặc cuộc thăm quan để tìm tòi khám phá trực tiếp chủ đề HSđang nghiên cứu.

Bước này khuyến khích học sinh trở thành những người nghiên cứu tự động, biết cách xác định và đánh giá tính đúng đắn và uy tín cùa thông tin mà HS thu thập HScũng phát triển kỹ năng lọc thông tin, chọn lọc những tài liệu quan trọng, và sắp xếp thông tin một cách có hệ thống để sử dụng trong bước tiếp theo của quá trình học tập.

Bước 3: Tiến hành

Bước "Tiến hành" trong mô hình dạy học PPTTK.P là giai đoạn mà học sinh thực hiện các hoạt động cụ thế để nghiên cứu và khám phá chủ đề Đây là một phần quan trọng của quá trình học tập và đòi hỏi sự tham gia tích cực từ phía học sinh.

Bước 4: Sáng tạo

Sau khi học sinh đã tiến hành các hoạt động nghiên cứu và khám phá, HS được khuyến khích sáng tạo ra sản phẩm hoặc giải pháp dựa trên thông tin và kết quả HS đã thu thập và trải qua Đây là một giai đoạn quan trọng giúp phát triển sự sáng tạo và khả năng tư duy độc lập của học sinh.

Bước 5: Chia sẻ

Sau khi học sinh đã hoàn thành sản phẩm hoặc giải pháp của HS trong bước "Sáng tạo," HS được khuyến khích chia sẻ những gì HS đã học và sáng tạo với người khác trong nhóm hoặc toàn bộ lóp học.

Bước 6: Đánh giá:

20

Bước "Đánh giá" là giai đoạn cuôi cùng trong quy trình dạy học theo mô hình PPKP Quá trình dạy học và học tập của học sinh được đánh giá để đảm bão tính hiệu quà và cải thiện trong tương lai Điều này không chỉ liên quan đến việc kiểm tra kiến thức mà còn đánh giá quá trình học tập và sự phát triến cá nhân của học sinh.

Mô hình dạy học theo PPKP của Shulman (1986) và mô hình DHTTKP theo mô hình của Alberta (2004) là hai phương pháp giáo dục khác nhau với các bước và cách tiếp cận khác nhau:

Mô hình PPKP tập trung vào việc khám phá và xây dựng kiến thức thông qua việc khuyến khích sự tò mò và tư duy sáng tạo của học sinh Quá trình này bao gồm năm bước chính, từ việc giới thiệu vấn đề cho đến việc học sinh phân tích và cài tiến kiến thức của họ Mục tiêu của mô hình này là tạo ra một môi trường học tập độc lập và khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh.

Trong khi đó, mô hình DHTTKP theo mô hình của Alberta tập trung vào việc khuyến khích sự sáng tạo, tư duy phản biện và khám phá cùa học sinh thông qua sáu bước cơ bản Bắt đầu từ việc lập kế hoạch cho đến việc đánh giá kết quả, mô hình này đặc trưng bởi việc học sinh tiến hành các hoạt động nghiên cứu và thực hành khám phá chủ đề, sau đó sáng tạo ra sản phẩm và chia sẻ kiến thức của mình với người khác.

Trong phạm vi của luận văn, tác giả tiếp cận theo mô hình của Alberta.

ỉ.2.ỉ.4 Đặc trưng của dạy học tìm tòi khám phá

Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, dạy học khám phá có một số đặc trưng sau đây [16]:

Đặt ra các câu hỏi khoa học

- Học sinh được thu hút bởi các câu hỏi định hướng khoa học Trong quá trình nghiên cứu khoa học, các nhà khoa học thường đặt ra hai loại câu hỏi chính Loại câu hỏi đầu tiên tập trung vào việc đề cập đến những gì đã tồn

21

tại, thường bắt đầu bằng câu hỏi "Tại sao" Loại câu hôi thứ hai tập trung vào cách thức mà những điều đó được hình thành, thường sử dụng câu hởi "Như thế nào" Thường thì, việc tìm câu trả lời cho các câu hỏi loại thứ hai dễ hơn so với các câu hởi loại thứ nhất.

Trong dạy học khám phá, vai trò của giáo viên rất quan trọng khi hướng dẫn học sinh trong việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi như vậy Đôi khi, để tối ưu hóa sự hiểu biết và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, giáo viên có thể điều chỉnh từ một câu hởi “tại sao” sang một câu hởi “như thế nào”.

Học sinh thực hiện quá trình tìm kiếm, thu thập và sử dụng các bằng chứng đế xây dựng và đánh giá các lý thuyết hoặc giải thích cho các câu hỏi hướng dẫn theo hướng khoa học ban đầu.

Đưa ra giá thuyết/ dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trá lời câu hỏi khoa học

Các nhà khoa học thường thu thập dữ liệu khoa học bằng cách ghi lại các quan sát và thực hiện các đo lường Đế đàm bảo tính chính xác, dừ liệu thường được kiểm tra lại thông qua việc lặp lại các quan sát hoặc thực hiện các đo lường mới Trong môi trường học tập, học sinh sữ dụng những dữ liệu này để tạo ra các giải thích khoa học cho các hiện tượng Các lý thuyết hoặc giải thích cần phải dựa trên các bằng chứng đã có và mang đến cho học sinh sự hiểu biết mới và sâu sắc hơn về vấn đề được nghiên cứu Điều này thúc đẩy việc hình thành kỹ năng tư duy logic, phân tích và suy luận khoa học cho học sinh.

Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giá thuyết đó

Học sinh thường công bố và kiểm chứng kết quả cùa mình bằng cách so sánh với các giải thích từ bạn bè cũng như với các kiến thức khoa học đã được biết đến Sự khám phá trong lĩnh vực khoa học khác biệt với các hoạt động khám phá khác ở chỗ rằng các giải thích được đề xuất có thế được tái xem xét

22

hoặc thậm chí bị loại bỏ khi có những phát hiện mới được đưa ra ánh sáng Điều này yêu cầu các nhà khoa học phải công bố nghiên cứu của mình một

Báo cáo và hảo vệ kết quả nghiên cứu

Học sinh có thề thu được nhiều lợi ích khi chia sẻ và so sánh kết quả của mình với các bạn trong lớp Qua việc này, HS có cơ hội đặt ra các câu hỏi mới, kiếm tra các bằng chứng, phát hiện và sừa lồi trong lập luận và xem xét các giải pháp thay thế Việc này giúp học sinh nhận thức rõ hơn về mối quan hệ giữa kết quâ của mình và các kiến thức khoa học hiện tại Trong quá trình so sánh và chia sẻ, học sinh có thể phát triển kỹ năng giao tiếp, học hỏi từ quan điếm và phản hồi của người khác và tiếp tục cải thiện khả năng phân tích và đánh giá của mình trong việc hiểu vấn đề khoa học.

Dạy học khám phá không tuân theo một quy trình cứng nhắc mà linh hoạt thay đối tùy thuộc vào khả năng và mức độ nhận thức của học sinh Một bài học có thế thề hiện đầy đủ các đặc trung của dạy học khám phá, trong khi

bài học khác chỉ tập trung vào vài đặc trưng cụ thể Tùy thuộc vào mức độ tích cực và chủ động của học sinh, dạy học khám phá có thể được phân chia và triển khai theo các bước và mức độ đạt được sau đây:

Băng 1.1: Các mức độ đạt được ở các bước của dạy học khám phá [16]Các bước

vận hành dạy học khám phá

Các mức độ của dạy học khám phá

23

1.2.1.5 Quy trình dạy học tìm tòi khám phá

Câu hỏi định hướng khoa học

Học sinh được giáo viên cung cấp sẵn các câu hỏi định hướng.

Học sinh làm rõ hơn câu hói được cung cấp bởi giáo viên hoặc các nguồn tài liệu khác.

Học sinh lựa chọn trong số các câu hỏi có sẵn, từ đó có thê đề xuất câu hỏi mới.

HS tự đặt ra các câu hỏi.

Tìm kiếm các bằng chứng cần thiết để trả lời cho câu hỏi

HS được cung cấp các dữ liệu và hướng dẫn phân tích.

HS được cung cấp dừ liệu và được yêu cầu phân tích.

HS được hướng dẫn để thu thập dữ liệu.

HS xác dịnh được các bằng chứng phù hợp cần thu thập.

Tạo ra các giải thích từ bằng chứng thu thập được

H s đượccung cấp các giải thích.

HS được cung cấp l số cách thức sử dụng các bằngchứng đê tạo thành các giải thích.

HS được hướng dần để tổng hợp các bằng chứng và tạo ra các giải thích.

HS tạo nên các giải thích

nghiên cứu, tông hợp các bằng chứng.

Đối chiếu, kết nối các giải thích với kiến thức khoa học

HS được cung cấp các kiến thức khoa học có

liên quanđến các giải thích.

HS được chỉ dẫn tới các nguồn kiến thức khoahọc.

HS được hướng dần cách thức kiểm tra các nguồn tài liệu khác và tạo ra

r r

kêt nôi giữa chúng với các giải thích.

HS độc lập kiểm tra các nguồn tài liệu khác và tạo ra kết nối giữa chúng với các giải thích.

Công bốkết quả,chia sẻ,đánh giácác giảithích

HS được chỉ dẫn từngbước trong quy trìnhcông bố kết quả và đánh giá các giải thích.

HS được trợ giúp Ở l số bước trong quy trìnhcông bố kết quả và đánh giá các giải thích.

HS được hướng dẫn trong quá trình tạo ra • những lập luận logic, khoa học để công bố kết quả và đánh giá các giải thích.

HS tạo ra những lậpluận logic, khoa học để công bố kết quả và đánh giá các giải thích.

Theo Nguyền Thị Thuần, trong TTKP, ở bước 1 (Bl) các tình huống

lại, việc tiêp nhận vân đê trong tình huông, việc đê xuât dự đoán, nghiên cứu giải quyết vấn đề là các quá trình nghiên cứu thực của người học Khi được dấn thân vào hoạt động nghiên cứu, học sinh sẽ tiếp nhận kiến thức một cách có cấu trúc, không phải là những vấn đề rời rạc Tiến trình nhấn mạnh phải làm thế nào để học sinh xuất phát từ vấn đề cùa cuộc sống thành vấn đề khoa học cần giải quyết Tiến trình TTKP trên không phải là một tiến trình tuyến tính, không khuôn mẫu, mà có thử sai, có thành công và thất bại [13].

vàn đẽ

Hình 1.1 Quy trình dạy học tìm tòi, khám phá [13]

Giai đoạn 1 Hoạt động khởi động: Hoạt động này là việc tô chứctình huông xuât phát

Bước 1 Tình huống xuất phát: tình huống cần xuất phát từ chính nhu

câu của học sinh cũng như sờ thích và lợi ích của người học, từ đó, kích thích học sinh phân tích tình huống nhằm thiết lập mối liên hệ giữa vốn kinh nghiệm, kiến thức và kĩ năng đã có với mục tiêu dạy học cần đạt Đề đạt được điều này, giáo viên có thể sử dụng các hình ảnh, các đoạn phim, bản đồ địa lí; câu chuyện lịch sử, một bản nhạc, các bài báo, tạp chí, tờ rơi du lịch, một cáo thị, một chương trình tivi, chương trình phát thanh, một bài báo mà các học sinh phải đọc, một sự kiện ở địa phương, thăm quan (triên lãm, khu

sản xuất công nghiệp, khu du lịch sinh thái, rừng nước ngập mặn ) Điều25

này làm cho học sinh ý thức được cái mà HSđã biêt vê chủ đê học tập và xác định được vấn đề đặt ra: Nhận thấy hiện tượng có những đặc điềm nào? Những vấn đề nào cần giải quyết.

Bước 2 Phát hiện vẩn đề Khi HS đã tiếp nhận tình huống thì HS sẽ

xác định được các VĐ tồn tại trong tình huống Trong nhiều tình huống, để nảy sinh được VĐ tồn tại trong tình huống GV cần khai thác quan niệm ban đầu của học sinh, rồi cho HS đối đầu với quan niệm Từ đó HS có thể đặt ra các câu hỏi tìm tòi khám phá để giải quyết: vấn đề đó tồn tại hay ứng dụng gì trong thực tiễn? HS có nhu cầu hiểu biết gì?

Giai đoạn 2: Hoạt động tìm tòi khảm phả đế giải quyết vẩn đề

Giai đoạn này gồm bước 3 và bước 4 trong đó, học sinh thực hiện các nghiên cứu, tìm kiếm thông tin và các dữ kiện cần thiết, tố chức thông tin và đánh giá nó Ở đây, học sinh được dần đến bởi các hoạt động khác nhau để khám phá, đề khai thác quá trình phát hiện, để thu thập, chọn lọc thông tin và xử lí thông tin nhằm trả lời cho vẩn đề đặt ra.

Bước 3: Đề xuất giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu: Học sinh quan

sát, hỏi, so sánh, nghiên cứu để hiếu, hình thành giả thuyết và đi đến việc trình bày toàn thể giải pháp của mình HS có thể sử dụng các hình ảnh, phim, nghe các đĩa nhạc, tiến hành phòng vấn, điều tra, đọc, ghi nhận, dùng các phép qui chiếu và bản đồ.

Bước 4: Tiến hành giải pháp và thu thập, xử lý số liệu: Học sinh khai

thác và tổ chức thông tin: sưu tầm, đo đạc, chửng minh, tiến hành thí nghiệm từ đó dẫn học sinh đến việc tạo ra các bài viết có nghĩa, có tố chức, có cấu trúc và được diện đạt rõ ràng, trong sáng Các thông tin được tổ chức nhờ: sắp xếp, nhóm, sơ đồ, đánh số, bảng, biểu.

Giai đoạn 3: Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp và kếtquả thực hiện giải pháp

26

Bước 5: Trĩnh bày kết quả thu được cũng như cách thức nghiên cứu đê đi đến kết quả Giai đoạn này, HS làm việc chung cả lớp, trao đối ý kiến đi

đến kết quả chung dưới sự hướng dẫn của GV.

Bước 6: Kết luận, tông quát hóa: gồm đánh giá thông tin, đánh giá các

giải pháp, các ý tường Đây là thời điếm khách quan hóa và tự đánh giá của học sinh HScần phải dẫn đến việc nhận thức về những điều mà HSđã học được, những câu hỏi HSchưa thể trả lời Học sinh có dịp đế chia sẻ (nói và viết) cái mà HSđã sống, có dịp quay lại những thành công và những ước mơ, về cái đã vận hành tốt và cái cần thay đổi để thực hiện công việc của mình HSphát hiện một số kiến thức và kĩ năng cần phát triển để có thể hoàn thành các nhiệm vụ khác tương tự HScó dịp tự đánh giá và nói về sự hài lòng đối

với nhiệm vụ đã thực hiện • • • •

Ỉ.2.Ỉ.6 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học có thê áp dụng trongdạy học tìm tòi khám phá

Các phương pháp DHTTK.P ngày càng được ứng dụng phổ biến tại nhiều trường học ở Việt Nam nhờ việc nâng cao tính chủ động cho người học Trong đó có thể kể tới các hình thức dưới đây:

- ứng dụng công nghệ

- Nghiên cửu tình huống

ứng dụng công nghệ: Lê Thị Hồng Chi (2014) đã viết: "CNTT có thể giúp GV dễ dàng tạo ra các tình huống có vấn đề, gợi động cơ, kích thích hứng thú, mong muốn tìm tòi, khám phá của HS CNTT giúp GV đưa các thông tin ra nhanh chóng, ngoài kênh chừ, còn kèm theo các kênh âm thanh, hình ảnh, phim,., có thế tạo ra hiệu ứng tốt với người học." Ket hợp sự hồ trợ của công nghệ, trong quá trình vận dụng quy trình DHDVTT ở tiều học với sự hỗ trợ của CNTT thì mô hình học tập tìm tòi rất quan trọng, là định hướng cho GV thiết kế hoạt động tìm tòi, là chỉ dẫn thực hiện cho HS trong quá trình

27

học tập Ngoài ra, để DHDVTT ở tiểu học với sự hỗ trợ của CNTT mang lại hiệu quả, cần phải chuẩn bị tốt một số điều kiện nhất định.

Những kết quả nghiên cứu được trong Luận án cho phép kết luận: Quy trình dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học theo hướng tồ chức nội dung học tập có tính thách thức, khuyến khích được HS suy nghĩ chủ động, tự tìm kiếm tri thức dựa trên kinh nghiệm, vốn sống cùa mình, tạo ra được môi trường học tập hợp tác và khai thác các ưu thế của CNTT đã phát triển được kĩ năng học tập tìm tòi của HS, góp phần nâng cao kết quả học tập

Nghiên cứu tình huống: Theo Lê Thị Hồng Chi (2014), Dạy học với sự hỗ trợ của CNTT là quá trình dạy học trong đó GV và HS khai thác các ưu điểm kĩ thuật của CNTT để nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học GV và HS sử dụng Internet để tra cứu thông tin ở các thư viện điện tử, cập nhật thông tin mới, trao đổi với bạn bè, đồng nghiệp ở nhiều nơi khác nhau trên thế giới, vào thời điểm bất kì GV có thể sử dụng các phần mềm công cụ xây dựng các phần mềm dạy học nhằm định hướng tìm tòi, thiết kế hoạt động tìm tòi, đề xuất vấn đề tìm tòi mới hay tạo các bài tập thực hành kiểm tra HS.

Phương pháp này phát triền năng lực tự học, tự tìm kiếm tri thức và làm việc độc lập của từng HS, tạo ra môi trường học tập đa dạng giúp HS có cơ hội trải nghiệm, khám phá thông qua mô hình trường học ảo.

1.2.2 Khái quát về mô hình 5E

1.2.2.1 Giới thiệu về mô hình 5E

Mô hình 5E được Rodger w Bybee và cộng sự xây dựng năm 2006, dựa trên mô hình học tập của Atkin và Karplus Mô hình 5E dựa trên lí thuyết kiến tạo đối với việc học tập, trong đó gợi ý ràng mọi người xây dựng kiến

thức và ý nghĩa từ tìm tòi khám phá Mô hình 5E thực chất là mô hình dạy học, là một mẫu hướng dẫn học tập khám phá dựa trên thuyết kiến tạo gồm 5

28

giai đoạn: Engage (tạo hứng thú/kích thích động co học tập), Explore (khám phá), Explain (giải thích), Elaborate (củng co), Evaluate (đánh giá) [17]

1.2.2.2 Các giai đoạn và đặc điếm của mô hình 5E

Hình 1.2 Mô hình 5E trong giáo dục [17]

Kích thích (Engage):

Giai đoạn này giúp tạo dựng sự quan tâm và sự tò mò ban đầu của học sinh đối với chủ đề học tập Đây là cơ hội để giáo viên "nắm lấy" tâm trí của học sinh bằng cách sử dụng các phương tiện hấp dẫn như câu hỏi thú vị, hình ảnh động, ví dụ thực tế hoặc thậm chí một câu chuyện hấp dẫn Mục tiêu là làm cho học sinh hiểu rõ ràng chủ đề này có ý nghĩa và liên quan đến cuộc

sống của họ, kích thích sự tò mò và sự chú ý của họ.Khám phá (Explore):

Sau khi đã tạo ra sự quan tâm ban đầu, giai đoạn Khám phá là lúc học sinh tham gia vào việc nghiên cứu và tìm hiểu chũ đề Thông qua các hoạt động thực tê như thí nghiệm, quan sát, hoặc thảo luận, học sinh được khuyên

29

khích tự tìm hiểu và thu thập thông tin Điều này giúp HSphát triển kỳ năng nghiên cứu, quan sát, và sáng tạo, cũng như thúc đẩy sự tự học tập Giai đoạn này cung cấp cơ hội cho học sinh "tự khám phá" kiến thức và tạo ra kết nối cá nhân với chủ đề học tập.

Giải thích (Explain):

Giai đoạn Giải thích là thời điểm giáo viên cung cấp thông tin, lý thuyết, và khái niệm cần thiết để giúp học sinh hiểu rõ hơn về chủ đề Trong giai đoạn này, giáo viên có nhiệm vụ biên giải và trình bày kiến thức một cách rõ ràng và cụ thể Các phương tiện học tập như sách giáo trình, slide thuyết trình, hoặc bài giảng có thể được sử dụng để truyền đạt thông tin.

Quan trọng nhất, giai đoạn này không chỉ là việc "đổ đầy" kiến thức cho học sinh mà còn là cơ hội để tạo ra sự kết nổi giữa kiến thức mới và những kiến thức học sinh đã đạt được trong giai đoạn Khám phá Giáo viên cần thể hiện mối liên hệ giữa các khái niệm và lý thuyết với thực tế và các tìm tòi khám phá mà học sinh đã trải qua Điều này giúp học sinh thấy rằng kiến thức HSđang học không chỉ là một khái niệm trim tượng mà có áp dụng thực tế.

Mở rộng (Elaborate):

Sau khi học sinh đã nhận được sự giải thích cơ bản về chủ đề, giai đoạn Mở rộng tạo điều kiện cho HSáp dụng kiến thức này vào các tình huống phức tạp hơn hoặc giải quyết các vấn đề liên quan đến chủ đề Trong giai đoạn này, giáo viên thường đặt ra các câu hỏi khó hơn, yêu câu học sinh giải quyêt bài toán phức tạp, hoặc tham gia vào các hoạt động thảo luận.

Học sinh được khuyến khích suy nghĩ sáng tạo và phát triển kỳ năng tìm hiểu sâu hơn HScó cơ hội thực hành kiến thức bằng cách áp dụng vào các tình huống thực tế Điều này giúp củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.

Đánh giá (Evaluate):

30

Cuối cùng, giai đoạn Đánh giá là thời điểm để đo lường mức độ hiểu biết và khả năng áp dụng kiến thức của học sinh Đánh giá có thể bao gồm nhiều hình thức khác nhau như bài kiểm tra, dự án, bài thuyết trình, hoặc thậm chí là cuộc thảo luận trong lớp để học sinh có cơ hội thể hiện sự hiểu biết của họ.

Mục tiêu của giai đoạn này không chỉ là đánh giá sự thành công của học sinh trong việc học chủ đề mà còn là cơ hội cho học sinh tự đánh giá và tự đánh giá kiến thức của họ HScó thế tự đặt câu hòi về mình, đánh giá những gì HSđã học, và xác định điểm mạnh cũng như điểm yếu của mình trong quá trình học tập Điều này khuyến khích sự tự quản lý học tập và phát triển khà năng tự học của học sinh.

1.2.2.3 Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tìm tồi khám phá với mô hình 5E

Hình 1.3 Mô hình 5E trong dạy học (Bybee & Landes, 1990) [17]

Mô hình 5E là một hình thức thể hiện của dạy học tìm tòi khám phá Kế hoạch bài học 5E dựa trên mô hình giảng dạy bao gồm 5 giai đoạn hoặc bước: Engage - Gắn kết, Explore - Khám phá, Explain - Giải thích, Elaborate - Mở rộng, Evaluate - Đánh giá (Hình 1.3) Mô hình này cho phép

31

GV tạo ra các bài học gắn kết và hấp dẫn được xây dựng từ phần này sang phần tiếp theo Được thiết kế để tạo điều kiện thuận lợi cho việc thay đồi khái niệm và góp phần vào việc giảng dạy khoa học nhất quán và mạch lạc hon, mô hình giảng 5E được Rodger Bybee đề xuất lần đầu tiên như một cách để cấu trúc các bài học khoa học và nâng cao hiểu biết của HS về các khái niệm khoa học Mặc dù mô hình này ban đầu được phát triển cho giáo dục khoa học nhưng nó đã trở thành mô hình giảng dạy phổ biến ở tất cả các môn học do tính hiệu quả của nó (Tanner, 2010) [27].

Thừa kế các khái niệm, có thể thấy mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tìm tòi khám phá và mô hình 5E (Tham gia - Engage, Khám phá - Explore, giải thích - Explain, Mở rộng - Elaborate, và đánh giá - Evaluate) đặt ra một cơ hội tương tác hữu ích giữa các phương pháp dạy học để tạo ra một môi trường học tập sâu sẳc cho học sinh Cả phương pháp dạy học tìm tòi khám phá và mô hình 5E đề cao sự tham gia tích cực của học sinh và khuyến khích HS phát triến kỹ năng tư duy sáng tạo, phân tích, và giải quyết vấn đề.

Bước "Khám phá" trong mô hình 5E và dạy học tìm tòi khám phá đều thúc đẩy học sinh tham gia vào quá trình nghiên cứu và tìm hiểu chủ đề Trong đó, học sinh được khuyến khích đặt ra câu hỏi và tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Điều này giúp học sinh xây dựng khả năng tìm kiếm thông tin, phân tích và tổng hợp kiến thức.

Bước "Mở rộng" và "Giải thích" trong mô hình 5E tập trung vào việc học sinh áp dụng kiến thức của HS và giải thích cách HS hiếu về chủ đề Tương tự, dạy học tìm tòi khám phá thúc đấy việc học sinh sáng tạo sản phẩm hoặc giải pháp dựa trên kiến thức HS đã thu thập và hiểu biết của họ Việc này tạo ra cơ hội cho học sinh phát triền khả năng tư duy độc lập và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế.

Bước "Tham gia" và "Đánh giá" trong mô hình 5E cung cấp một khung thời gian để thúc đẩy sự quan tâm và tham gia của học sinh, cũng như đánh

32

giá sự hiểu biết của họ Trong khi đó, dạy học tìm tòi khám phá cũng có thể sử dụng các hoạt động tham gia để kích thích tò mò và sự quan tâm của học sinh và đánh giá hiệu quả cùa quá trình học tập.

Sự kết họp giữa phương pháp dạy học tìm tòi khám phá và mô hình 5E tạo ra một môi trường học tập đa chiều, nơi học sinh được khuyến khích tham gia tích cực, sáng tạo, phát triền kỹ năng quan trọng trong việc tiếp cận và giải quyết vấn đề, giúp cho học sinh trải nghiệm học tập toàn diện và thú vị.

1.2.3 Năng lực tìm hiểu tự nhiên

1.2.3.1 Khái niệm

PISA định nghĩa năng lực là "khả năng sử dụng kiến thức và kỹ năng để đáp ứng yêu cầu và giải quyết các vấn đề mới hoặc không quen thuộc trong nhiều môi trường khác nhau" Nguyễn Trọng Hoài cho rằng năng lực là khả năng áp dụng kiến thức, kỳ năng và tư duy để giải quyết các vấn đề và thích ứng với môi trường xã hội, kinh tế, văn hóa phức tạp [1].

Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực được hiểu là khả năng của HS thể hiện qua việc sử dụng kiến thức, kỳ năng, thái độ, giá trị và cảm xúc để giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống Năng lực không chỉ bao gồm các kỹ năng học thuật, mà còn bao gồm các kỳ năng mềm như kỳ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, lãnh đạo, họp tác, sáng tạo, tự quản và trách nhiệm Chương trinh giáo dục phố thông 2018 cũng nhấn mạnh rằng phải phát triển năng lực cho HS nhằm chuẩn bị cho thế giới đa dạng và phức tạp trong tương lai.

Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng và tư duy để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống, công việc và xã hội.

Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học Tự nhiên, năng lực tìm hiểu tự nhiên là khả năng thực hiện các kỳ năng cơ bản để nắm bắt và giải thích các hiện tượng và sự vật trong tự nhiên và đời sống Điều này bao gồm khả năng áp dụng kiến thức khoa học để hiểu rõ các vấn đề thực tế, sử

33