Đang tải... (xem toàn văn)
B Ộ GIÁO D Ụ C VÀ ĐÀ O T Ạ O TRƯỜ NG ĐẠ I H ỌC SƯ PHẠ M TP H Ồ CHÍ MINH Phùng Phương Thả o KH Ả NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊ NH C Ủ A TR Ẻ M Ẫ U GIÁO 5-6 TU Ổ I Ở M Ộ T S Ố TRƯỜ NG M Ầ M NON T Ạ I TP HCM LU Ậ N V Ă N TH ẠC SĨ TÂM LÝ HỌ C Thành ph ố H ồ Chí Minh – 2013 B Ộ GIÁO D Ụ C VÀ ĐÀ O T Ạ O TRƯỜ NG ĐẠ I H ỌC SƯ PHẠ M TP H Ồ CHÍ MINH Phùng Phương Thả o KH Ả NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊ NH C Ủ A TR Ẻ M Ẫ U GIÁO 5-6 TU Ổ I Ở M Ộ T S Ố TRƯỜ NG M Ầ M NON T Ạ I TP HCM Chuyên ngành : Tâm lý h ọ c Mã s ố : 60 31 04 01 LU Ậ N V Ă N TH ẠC SĨ TÂM LÝ HỌ C NGƯỜI HƯỚ NG D Ẫ N KHOA H Ọ C : PGS TS HU ỲNH VĂN SƠN Thành ph ố H ồ Chí Minh - 2013 1 L ỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là sả n ph ẩ m khoa h ọ c do chính s ự làm vi ệ c nghiêm túc c ủ a tôi t ạo ra, dướ i s ự hướ ng d ẫ n khoa h ọ c c ủ a PGS TS Hu ỳnh Văn Sơn Đề tài này không ph ả i là s ự sao chép, c ắ t dán m ộ t cách máy móc, tùy ti ệ n các tài li ệ u trước đó, mà là sự nghiên c ứu, phân tích, đánh giá và nh ận đị nh c ủ a cá nhân tôi t ừ các d ữ li ệ u tham kh ả o có ghi rõ ngu ồ n g ố c, cùng v ớ i k ế t qu ả kh ả o sát th ự c t ế để t ạ o nên m ộ t s ả n ph ẩ m trí tu ệ đúng nghĩa Các s ố li ệ u nghiên c ứu trong đề tài là hoàn toàn chính xác Các ngu ồn thông tin cũng đượ c x ử lý khách quan và d ự a trên d ữ li ệ u hoàn toàn có th ậ t t ừ các phương pháp nghiên cứ u đã đượ c th ự c hi ện trong đề tài nghiên c ứ u Tôi cam đoan nhữ ng thông tin trên hoàn toàn là s ự th ậ t N ế u có gì sai trái, chúng tôi hoàn toàn ch ị u trách nhi ệ m Tác gi ả khóa lu ậ n 2 L Ờ I TRI ÂN Để hoàn thành đề tài nghiên c ứ u này, tác gi ả đã nhận đượ c s ự giúp đỡ t ậ n tình t ừ quý Th ầ y Cô, Ban Giám hi ệu các trườ ng M ầ m non và b ạn bè đồ ng nghi ệ p Đầu tiên, tôi xin đượ c g ở i l ờ i c ảm ơn đ ế n Ban Giám hi ệu trường Đạ i h ọc Sư ph ạ m TP HCM; đồ ng kính g ở i l ờ i c ảm ơn đế n quí Th ầ y Cô khoa Tâm lý - Giáo d ụ c h ọ c, quí Th ầ y Cô gi ả ng d ạ y l ớ p cao h ọ c Tâm lý - K22 và cán b ộ, chuyên viên phòng Sau Đạ i h ọ c - trườ ng Đạ i h ọc Sư phạm TP HCM đã tạo điề u ki ệ n thu ậ n l ợi để tôi hoàn thành nghiên c ứ u này Xin chân thành g ở i l ời cám ơn đế n Ban Giám hi ệu các trườ ng M ầm non Hoa Lan, Sơn Ca 4 và Tu ổi Thơ 7, đặ c bi ệt xin đượ c tri ân s ự giúp đỡ và h ỗ tr ợ nhi ệ t tình t ừ cô Tr ị nh Th ị Thúy Vy và cô Tr ầ n Th ị Thanh Hoàng - giáo viên trườ ng M ầ m non Hoa Lan - đã nhiệ t tình giúp đỡ chúng tôi hoàn thành th ự c nghi ệ m nghiên c ứ u c ủ a mình Cu ố i cùng, tôi xin g ở i l ờ i bi ết ơn sâu sắc đế n PGS TS Hu ỳnh Văn Sơn - người đã tậ n tình hướ ng d ẫ n tôi trong su ố t quá trình th ự c hi ệ n nghiên c ứu Xin đặ c bi ệ t g ở i l ời cám ơn chân thành đế n Th ầ y Tác gi ả khóa lu ậ n 3 M Ụ C L Ụ C L ỜI CAM ĐOAN 1 L Ờ I TRI ÂN 2 M Ụ C L Ụ C 3 DANH M Ụ C CH Ữ CÁI VI Ế T T Ắ T 5 M Ở ĐẦ U 6 1 Lý do ch ọn đề tài 6 2 M ục đích nghiên cứ u 7 3 Đối tượ ng, khách th ể nghiên c ứ u 7 4 Gi ớ i h ạ n, ph ạ m vi nghiên c ứ u 7 5 Gi ả thuy ế t nghiên c ứ u 8 6 Nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u 8 7 Phương pháp nghiên cứ u 9 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LU Ậ N V Ề CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CH Ủ ĐỊ NH C Ủ A TR Ẻ M Ẫ U GIÁO 5-6 TU Ổ I 12 1 1 L ị ch s ử nghiên c ứ u v ề v ấn đề chú ý và chú ý c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 12 1 1 1 Các công trình nghiên c ứ u ở nướ c ngoài v ề v ấn đề chú ý và chú ý c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 12 1 1 2 Các công trình nghiên c ứu trong nướ c v ề v ấn đề chú ý và chú ý c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 16 1 2 Cơ sở lý lu ậ n v ề chú ý có ch ủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 19 1 2 1 Khái ni ệ m chú ý 19 1 2 2 Kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ m ẫ u giáo 5-6 tu ổ i 27 CHƯƠNG 2: THỰ C TR Ạ NG V Ề KH Ả NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊ NH C Ủ A TR Ẻ M Ẫ U GIÁO 5-6 TU Ổ I Ở M Ộ T S Ố TRƯỜ NG M Ầ M NON T Ạ I THÀNH PH Ố H Ồ CHÍ MINH 39 2 1 Khái quát v ề t ổ ch ứ c nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng 39 2 1 1 M ục đích yêu cầ u 39 2 1 2 Phương pháp nghiên cứ u 39 2 1 3 Tiêu chí và thang đánh giá khả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 41 2 2 K ế t qu ả nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng v ề kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 45 2 2 1 Kh ả năng chú ý có chủ đị nh chung c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i xét trên toàn m ẫ u 45 2 2 2 Kh ả năng c hú ý có ch ủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i th ể hi ệ n qua t ừ ng bài t ậ p (TCHT) 47 4 2 2 3 M ức độ đạ t t ừ ng tiêu chí chú ý có ch ủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 49 2 2 4 M ức độ đạt đượ c các tiêu chí chú ý có ch ủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i th ể hi ệ n qua t ừ ng bài t ậ p 50 2 2 5 So sánh kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i ở t ừng nhóm đối tượ ng60 CHƯƠNG 3: BIỆ N PHÁP NÂNG CAO KH Ả NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊ NH C Ủ A TR Ẻ M Ẫ U GIÁO 5-6 TU Ổ I 70 3 1 M ộ t s ố bi ệ n pháp nh ằ m nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 70 3 1 1 Cơ sở xây d ự ng bi ệ n pháp nh ằ m nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 70 3 1 2 Các bi ệ n pháp nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 76 3 2 Th ự c nghi ệ m m ộ t s ố bi ệ n pháp nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 82 3 2 1 Gi ớ i thi ệ u khái quát v ề t ổ ch ứ c th ự c nghi ệ m 82 3 2 2 T ổ ch ứ c th ự c nghi ệ m 84 3 2 3 Phân tích k ế t qu ả th ự c nghi ệ m các bi ệ n pháp nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ 5-6 tu ổ i 87 K Ế T LU Ậ N VÀ KI Ế N NGH Ị 103 1 K ế t lu ậ n 103 2 Ki ế n ngh ị 104 TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O 106 PH Ụ L Ụ C 112 5 DANH M Ụ C CH Ữ CÁI VI Ế T T Ắ T CYCCĐ : Chú ý có ch ủ đị nh ĐCN : Điể m cao nh ấ t (max) ĐTN : Điể m th ấ p nh ấ t (min) ĐLC : Độ l ệ ch chu ẩ n (Std D) ĐTB : Điể m trung bình (mean) ĐC : Đố i ch ứ ng MG : M ẫ u giáo TN : Th ự c nghi ệ m TCHT : Trò chơi họ c t ậ p TP HCM : Thành ph ố H ồ Chí Minh 6 MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài Chú ý có vai trò vô cùng quan tr ọng trong đờ i s ống con người Nó được xem là điề u ki ệ n c ủ a ho ạt độ ng có ý th ứ c Chính vì th ế , v ấn đề v ề chú ý đã thu hút rấ t nhi ề u s ự quan tâm nghiên c ứ u c ủ a các nhà Tâm lý h ọ c trên th ế gi ớ i nh ằ m tìm ra nh ữ ng bi ể u hi ệ n, b ả n ch ấ t và đặc điể m c ủ a nó Nhà Tâm lý h ọ c M ỹ William James cho r ằ ng: “Chính nh ờ chú ý đã giúp cho chúng ta có kh ả năng nhậ n th ức đượ c th ế gi ớ i xung quanh” [82]; K D Usinxki l ạ i vi ế t: “Chú ý là cánh c ửa mà qua đó tấ t c ả nh ữ ng cái c ủ a th ế gi ới bên ngoài đi vào tâm hồ n con ngườ i” [74] Rõ ràng, n ếu không có chú ý, con ngườ i không th ể ti ế n hành ho ạt độ ng m ộ t cách có ý th ứ c và s ự ph ả n ánh th ế gi ới cũng trở nên thi ế u chu ẩ n xác Khi nói đế n vai trò c ủ a chú ý, các nhà nghiên c ứu thườ ng t ậ p trung vào vai trò c ủ a chú ý có ch ủ đị nh Chú ý có ch ủ đị nh th ể hi ệ n kh ả năng làm chủ chú ý c ủ a b ả n thân Trong quá trình ho ạt động, con ngườ i không ch ỉ d ự a vào vi ệ c ph ả n ánh th ế gi ớ i m ộ t cách ng ẫ u nhiên, t ự phát, mà ki ể m soát chúng theo m ộ t m ục đích tự giác Ở đây, con ngườ i b ắ t chú ý c ủ a mình ph ụ c tùng nh ữ ng m ục đích định trướ c b ằ ng s ự n ỗ l ự c cao c ủ a b ả n thân; và trên h ế t, con ngườ i c ầ n thi ế t t ổ ch ứ c s ự chú ý c ủ a mình m ộ t cách phù h ợ p, b ằ ng nh ững phương pháp và cách th ứ c nh ất đị nh Nh ờ đó, kế t qu ả đạt đượ c s ẽ cao hơn Như vậ y, ch ỉ có con ngườ i - m ộ t t ổ ch ứ c ho ạt độ ng có ý th ứ c - m ớ i có kh ả năng chú ý có chủ đị nh Kh ả năng chú ý có chủ đị nh không hình thành s ớ m t ừ nh ững năm tháng đầu đờ i c ủ a m ộ t đứ a tr ẻ A A Liublinxcaia cho r ằng, ban đầ u, chú ý xu ấ t hi ệ n ở tr ẻ trướ c h ết như là phả n ứng đố i v ớ i cái m ới, cái sáng, cái khác thường Sau đó, chú ý đượ c phát tri ể n, ph ứ c t ạ p hóa và hoàn thi ệ n thêm và d ầ n tr ở thành m ột hành độ ng có ch ủ đị nh khi tr ẻ bước vào độ tu ổ i m ẫ u giáo (MG) [22] S ự phát tri ể n này c ủ a kh ả năng chú ý có chủ đị nh là m ộ t quá trình dài, đòi hỏ i ho ạt độ ng tích c ự c c ủa đứ a tr ẻ, dưới tác độ ng c ủ a giáo d ụ c S ự phát tri ể n c ủ a kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ó ý nghĩa to lớn đố i v ớ i s ự phát tri ể n c ủ a tr ẻ MG, nó làm bi ến đổ i căn bả n ho ạt độ ng và các quá trình nh ậ n th ứ c c ủ a tr ẻ Chính vì v ậ y, vi ệ c phát tri ể n kh ả năng chú ý có ch ủ đị nh ở tr ẻ MG là vi ệ c làm r ấ t c ầ n thi ế t, nh ất là đố i v ớ i tr ẻ MG 5-6 tu ổ i - l ứ a tu ổ i chu ẩ n b ị bước vào trườ ng ph ổ thông v ớ i các ho ạt độ ng nh ậ n th ứ c ph ứ c t ạ p Thông tư số 23/2010/TT- BGDĐT ngày 22 tháng 7 năm 2010 củ a B ộ trưở ng B ộ Giáo d ục và Đào tạo đã đưa ra nhữ ng ch ỉ báo c ụ th ể v ề chu ẩ n phát tri ể n c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i, bao g ồ m b ốn lĩnh vự c phát tri ể n: (1) Th ể ch ấ t, (2) tình c ả m và quan h ệ xã h ộ i, (3) ngôn ng ữ và 7 giao ti ế p, (4) nh ậ n th ức Theo đó, có 28 chuẩ n và 120 ch ỉ s ố phát tri ể n mà tr ẻ c ần đạt đượ c trong độ tu ổ i này Tuy nhiên, v ẫn chưa có nhữ ng ch ỉ s ố phát tri ể n c ụ th ể dành cho chú ý c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i, trong khi l ứ a tu ổ i này vi ệ c phát tri ể n kh ả năng chú ý, nhấ t là phát tri ể n kh ả năng chú ý có chủ đị nh tr ở nên r ấ t quan tr ọ ng và c ầ n thi ế t Giáo d ụ c s ự phát tri ể n chú ý cho tr ẻ MG hi ệ n nay ch ỉ đượ c xem là m ộ t ho ạt động đi kèm vớ i ho ạt độ ng giáo d ụ c phát tri ể n các quá trình nh ậ n th ức khác như cả m giác - tri giác, tư duy,… mà chưa có những phương pháp và chương trình giáo dụ c c ụ th ể Điề u này cho th ấ y, vai trò c ủa chú ý đ ố i v ớ i tr ẻ MG v ẫn chưa đượ c xem xét m ột cách đúng đắ n Bên c ạnh đó, v ấn đề v ề chú ý, đặ c bi ệ t là chú ý ở tr ẻ MG v ẫn chưa đượ c quan tâm nghiên c ứ u sâu t ạ i Vi ệ t Nam Các công trình nghiên c ứ u v ề lĩnh vự c này còn khá h ạ n ch ế Trong khi đó, bỏ qua nh ữ ng quan tâm v ề “chú ý” cũng chính là bỏ qua m ộ t khía c ạ nh quan tr ọ ng c ủ a Tâm lý h ọ c Nh ữ ng nghiên c ứ u v ề “chú ý” có th ể giúp cho các nhà Tâm lý h ọ c có thêm hi ể u bi ế t sâu s ắ c v ề nó và đề ra nh ữ ng cách th ức tác độ ng h ữ u hi ệ u phát tri ể n kh ả năng này, đặ c bi ệ t là ở nh ững giai đoạ n s ớ m c ủ a cu ộc đờ i - tu ổ i MG Nh ậ n th ức đượ c t ầ m quan tr ọ ng c ủ a vi ệ c nghiên c ứu chú ý, mà đặ c bi ệ t là chú ý có ch ủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổi, ngườ i nghiên c ứ u quy ết đị nh ti ế n hành th ự c hi ện đề tài tìm hi ể u “Kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ m ẫ u giáo 5-6 tu ổ i ở m ộ t s ố trườ ng m ầ m non t ạ i TP HCM” 2 Mục đích nghiên cứu Kh ả o sát th ự c tr ạ ng kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i ở m ộ t s ố trườ ng m ầ m non t ạ i TP HCM, t ừ đó đề xu ấ t m ộ t s ố bi ệ n pháp nh ằ m nâng cao kh ả năng chú ý có ch ủ đị nh c ủ a tr ẻ 3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3 1 Đối tượ ng nghiên c ứ u: Kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 3 2 Khách th ể nghiên c ứ u: - Khách th ể nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng: Tr ẻ MG 5-6 tu ổ i - Khách th ể nghiên c ứ u th ự c nghi ệ m: M ộ t s ố tr ẻ MG 5-6 tu ổi đượ c ch ọ n t ừ m ẫ u nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng trên 4 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 8 4 1 Gi ớ i h ạn địa điể m nghiên c ứ u: Ch ỉ ti ế n hành nghiên c ứu trên 3 trườ ng m ầ m non thu ộ c n ộ i thành TP HCM, bao g ồ m: - Trườ ng m ầ m non Tu ổi Thơ 7, quậ n 3 - Trườ ng m ầm non Sơn Ca 4, quậ n Phú Nhu ậ n - Trườ ng m ầ m non Hoa Lan, qu ậ n Gò V ấ p 4 2 Gi ớ i h ạ n khách th ể nghiên c ứ u: - Khách th ể th ự c tr ạ ng: 112 tr ẻ MG 5-6 tu ổ i ở các trườ ng m ầ m non Tu ổi Thơ 7, Sơn Ca 4 và Hoa Lan - Khách th ể th ự c nghi ệ m: + Ch ỉ ti ế n hành th ự c nghi ệ m trên 18 tr ẻ c ủa trườ ng m ầ m non Hoa Lan, qu ậ n Gò V ấ p có kh ả năng CYCCĐ thấ p nh ấ t + 18 tr ẻ này đượ c chia làm hai nhóm: nhóm th ự c nghi ệm và nhóm đố i ch ứ ng (m ỗ i nhóm 9 tr ẻ ) 4 3 Gi ớ i h ạ n n ộ i dung nghiên c ứ u: Đề tài ch ỉ ti ến hành nghiên chú ý trên phương diệ n bi ể u hi ệ n c ủ a nh ữ ng thu ộ c tính chú ý có ch ủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i bao g ồ m: s ự t ậ p trung chú ý, s ự n ỗ l ự c chú ý và vi ệ c l ậ p k ế ho ạ ch chú ý c ủ a tr ẻ 5 Giả thuyết nghiên cứu - Tr ẻ MG 5-6 tu ổ i ở m ộ t s ố trườ ng m ầ m non t ạ i TP HCM có kh ả năng chú ý có chủ đị nh ở m ứ c khá Tuy nhiên, kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ v ẫ n còn m ộ t s ố h ạ n ch ế cơ bả n ở s ự n ỗ l ự c duy trì chú ý khi g ặp khó khăn và việ c chú ý ki ể m tra ti ế n trình và k ế t qu ả khi ti ế n hành nhi ệ m v ụ - Kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i s ẽ đượ c nâng cao khi có các bi ệ n pháp rèn luy ệ n phù h ợ p 6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6 1 Nghiên c ứ u các v ấn đề lý lu ận liên quan đến đề tài như: chú ý, khả năng chú ý có chủ đị nh, kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 6 2 Kh ả o sát th ự c tr ạ ng kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i ở m ộ t s ố trườ ng m ầ m non t ạ i TP HCM 6 3 Th ự c nghi ệ m m ộ t vài bi ệ n pháp giúp nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i 9 7 Phương pháp nghiên cứu 7 1 Phương pháp luậ n 7 1 1 Ti ế p c ận theo quan điể m h ệ th ố ng - c ấ u trúc V ậ n d ụng quan điể m h ệ th ố ng - c ấu trúc, đề tài xem chú ý như là mộ t thành t ố c ủ a ho ạ t độ ng nh ậ n th ứ c, tham gia tr ự c ti ế p vào quá trình x ử lý thông tin c ủa cá nhân Đồ ng th ờ i, v ấ n đề v ề chú ý cũng được đặ t trong m ố i liên h ệ th ố ng nh ấ t v ớ i các y ế u t ố tâm lý cá nhân khác để xem xét chúng m ộ t cách th ố ng nh ấ t, ch ặ t ch ẽ , nh ằ m th ấy đượ c m ố i liên h ệ bi ệ n ch ứ ng gi ữ a các y ế u t ố ấ y v ớ i nhau 7 1 2 Ti ế p c ận theo quan điể m th ự c ti ễ n M ộ t trong nh ữ ng kh ả năng các nhà Tâm lý giáo dụ c quan tâm phát tri ể n s ớ m ở tr ẻ nh ỏ chính là kh ả năng chú ý, đặ c bi ệ t là kh ả năng chú ý có chủ đị nh, nh ằ m giúp các em có th ể đáp ứ ng các yêu c ầ u c ủ a ho ạt độ ng h ọ c t ậ p nói riêng và ho ạt độ ng s ống nói chung Đây chính là nhu c ầ u th ự c ti ễn để ngườ i nghiên c ứ u ti ế n hành th ự c hi ện đề tài Th ự c ti ễn cũng là cơ sở để xây d ựng các phương pháp tiế p c ậ n và nghiên c ứ u v ấn đề cho đề tài m ộ t cách hi ệ u qu ả Đồ ng th ời, trên cơ sở th ự c ti ễn, ngườ i nghiên c ứ u xây d ự ng các bi ệ n pháp phù h ợ p nh ằ m nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i ở m ộ t s ố trườ ng m ầ m non t ạ i TP HCM 7 1 3 Ti ế p c ận theo quan điể m l ị ch s ử V ấn đề nghiên c ứ u v ề kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổi được đặ t trong b ố i c ả nh l ị ch s ử c ụ th ể, nghĩa là, ngườ i nghiên c ứ u xem xét v ấn đề dướ i góc nhìn phù h ợ p v ới điề u ki ệ n phát tri ể n c ủ a tr ẻ trong t ừng giai đoạ n nh ất đị nh, t ừng môi trườ ng c ụ th ể , làm rõ các y ế u t ố tác độ ng tr ự c ti ế p ho ặ c gián ti ếp đế n v ấn đề nghiên c ứ u trong t ừ ng hoàn c ả nh xác đị nh Ngoài ra, vi ệc điề u tra, thu th ậ p s ố li ệ u v ề kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổi cũng sẽ đượ c ti ế n hành ở nh ữ ng th ời điể m và không gian thích h ợp Điề u này giúp đả m b ả o tính chính xác, khách quan c ủ a s ố li ệ u thu th ập đượ c nh ằm đáp ứ ng m ục đích nghiên c ứu đã đề ra 7 2 Các phương pháp nghiên cứ u 7 2 1 Nhóm phương pháp nghiên cứ u lý lu ậ n - M ục đích: 10 Thu th ậ p nh ữ ng tài li ệu liên quan đế n v ấn đề nghiên c ứ u nh ằ m làm rõ các v ấn đề lý lu ậ n c ủa đề tài c ầ n nghiên c ứ u - Cách ti ế n hành: Đọ c, phân tích, t ổ ng h ợ p các tài li ệ u c ầ n thi ế t ph ụ c v ụ cho vi ệ c nghiên c ứ u, nh ằ m xây d ựng cơ sở lý lu ậ n cho vi ệ c tri ể n khai, nghiên c ứ u th ự c ti ễ n 7 2 2 Nhóm phương pháp nghiê n c ứ u th ự c ti ễ n 7 2 2 1 Phương pháp đo nghiệ m b ằ ng h ệ th ố ng bài t ậ p - M ục đích: Đánh giá kế t qu ả th ự c tr ạ ng và th ự c nghi ệ m - Cách ti ế n hành: + Xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ập đo nghiệ m kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổi, dướ i hình th ức trò chơi họ c t ậ p + T ổ ch ứ c kh ả o sát kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i b ằ ng h ệ th ố ng bài t ập đo nghiệm đã xây dự ng + Quan sát, ghi nh ận và đánh giá khả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ khi ti ế n hành các bài t ập đo nghiệ m chú ý có ch ủ đị nh theo nh ữ ng tiêu chí c ụ th ể 7 2 2 2 Phương pháp quan sát - M ục đích: Thu th ậ p thêm thông tin cho vi ệ c nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng và th ự c nghi ệ m - Cách ti ế n hành: + D ự các bu ổ i rèn luy ệ n c ủ a tr ẻ khi ti ế n hành kh ả o sát và th ự c nghi ệm để ghi nh ậ n kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ + Thu th ậ p, ghi chép, phân tích, t ổ ng h ợp để đánh giá dữ ki ện quan sát đượ c 7 2 2 3 Phương pháp điề u tra b ằ ng b ả ng h ỏ i - M ục đích: Thu th ậ p thông tin t ừ giáo viên ph ụ trách l ớ p MG 5-6 tu ổ i v ề : + Đánh giá củ a giáo viên v ề kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ + Tìm hi ể u nh ữ ng cách th ức tác độ ng c ủ a giáo viên nh ằ m nâng cao kh ả năng chú ý có ch ủ đị nh ở tr ẻ - Cách ti ế n hành : 11 Cho giáo viên tr ả l ờ i nh ữ ng câu h ỏ i trên phi ếu điề u tra 7 2 2 4 Phương pháp thự c nghi ệ m - M ục đích: Th ự c nghi ệ m m ộ t s ố bi ệ n pháp nh ằ m nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i - Cách ti ế n hành: + Sau khi ti ến hành điề u tra th ự c tr ạng, ngườ i nghiên c ứ u l ự a ch ọ n nh ữ ng tr ẻ có kh ả năng chú ý có chủ đị nh kém nh ấ t thu ộc trườ ng M ầ m non Hoa Lan, Gò V ấ p, chia tr ẻ làm 2 nhóm: Nhóm th ự c nghi ệm và nhóm đố i ch ứ ng + T ổ ch ứ c cho tr ẻ nhóm th ự c nghi ệ m tham gia các bu ổ i rèn luy ệ n nh ằ m nâng cao kh ả năng chú ý có chủ đị nh c ủ a tr ẻ b ằ ng nh ữ ng bi ệ n pháp th ự c nghi ệm đã đượ c xây d ự ng + Sau th ự c nghi ệm, ngườ i nghiên c ứ u ti ế n hành kh ả o sát l ạ i kh ả năng chú ý có chủ đị nh ở c ả 2 nhóm th ự c nghi ệm và đố i ch ứng để so sánh k ế t qu ả 7 2 2 5 Phương pháp phỏ ng v ấ n - M ục đích: Thu th ậ p thêm thông tin t ừ giáo viên ph ụ trách l ớ p MG 5-6 tu ổi để có cái nhìn sâu s ắc hơn về th ự c tr ạ ng kh ả năng CYCCĐ củ a tr ẻ MG 5-6 tu ổ i - Cách ti ế n hành: Trong quá trình nghiên c ứu, ngườ i nghiên c ứu đặ t thêm các câu h ỏ i ph ỏ ng v ấn sâu để làm rõ thêm thông tin thu th ập đượ c t ừ th ự c tr ạ ng và th ự c nghi ệ m 7 2 2 6 Phương pháp thố ng kê toán h ọ c - M ục đích: X ử lý, phân tích, đánh giá kế t qu ả nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng và th ự c nghi ệ m - Cách ti ế n hành: Nh ậ p và x ử lý d ữ li ệu trên chương trình SPSS for Window, phiên bả n 16 0 C ụ th ể : + X ử lý các d ữ li ệu thu đượ c t ừ nh ững phương pháp nghiên cứ u trên b ằ ng các phép tính: tính tần suất (%), trung bình c ộng, độ l ệ ch chu ẩ n, so sánh giá tr ị trung bình… + Ki ểm định tính khách quan, độ tin c ậ y c ủ a các k ế t qu ả thu đượ c Trong các phương pháp trên, phương pháp đo nghiệ m b ằ ng h ệ th ố ng bài t ập và phương pháp th ự c nghi ệm là hai phương pháp chủ đạ o c ủa đề tài 12 CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI 1 1 Lịch sử nghiên cứu về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5 - 6 tuổi 1 1 1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5- 6 tuổi T ừ nh ữ ng năm 1850, các nhà nghiên cứu đã có sự tranh cãi gay g ắ t v ề vi ệ c: Li ệ u con ngườ i có th ể cùng m ộ t lúc chú ý vào hai vi ệ c khác nhau hay không (s ự phân ph ố i chú ý) M ộ t s ố nhà nghiên c ứ u cho r ằng con ngườ i có th ể cùng m ộ t lúc chú ý vào hai vi ệc, nhưng số khác l ại không đồ ng tình v ới quan điể m này V ấn đề v ẫ n ti ế p t ục đượ c tranh lu ận cho đế n nh ững năm 1900 Nhữ ng tranh cãi này ch ỉ có th ể đượ c gi ả i quy ế t thông qua vi ệ c ti ế n hành các th ự c nghi ệ m Nh ững năm 1860 - 1909, chú ý tr ở thành v ấn đề thu hút s ự quan tâm c ủ a nhi ề u nhà Tâm lý h ọ c th ờ i b ấ y gi ờ như H V Helmholtz, Wilhelm M Wundt Khi nghiên cứ u v ề tri giác, nhà Tâm lý h ọ c Wundt l ần đầu tiên đề c ập đế n vai trò c ủa chú ý đ ố i v ớ i tri giác Theo ông, chú ý và tri giác chú tâm (t ổng giác) luôn đi đôi vớ i nhau Khác v ớ i tri giác có tính th ụ độ ng và t ự độ ng, t ổ ng giác có tính ch ủ độ ng và t ự ý Nói cách khác, tri giác chú tâm n ằ m trong s ự ki ể m soát c ủ a ch ủ th ể [16, tr357] Điề u này cho th ấy, Wundt đã bắt đầ u có s ự quan tâm đế n vai trò c ủa chú ý đố i v ớ i các quá trì nh tâm lý khác (tri giác) và đã có nhữ ng nghiên c ứ u c ụ th ể v ề nó Tuy nhiên, người đặ t n ền móng đầ u tiên cho lý thuy ế t v ề chú ý l ạ i chính là nhà Tâm lý h ọc ngườ i M ỹ William James Quan điể m v ề chú ý c ủ a William James ảnh hưở ng sâu s ắc đế n các tác ph ẩ m c ủ a nh ữ ng nhà Tâm lý h ọc khi đó - Theo William James (1890), chú ý đượ c hi ể u là: “S ự khu bi ệ t, s ự t ậ p trung c ủ a ý th ứ c Chú ý là tr ạng thái trái ngượ c v ớ i s ự l ộ n x ộ n, h ỗn độn và đãng trí Nó chính là điề u ki ện để gi ả i quy ế t hi ệ u qu ả các công vi ệ c” [82] William James cho r ằ ng, nh ờ có chú ý, con ngườ i có th ể tri giác, n ắ m b ắ t, ghi nh ớ và phân bi ệ t t ốt hơn Ông phân tích chú ý theo các khía c ạ nh: + Ngu ồ n g ố c c ủ a chú ý là do các kích thích t ừ bên ngoài ho ặ c t ừ nh ữ ng bi ểu tượ ng, nh ững ý nghĩ bên trong Điề u này có nghĩa là, chú ý đượ c hình thành t ừ nh ữ ng kích thích c ủ a các s ự v ậ t bên ngoài l ẫ n nh ữ ng kích thích tâm lý t ừ bên trong 13 + Chú ý mang tính tr ự c ti ế p ho ặc mang tính phát sinh, nghĩa là nó có thể xu ấ t hi ệ n nh ờ các kích thích (tr ự c ti ế p) gây h ứ ng thú ho ặ c t ừ nh ữ ng kích thích có m ố i liên h ệ v ớ i nh ững điề u gây h ứ ng thú (phát sinh) + Chú ý có th ể là m ộ t quá trình b ị độ ng, không có tính t ự giác và không c ầ n s ự n ỗ l ự c; ho ặ c là m ộ t quá trình ch ủ độ ng, t ự giác c ủa con ngườ i Ở đây, William James phân bi ệ t gi ữ a s ự chú ý hình thành tr ự c ti ế p t ừ các kích thích bên ngoài (ki ể m soát ngo ạ i sinh) và s ự chú ý tri ể n khai t ừ nh ữ ng kích thích mang tính t ự giác (có s ự ki ể m soát n ộ i sinh) Đồng quan điể m v ới William James là quan điể m c ủ a Titichener và Pillsbury (1908) Hai tác gi ả đã bổ sung và làm rõ hơn quan điể m c ủa William James Theo đó, các tác giả cho r ằng: “Chú ý được xem như là mộ t quá trình có ý th ứ c, nh ờ đó con ngườ i có th ể nh ậ n th ứ c m ộ t ho ặ c m ột nhóm các ý tưở ng m ộ t cách rõ ràng” [93] T ừ đây (đầ u th ế k ỷ 20), đã nả y sinh nh ữ ng tranh cãi v ề vi ệ c b ằ ng cách nào chú ý có th ể giúp cho chúng ta nh ậ n th ức đối tượng rõ ràng? Giai đoạn này cũng được đánh dấ u b ằ ng nh ữ ng nghiên c ứ u th ự c nghi ệm đố i v ớ i v ấn đề chú ý T ừ nh ững năm 1920 - 1949, các nghiên c ứ u v ề chú ý ít phát tri ể n do s ự l ớ n m ạ nh c ủ a ch ủ nghĩa hành vi Tuy nhiên, vẫ n có m ộ t s ố nghiên c ứ u v ề chú ý n ổ i b ật trong giai đoạ n này M ộ t trong s ố đó chính là nghiên cứ u c ủ a A T Jerslid - m ộ t nhà Tâm lý h ọ c phát tri ể n Nghiên c ứ u c ủ a A T Jerslid ch ỉ ra r ằ ng khi chúng ta th ự c hi ệ n các công vi ệc đan xen nhau thì s ẽ m ấ t nhi ề u th ời gian hơn chỉ làm m ộ t công vi ệc nào đó đượ c l ặp đi lặ p l ạ i, b ở i chúng ta ph ả i m ấ t th ờ i gian cho quá trình chuy ể n ti ế p t ừ công vi ệ c này sang công vi ệ c khác M ộ t nghiên c ứu khác cũng khá quan trọ ng tron g giai đoạ n này là nghiên c ứ u c ủ a C W Telford - nhà Tâm lý h ọ c giáo d ụ c Nghiên c ứ u ch ứ ng minh r ằ ng, khi th ự c hi ệ n hai vi ệ c cùng lúc thì s ẽ d ễ dàng quan sát th ấ y s ự trì hoãn ho ạt độ ng trong nhi ệ m v ụ th ứ hai [83] Ngoài ra, còn có nghiên c ứ u c ủ a J R Stroop Nghiên c ứ u cho th ấ y nh ững kích thích thông tin không tương thích v ớ i nhi ệ m v ụ có th ể t ạ o nên nh ữ ng ảnh hưở ng l ớn đế n quá trình th ự c hi ệ n công vi ệ c (Hi ệ u ứ ng Stroop) [91] Giai đoạ n 1950 - 1974 được đánh dấ u b ở i s ự quan tâm ch ủ y ế u t ớ i quá trình x ử lý thông tin c ủa con ngườ i Nghiên c ứu trong giai đoạ n này là s ự k ế t h ợ p gi ữ a nh ữ ng ứ ng d ụ ng k ỹ thu ậ t và lý thuy ết và được xem như là cuộ c cách m ạ ng v ề “nh ậ n th ứ c” c ủ a các nhà Tâm lý h ọ c nh ậ n th ứ c Các nghiên c ứu trong giai đoạ n này t ậ p trung vào tìm hi ểu cơ c h ế c ủ a chú ý, 14 nh ấ t là các nghiên c ứ u v ề chú ý âm thanh Tiêu bi ể u là các tác gi ả Mackworth, Colin Cherry, D E Broadbent và A M Treisman: - Năm 1950, Mackworth đã tiế n hành m ộ t lo ạ t các th ự c nghi ệ m v ề kh ả năng duy trì chú ý đố i v ớ i m ộ t công vi ệ c nhàm chán mà v ẫ n gi ữ đượ c s ự t ỉ nh táo, nhanh nh ẹn Qua đó có thể th ấ y m ức độ duy trì chú ý và các y ế u t ố ảnh hưởng đế n th ờ i gian duy trì s ự chú ý c ủ a con ngườ i Nghiên c ứu đi đế n k ế t lu ậ n: có nhi ề u y ế u t ố ảnh hưởng đế n th ờ i gian duy trì s ự c ả nh giác c ủ a m ột ngườ i, công vi ệ c càng kéo dài thì càng ph ạ m sai l ầ m N ế u chúng ta không chú ý thì ch ắ c ch ắ n ph ạ m nhi ề u sai l ầm hơn [49] - Năm 1953, Cherry nghiên cứ u v ề s ự l ự a ch ọ n c ủ a chú ý trong vi ệ c phân tích âm thanh Cherry mô t ả kh ả năng lự a ch ọn chú ý đố i v ớ i các kích thích âm thanh b ằ ng hi ệ u ứ ng ti ệ c Cocktail (Cocktail Party Effect) Theo Cherry, vào m ộ t th ời điểm xác định, con ngườ i có th ể l ự a ch ọn để t ậ p trung hoàn toàn vào m ột kích thích nào đó trong số các kích thích h ỗn độ n khác (như tiế ng ồ n, âm thanh c ủ a nh ữ ng cu ộ c nói chuy ệ n khác nhau…), m ặ c dù v ậ y, con ngườ i v ẫn chú ý đế n nh ữ ng kích thích khác ở m ộ t m ức độ nh ất đị nh [91] Nghiên c ứ u c ủ a ông t ạ o ti ền đề cho các nghiên c ứ u v ề chú ý âm thanh c ủ a các tác gi ả sau này - Năm 1958, nghiên cứ u c ủa Broadbent đã đánh dấ u s ự phát tri ể n c ủ a nghiên c ứ u chú ý ở giai đoạ n này Ông ti ế n hành các th ự c nghi ệm liên quan đế n vi ệ c chú ý ch ọ n l ọ c âm thanh Broadbent cho r ằ ng, không ph ả i t ấ t c ả các thông tin đế n t ừ các cơ quan cảm giác đều đượ c chúng ta x ử lý Các thông tin s ẽ đượ c chuy ển đế n m ộ t “b ộ l ọ c” c ủ a ch ủ th ể và được lưu giữ trong trí nh ớ t ạ m th ời để đượ c x ử lý Theo quan điể m này thì ch ỉ có nh ữ ng y ế u t ố c ả m giác nào có nh ững đặ c tính chung (Ví d ụ: đặc điể m c ủ a gi ọng nói) đượ c l ự a ch ọn để vào vùng l ọ c (b ộ l ọ c) Vi ệ c hi ểu ý nghĩa củ a thông tin ch ỉ đượ c th ự c hi ệ n sau khi “b ộ l ọ c” l ự a ch ọ n thông tin ti ế p nh ậ n Vì th ế , b ấ t k ỳ thông tin nào đượ c g ởi đến bên tai không đượ c l ự a ch ọ n chú ý thì s ẽ không th ể đượ c hi ể u [96] Lý thuy ế t c ủa Broadbent đượ c xem là kh ởi xướ ng cho lý thuy ế t chú ý hi ệ n đạ i Lý thuy ết này sau đó đã đượ c Treisman phát tri ể n thêm Đầ u nh ững năm 1970, nghiên cứ u v ề chú ý chuy ể n t ừ nghiên c ứ u chú ý âm thanh sang chú ý hình ảnh Quan điểm xem chú ý như là mộ t kh ả năng giớ i h ạ n, v ới các đạ i bi ểu như Kahneman (1973), Navon và Gopher (1979) Theo Kahneman, chú ý là kh ả năng đơn nhấ t có th ể đượ c phân ph ố i cho nh ữ ng công vi ệ c khác nhau Tuy v ậ y, vi ệ c th ự c hi ệ n công vi ệ c có th ể g ặ p tr ở ng ạ i khi chúng ta ti ế n hành nhi ề u nhi ệ m v ụ cùng lúc vì chú ý là kh ả năng giớ i h ạ n Khi nhi ề u yêu c ầu đang đượ c th ự c hi ệ n, b ộ x ử lý quy ết đị nh nên dành ti ềm năng nào 15 cho m ộ t công vi ệ c c ụ th ể và tr ạ ng thái sinh lý c ủa con ngườ i s ẽ ảnh hưởng đế n n ỗ l ự c c ủ a chúng ta [49] Cu ố i th ậ p niên 1970, Navon và Gopher (1979) cho r ằ ng t ốt hơn nên xem xét chú ý như là m ộ t kh ả năng đa dạ ng, b ở i theo hai nhà Tâm lý h ọ c này thì vi ệ c th ự c hi ệ n hai nhi ệ m v ụ cùng m ộ t lúc s ẽ d ễ dàng hơn khi hai nhiệ m v ụ ấ y s ử d ụng kích thích và phương thứ c ph ả n h ồi khác nhau và ngượ c l ạ i s ẽ khó khăn hơn khi chúng sử d ụ ng cùng m ột phương thứ c ph ả n h ồ i [91] Năm 1980, A M Treisman và G Gelade phát triể n lý thuy ế t tích h ợp đặ c tính Theo lý thuy ế t này, chú ý gi ữ vai trò k ế t n ối các đặ c tính khác nhau thành m ộ t th ể th ố ng nh ất đượ c tr ả i nghi ệ m m ộ t cách có ý th ứ c [97] Lý thuy ế t c ủa Treisman đã kh ắ c ph ụ c m ộ t s ố điể m h ạ n ch ế c ủ a Broadbent và có nh ững đóng góp quan trọ ng vào vi ệ c nghiên c ứ u chú ý, dù v ẫ n còn nh ữ ng h ạ n ch ế nh ất đị nh Các lý thuy ết và quan điể m v ề chú ý t ừ nh ững năm 1920 đế n cu ố i th ế k ỷ 20 đượ c nghiên c ứ u nhi ề u b ở i Tâm lý h ọ c nh ậ n th ứ c G ần đây, các nghiên cứu chú ý đượ c t ậ p trung nghiên c ứ u trên bình di ệ n Tâm lý h ọ c th ầ n kinh, g ắ n li ề n v ới cơ chế c ủ a não b ộ Các d ữ li ệ u Tâm lý h ọ c th ầ n kinh và hành vi giúp cho s ự phát tri ể n quan tr ọ ng trong nghiên c ứ u v ề chú ý ở n ử a đầ u th ế k ỷ 21 [102] Cũng như các nhà Tâm lý học phương Tây, vấn đề v ề chú ý nh ận đượ c nhi ề u s ự quan tâm c ủ a các nhà Tâm lý h ọ c Xô Vi ế t Nghiên c ứ u c ủ a các nhà Tâm lý h ọ c Xô Vi ết đã có nh ững đóng góp lớ n cho s ự hi ể u bi ế t v ề chú ý, trong đó có thể k ể đế n các nghiên c ứ u c ủ a N Ph Đabrưnhin, A V Daparogiet, P Ia Ganperin, X L Rubinstein Tự u chung, nghiên c ứ u c ủ a các tác gi ả Xô Vi ế t bàn v ề ba v ấn đề l ớ n: (1) Tìm hi ể u vai trò c ủ a chú ý trong ho ạt độ ng c ủa con ngườ i, (2) Tìm hi ểu cơ chế sinh lý c ủ a chú ý, (3) Bàn v ề các đ i ề u ki ệ n và qui lu ậ t giáo d ụ c chú ý - N Ph Đabrưnhin khi nghiên cứ u v ề b ả n ch ấ t c ủa chú ý đã đề c ập đế n giá tr ị c ủ a nó Theo ông, chú ý - s ự định hướ ng ho ạt độ ng tâm lý và s ự t ậ p trung c ủa nó vào đối tượ ng có ý nghĩa nhất định đố i v ới cá nhân [5] Sau đó, các tác gi ả I V Poliacop, L X Khalacopxki cũng nhấ n m ạ nh tính ch ất đặ c thù c ủ a chú ý chính là vi ệ c tách cái chính trong khách th ể , cái có ý nghĩa vớ i ho ạt độ ng c ủa con ngườ i - Nh ữ ng nghiên c ứ u c ủ a A V Daparogiet l ạ i ch ứng minh quan điể m “chú ý là ho ạt độ ng định hướng ban đầu”, được đề xướ ng t ừ lý thuy ế t ph ả n x ạ định hướ ng và ho ạt động đị nh hướ ng c ủ a Paplop [4] 16 - P Ia Ganperin cũng bằ ng gi ả thuy ế t và th ự c nghi ệ m khoa h ọc, đưa ra quan điể m m ớ i v ề chú ý và con đườ ng hình thành chú ý ở tu ổ i ti ể u h ọc, đặ c bi ệ t là ở nh ữ ng tr ẻ kém chú ý Ông cho r ằng, chú ý không đượ c bi ể u hi ện ra bên ngoài như một quá trình độ c l ậ p, theo nh ữ ng cái quan sát đượ c thì nó gi ố ng v ớ i s ự định hướ ng, s ự t ậ p trung c ủ a b ấ t k ỳ m ộ t quá trình tâm lý nào khác Do đó, nó chỉ đượ c nhìn nh ận như m ộ t m ặ t hay m ộ t tính ch ấ t c ủ a ho ạt động đó Ngoài ra, theo tác gi ả , chú ý không có s ả n ph ẩm đặ c thù cho riêng mình K ế t qu ả c ủ a nó là s ự nâng cao m ộ t ho ạt độ ng b ấ t k ỳ mà nó đi kèm Thế nên, chú ý không đượ c nhìn nh ận như m ộ t d ạ ng riêng c ủ a ho ạt độ ng tâm lý [11] - Hai tác gi ả khác là L X Vưgotxki và V X Mukhina lạ i t ậ p trung nghiên c ứu đặc điể m phát tri ể n chú ý c ủ a tr ẻ m ẫu giáo và con đườ ng giáo d ụ c chú ý có ch ủ đị nh cho tr ẻ [28], [55] Theo đó, ngườ i l ớ n c ần dùng các phương tiện bên ngoài như đồ v ậ t tr ự c quan để thu hút s ự chú ý c ủ a tr ẻ , song song v ớ i vi ệ c s ử d ụ ng ngôn ng ữ như là phương tiệ n, bi ện pháp để điề u khi ể n chú ý ở tr ẻ X L Rubinstein cũng đề xu ấ t cách giáo d ụ c chú ý cho tr ẻ thông qua vi ệ c giáo d ụ c nhân cách và t ổ ch ứ c ho ạt độ ng nh ậ n th ứ c c ủ a tr ẻ m ộ t cách h ợ p lý [62] M ộ t s ố nhà nghiên c ứu như I V Xtralakhop, N Ph Đabrưnhin, Z N Anphimov, G I Zvereva lạ i đưa ra các quan điể m giáo d ụ c nh ằ m phát tri ể n kh ả năng tậ p trung chú ý cho tr ẻ l ứ a tu ổ i ti ể u h ọ c b ằ ng cách giáo d ụ c h ọ c sinh tinh th ầ n trách nhi ệ m, k ỹ năng đặ t m ục đích nhiệ m v ụ , giáo d ụ c h ứ ng thú, giáo d ụ c các quá trình nh ậ n th ứ c c ủ a h ọc sinh (tri giác, tư duy, tưở ng tượng) Qua đó, các tác giả đề xu ấ t m ộ t s ố bi ệ n pháp c ầ n thi ế t thông qua vi ệ c t ổ ch ứ c ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p cho tr ẻ ti ể u h ọc như: đả m b ả o s ự b ậ n r ộ n tích c ự c, s ự chăm chú củ a h ọ c sinh; t ổ ch ứ c ho ạt độ ng phù h ợ p v ớ i h ứ ng thú và kh ả năng của các em, nghĩa là không cho phép các em nghĩ về cái gì khác [8] Như vậ y, có th ể nh ậ n th ấ y, v ấn đề chú ý đượ c các nhà Tâm lý h ọ c ti ế p c ậ n nghiên c ứ u m ột cách đa chiề u, toàn di ệ n, t ừ nh ữ ng v ấn đề cơ bả n nh ất như vai trò, cơ chế c ủa chú ý đế n nh ữ ng v ấn đề mang tính ứ ng d ụng như cách giáo dụ c và phát tri ể n kh ả năng chú ý; từ nh ữ ng nghiên c ứ u ti ế p c ận dưới góc độ Tâm lý h ọ c nh ậ n th ứ c, x ử lý thông tin đế n nh ữ ng cách ti ế p c ận theo quan điể m sinh lý, th ần kinh Điề u này giúp cho vi ệ c nhìn nh ậ n và hi ể u bi ế t c ủ a các nhà Tâm lý h ọ c v ề v ấn đề chú ý c ủa con ngườ i tr ở nên sáng rõ hơn, sâu sắc hơn 1 1 2 Các công trình nghiên cứu trong nước về vấn đề chú ý và chú ý của trẻ MG 5- 6 tuổi 17 Ở Vi ệ t Nam, các nghiên c ứu chú ý chưa nhiề u Tuy nhiên, v ớ i s ự phát tri ể n c ủ a ngành Tâm th ầ n h ọ c và Tâm lý h ọ c, m ộ t s ố nghiên c ứu đã đượ c th ự c hi ệ n xoay quanh các v ấn đề r ố i lo ạn tăng độ ng gi ả m chú ý Có th ể k ể đế n m ộ t s ố nghiên c ứ u n hư: - Các nghiên c ứ u d ị ch t ễ h ọ c v ề tăng độ ng gi ả m chú ý: Nghiên c ứ u c ủ a tác gi ả Nguy ễ n Văn Siêm (1996) dừ ng l ạ i ở vi ệ c th ố ng kê các tr ẻ r ố i lo ạn tăng độ ng gi ảm chú ý đế n các phòng khám Năm 2003, tác giả Võ Th ị Minh Chí đã thự c hi ện đề tài nghiên c ứ u c ấ p B ộ v ề “Phương pháp phát hiệ n hi ện tượ ng r ố i nhi ễu hành vi tăng độ ng, gi ả m chú ý ở h ọ c sinh Trung h ọc cơ sở trong độ tu ổ i t ừ 11 đế n 18” Nghiên c ứu đã đưa ra con số h ọ c sinh THCS b ị r ố i lo ạn tăng độ ng gi ảm chú ý như sau: tỉ l ệ chung là 0,73%, t ỉ l ệ nam là 1,28%, t ỉ l ệ n ữ là 0,19% [67] - Nghiên c ứ u v ề phương pháp trị li ệ u hay tr ợ giúp tr ị li ệ u tâm lý c ủ a tác gi ả Nguy ễ n Th ị H ồ ng Nga (2004) v ề “Th ử nghi ệ m ứ ng d ụ ng m ộ t vài li ệ u pháp tâm lý tr ị li ệu tăng độ ng gi ả m chú ý ở h ọ c sinh THCS ở Hà N ộ i” Nghiên c ứ u t ậ p trung vào vai trò c ủ a nhà Tâm lý tr ị li ệ u cho tr ẻ ADHD, bao g ồ m t ấ t c ả các môi trườ ng và làm n ổ i b ậ t vai trò quan tr ọ ng, ch ủ y ế u và lâu dài c ủ a cha m ẹ , giáo viên, cán b ộ nhà trườ ng [48] - Nghiên c ứ u v ề kh ả năng tăng độ ng gi ả m chú ý c ủ a tr ẻ có r ố i lo ại tăng độ ng gi ả m chú ý: Lu ậ n án ti ến sĩ củ a tác gi ả Nguy ễ n Th ị Vân Thanh (2010) v ới đề tài “Đặc điể m tâm lý lâm sàng c ủ a h ọ c sinh ti ể u h ọ c có r ố i lo ạn tăng độ ng gi ả m chú ý” Nghiên c ứ u tìm hi ể u m ức độ chú ý c ủ a h ọ c sinh ti ể u h ọ c m ắ c r ố i lo ạn tăng độ ng gi ả m chú ý và m ố i quan h ệ gi ữ a cha m ẹ ho ặc người chăm sóc vớ i tr ẻ có r ố i lo ạn tăng độ ng gi ả m chú ý K ế t qu ả cho th ấ y, s ứ c b ề n chú ý c ủ a tr ẻ ng ắ n, kh ối lượ ng chú ý nh ỏ , m ức độ k ỹ năng chú ý thấp hơn so v ới nhóm đố i ch ứ ng trên t ấ t c ả các b ố i c ả nh quan sát Tr ẻ khó ki ề m ch ế hành vi trướ c m ộ t s ự h ụ t h ẫ ng, s ự ph ấ n khích, làm cho tr ẻ khó có hành vi thích ứ ng v ớ i b ố i c ả nh giao ti ế p [41] Ngoài ra, có th ể đề c ậ p thêm m ộ t s ố công trình nghiên c ứ u, m ộ t s ố tham lu ậ n và bài vi ế t khoa h ọc đáng lưu tâm về v ấn đề chú ý như: - Công trình nghiên c ứ u c ủ a hai tác gi ả là Nguy ễ n Sinh Phúc và Ph ạ m Quang L ị ch v ề đặ c điể m r ố i lo ạ n trí nh ớ , chú ý ở b ệ nh nhân nghi ện rượu, đượ c ti ế n hành trên b ệ nh nhân nghi ện rượu mãn tính đang được điề u tr ị thông qua s ử d ụ ng b ộ công c ụ: thang đo trí nhớ Wechsler, b ả ng so Schulte và b ả ng ch ữ cái Bourdon K ế t qu ả cho th ấ y có m ố i liên h ệ m ậ t thi ế t gi ữ a m ức độ suy gi ả m trí nh ớ , kh ả năng di chuyể n chú ý th ấ p, kh ối lượ ng chú ý ít và s ự phân ph ố i chú ý kém v ớ i ch ứ ng nghi ện rượu mãn tính Qua đó, rút ra đượ c m ố i 18 liên h ệ m ậ t thi ế t gi ữ a m ức độ nghi ện rượu đố i v ớ i kh ả năng và mức độ r ố i lo ạ n chú ý ở b ệ nh nhân nghi ện rượ u và nh ữ ng c ả nh báo v ề tác h ạ i c ủa rượu đố i v ớ i các quá trình sinh lý và tâm lý trên ngườ i [7] - Tham lu ậ n “Chú ý và vai trò c ủ a chú ý trong ho ạt độ ng h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh ph ổ thông” c ủ a tác gi ả Đỗ H ạnh Nga đã đề c ậ p khá chi ti ế t v ề chú ý c ủ a h ọ c sinh THPT trong h ọ c t ậ p Tác gi ả nh ấ n m ạ nh vi ệ c rèn luy ện phương pháp tập trung, chú ý cho ngườ i h ọ c ph ả i phù h ợ p v ới đặ c thù l ứ a tu ổ i H ọ c sinh, sinh viên ph ả i ti ế p c ậ n nhi ề u môn h ọ c v ới lượ ng ki ế n th ứ c khá l ớ n trong m ộ t ngày, giáo viên c ần có phương pháp dạy đa d ạ ng, giúp các em t ậ p trung cao nh ấ t vào m ỗ i bài gi ả ng [66] - Nghiên c ứ u v ề “Các ph ẩ m ch ấ t chú ý c ủ a l ứ a tu ổi thanh niên sinh viên” đượ c tác gi ả Hoàng M ộ c Lan ti ế n hành trên m ộ t s ố sinh viên c ủa Trường Đạ i h ọ c khoa h ọ c xã h ộ i và nhân văn thuộc Đạ i h ọ c Qu ố c gia Hà N ội (tháng 3/2009) đã bước đầ u cho th ấ y nh ữ ng có s ự khác bi ệ t nh ất đị nh v ề ph ẩ m ch ấ t chú ý ở các l ứ a tu ổ i và gi ớ i tính sinh viên K ế t qu ả nghiên c ứu bước đầ u lu ậ n gi ả i khá thuy ế t ph ụ c v ề điể m s ố các đối tượ ng nghiên c ứu đạ t được trên các thang đo Tuy nhiên, phạ m vi nghiên c ứ u còn h ẹp, chưa mang tính phổ quát và đặc trưng về các ph ẩ m ch ấ t c ủ a l ứ a tu ổ i thanh niên sinh viên [15] - Nghiên c ứ u m ộ t s ố bi ệ n pháp nh ằ m t ậ p trung chú ý c ủ a h ọ c sinh vào bài h ọc văn thông qua vi ệ c d ự gi ờ c ủ a giáo viên trong t ổ b ộ môn c ủ a tác gi ả Bùi Túy Phượng đã đề c ập đế n m ộ t v ấn đề c ấ p thi ế t trong ngành giáo d ụ c hi ện nay đó là thự c tr ạ ng d ạ y và h ọ c môn Ng ữ văn trong trườ ng ph ổ thông cũng như tình trạ ng h ọc sinh “lơ là” trên lớ p [7] Tác gi ả đã ch ỉ ra th ự c tr ạ ng c ủ a s ự không t ậ p trung chú ý c ủ a h ọ c sinh vào bài h ọ c Ng ữ văn qua m ộ t s ố bi ể u hi ện như: hiện tượ ng h ọ c sinh g ụ c xu ố ng bàn, ho ặ c n ằ m dài trên bàn, ngao ngán, u ể o ả i; nhi ề u h ọ c sinh lo làm vi ệc riêng như giờ h ọ c môn này l ại đem bài củ a môn h ọ c khác ra h ọ c, lén lút s ử d ụng điệ n tho ại di độ ng nh ắ n tin, nghe nh ạc, đùa giỡ n, nói chuy ện riêng, ăn quà vặt, chơi cờ ca- rô Ngoài ra, còn hay mơ màng, nghĩ vẩn vơ, không hi ể u bài l ạ i phát bi ể u lung tung M ộ t s ố đề tài nghiên c ứ u, bài vi ế t tham lu ận đề c ậ p t ới chú ý trên phương diện đó là mộ t tr ạ ng thái tâm lý, m ộ t m ặ t bi ể u hi ệ n c ủ a các ho ạt độ ng khác ở đối tượ ng nghiên c ứu như: tính tích c ự c nh ậ n th ứ c, ki ể u lo ại nhân cách, động cơ, nhu cầ u,… trong h ọ c t ậ p và ho ạ t độ ng
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Phùng Phương Thảo KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Phùng Phương Thảo KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM Chuyên ngành : Tâm lý học Mã số : 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS HUỲNH VĂN SƠN Thành phố Hồ Chí Minh - 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan sản phẩm khoa học làm việc nghiêm túc tạo ra, hướng dẫn khoa học PGS.TS Huỳnh Văn Sơn Đề tài chép, cắt dán cách máy móc, tùy tiện tài liệu trước đó, mà nghiên cứu, phân tích, đánh giá nhận định cá nhân từ liệu tham khảo có ghi rõ nguồn gốc, với kết khảo sát thực tế để tạo nên sản phẩm trí tuệ nghĩa Các số liệu nghiên cứu đề tài hồn tồn xác Các nguồn thông tin xử lý khách quan dựa liệu hồn tồn có thật từ phương pháp nghiên cứu thực đề tài nghiên cứu Tôi cam đoan thông tin hồn tồn thật Nếu có sai trái, chúng tơi hồn tồn chịu trách nhiệm Tác giả khóa luận LỜI TRI ÂN Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tác giả nhận giúp đỡ tận tình từ q Thầy Cơ, Ban Giám hiệu trường Mầm non bạn bè đồng nghiệp Đầu tiên, xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM; đồng kính gởi lời cảm ơn đến q Thầy Cơ khoa Tâm lý - Giáo dục học, q Thầy Cơ giảng dạy lớp cao học Tâm lý - K22 cán bộ, chuyên viên phòng Sau Đại học - trường Đại học Sư phạm TP.HCM tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành nghiên cứu Xin chân thành gởi lời cám ơn đến Ban Giám hiệu trường Mầm non Hoa Lan, Sơn Ca Tuổi Thơ 7, đặc biệt xin tri ân giúp đỡ hỗ trợ nhiệt tình từ Trịnh Thị Thúy Vy Trần Thị Thanh Hồng - giáo viên trường Mầm non Hoa Lan - nhiệt tình giúp đỡ chúng tơi hồn thành thực nghiệm nghiên cứu Cuối cùng, tơi xin gởi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Huỳnh Văn Sơn - người tận tình hướng dẫn tơi suốt q trình thực nghiên cứu Xin đặc biệt gởi lời cám ơn chân thành đến Thầy Tác giả khóa luận MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI TRI ÂN MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Đối tượng, khách thể nghiên cứu Giới hạn, phạm vi nghiên cứu .7 Giả thuyết nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu .9 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 12 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi .12 1.1.1 Các cơng trình nghiên cứu nước ngồi vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 12 1.1.2 Các cơng trình nghiên cứu nước vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 16 1.2 Cơ sở lý luận ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 19 1.2.1 Khái niệm ý 19 1.2.2 Khả ý có chủ định trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .27 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 39 2.1 Khái quát tổ chức nghiên cứu thực trạng 39 2.1.1.Mục đích yêu cầu 39 2.1.2 Phương pháp nghiên cứu .39 2.1.3 Tiêu chí thang đánh giá khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 41 2.2 Kết nghiên cứu thực trạng khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 45 2.2.1 Khả ý có chủ định chung trẻ MG 5-6 tuổi xét toàn mẫu 45 2.2.2 Khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi thể qua tập (TCHT) 47 2.2.3 Mức độ đạt tiêu chí ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 49 2.2.4 Mức độ đạt tiêu chí ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi thể qua tập 50 2.2.5 So sánh khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi nhóm đối tượng60 CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 70 3.1 Một số biện pháp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 70 3.1.1 Cơ sở xây dựng biện pháp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi .70 3.1.2 Các biện pháp nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 76 3.2 Thực nghiệm số biện pháp nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 82 3.2.1 Giới thiệu khái quát tổ chức thực nghiệm 82 3.2.2 Tổ chức thực nghiệm 84 3.2.3 Phân tích kết thực nghiệm biện pháp nâng cao khả ý có chủ định trẻ 5-6 tuổi 87 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103 Kết luận 103 Kiến nghị 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC 112 DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT CYCCĐ : Chú ý có chủ định ĐCN : Điểm cao (max) ĐTN : Điểm thấp (min) ĐLC : Độ lệch chuẩn (Std.D) ĐTB : Điểm trung bình (mean) ĐC : Đối chứng MG : Mẫu giáo TN : Thực nghiệm TCHT : Trò chơi học tập TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chú ý có vai trị vơ quan trọng đời sống người Nó xem điều kiện hoạt động có ý thức Chính thế, vấn đề ý thu hút nhiều quan tâm nghiên cứu nhà Tâm lý học giới nhằm tìm biểu hiện, chất đặc điểm Nhà Tâm lý học Mỹ William James cho rằng: “Chính nhờ ý giúp cho có khả nhận thức giới xung quanh” [82]; K.D Usinxki lại viết: “Chú ý cánh cửa mà qua tất giới bên vào tâm hồn người” [74] Rõ ràng, khơng có ý, người khơng thể tiến hành hoạt động cách có ý thức phản ánh giới trở nên thiếu chuẩn xác Khi nói đến vai trị ý, nhà nghiên cứu thường tập trung vào vai trị ý có chủ định Chú ý có chủ định thể khả làm chủ ý thân Trong trình hoạt động, người không dựa vào việc phản ánh giới cách ngẫu nhiên, tự phát, mà kiểm soát chúng theo mục đích tự giác Ở đây, người bắt ý phục tùng mục đích định trước nỗ lực cao thân; hết, người cần thiết tổ chức ý cách phù hợp, phương pháp cách thức định Nhờ đó, kết đạt cao Như vậy, có người - tổ chức hoạt động có ý thức - có khả ý có chủ định Khả ý có chủ định khơng hình thành sớm từ năm tháng đầu đời đứa trẻ A.A Liublinxcaia cho rằng, ban đầu, ý xuất trẻ trước hết phản ứng mới, sáng, khác thường Sau đó, ý phát triển, phức tạp hóa hồn thiện thêm dần trở thành hành động có chủ định trẻ bước vào độ tuổi mẫu giáo (MG) [22] Sự phát triển khả ý có chủ định trình dài, địi hỏi hoạt động tích cực đứa trẻ, tác động giáo dục Sự phát triển khả ý có chủ định có ý nghĩa to lớn phát triển trẻ MG, làm biến đổi hoạt động q trình nhận thức trẻ Chính vậy, việc phát triển khả ý có chủ định trẻ MG việc làm cần thiết, trẻ MG 5-6 tuổi - lứa tuổi chuẩn bị bước vào trường phổ thông với hoạt động nhận thức phức tạp Thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT ngày 22 tháng năm 2010 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo đưa báo cụ thể chuẩn phát triển trẻ MG 5-6 tuổi, bao gồm bốn lĩnh vực phát triển: (1) Thể chất, (2) tình cảm quan hệ xã hội, (3) ngôn ngữ giao tiếp, (4) nhận thức Theo đó, có 28 chuẩn 120 số phát triển mà trẻ cần đạt độ tuổi Tuy nhiên, chưa có số phát triển cụ thể dành cho ý trẻ MG 5-6 tuổi, lứa tuổi việc phát triển khả ý, phát triển khả ý có chủ định trở nên quan trọng cần thiết Giáo dục phát triển ý cho trẻ MG xem hoạt động kèm với hoạt động giáo dục phát triển trình nhận thức khác cảm giác - tri giác, tư duy,… mà chưa có phương pháp chương trình giáo dục cụ thể Điều cho thấy, vai trò ý trẻ MG chưa xem xét cách đắn Bên cạnh đó, vấn đề ý, đặc biệt ý trẻ MG chưa quan tâm nghiên cứu sâu Việt Nam Các cơng trình nghiên cứu lĩnh vực cịn hạn chế Trong đó, bỏ qua quan tâm “chú ý” bỏ qua khía cạnh quan trọng Tâm lý học Những nghiên cứu “chú ý” giúp cho nhà Tâm lý học có thêm hiểu biết sâu sắc đề cách thức tác động hữu hiệu phát triển khả này, đặc biệt giai đoạn sớm đời - tuổi MG Nhận thức tầm quan trọng việc nghiên cứu ý, mà đặc biệt ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi, người nghiên cứu định tiến hành thực đề tài tìm hiểu “Khả ý có chủ định trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM” Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM, từ đề xuất số biện pháp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu: Khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 3.2 Khách thể nghiên cứu: - Khách thể nghiên cứu thực trạng: Trẻ MG 5-6 tuổi - Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: Một số trẻ MG 5-6 tuổi chọn từ mẫu nghiên cứu thực trạng Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 4.1 Giới hạn địa điểm nghiên cứu: Chỉ tiến hành nghiên cứu trường mầm non thuộc nội thành TP.HCM, bao gồm: - Trường mầm non Tuổi Thơ 7, quận - Trường mầm non Sơn Ca 4, quận Phú Nhuận - Trường mầm non Hoa Lan, quận Gò Vấp 4.2 Giới hạn khách thể nghiên cứu: - Khách thể thực trạng: 112 trẻ MG 5-6 tuổi trường mầm non Tuổi Thơ 7, Sơn Ca Hoa Lan - Khách thể thực nghiệm: + Chỉ tiến hành thực nghiệm 18 trẻ trường mầm non Hoa Lan, quận Gị Vấp có khả CYCCĐ thấp + 18 trẻ chia làm hai nhóm: nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng (mỗi nhóm trẻ) 4.3 Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài tiến hành nghiên ý phương diện biểu thuộc tính ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi bao gồm: tập trung ý, nỗ lực ý việc lập kế hoạch ý trẻ Giả thuyết nghiên cứu - Trẻ MG 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM có khả ý có chủ định mức Tuy nhiên, khả ý có chủ định trẻ số hạn chế nỗ lực trì ý gặp khó khăn việc ý kiểm tra tiến trình kết tiến hành nhiệm vụ - Khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi nâng cao có biện pháp rèn luyện phù hợp Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: ý, khả ý có chủ định, khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi 6.2 Khảo sát thực trạng khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM 6.3 Thực nghiệm vài biện pháp giúp nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận 7.1.1 Tiếp cận theo quan điểm hệ thống - cấu trúc Vận dụng quan điểm hệ thống - cấu trúc, đề tài xem ý thành tố hoạt động nhận thức, tham gia trực tiếp vào trình xử lý thông tin cá nhân Đồng thời, vấn đề ý đặt mối liên hệ thống với yếu tố tâm lý cá nhân khác để xem xét chúng cách thống nhất, chặt chẽ, nhằm thấy mối liên hệ biện chứng yếu tố với 7.1.2 Tiếp cận theo quan điểm thực tiễn Một khả nhà Tâm lý giáo dục quan tâm phát triển sớm trẻ nhỏ khả ý, đặc biệt khả ý có chủ định, nhằm giúp em đáp ứng yêu cầu hoạt động học tập nói riêng hoạt động sống nói chung Đây nhu cầu thực tiễn để người nghiên cứu tiến hành thực đề tài Thực tiễn sở để xây dựng phương pháp tiếp cận nghiên cứu vấn đề cho đề tài cách hiệu Đồng thời, sở thực tiễn, người nghiên cứu xây dựng biện pháp phù hợp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi số trường mầm non TP.HCM 7.1.3 Tiếp cận theo quan điểm lịch sử Vấn đề nghiên cứu khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi đặt bối cảnh lịch sử cụ thể, nghĩa là, người nghiên cứu xem xét vấn đề góc nhìn phù hợp với điều kiện phát triển trẻ giai đoạn định, môi trường cụ thể, làm rõ yếu tố tác động trực tiếp gián tiếp đến vấn đề nghiên cứu hoàn cảnh xác định Ngoài ra, việc điều tra, thu thập số liệu khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi tiến hành thời điểm khơng gian thích hợp Điều giúp đảm bảo tính xác, khách quan số liệu thu thập nhằm đáp ứng mục đích nghiên cứu đề 7.2 Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận - Mục đích: Thu thập tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm làm rõ vấn đề lý luận đề tài cần nghiên cứu - Cách tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu, nhằm xây dựng sở lý luận cho việc triển khai, nghiên cứu thực tiễn 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1 Phương pháp đo nghiệm hệ thống tập - Mục đích: Đánh giá kết thực trạng thực nghiệm - Cách tiến hành: + Xây dựng hệ thống tập đo nghiệm khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi, hình thức trị chơi học tập + Tổ chức khảo sát khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi hệ thống tập đo nghiệm xây dựng + Quan sát, ghi nhận đánh giá khả ý có chủ định trẻ tiến hành tập đo nghiệm ý có chủ định theo tiêu chí cụ thể 7.2.2.2 Phương pháp quan sát - Mục đích: Thu thập thêm thơng tin cho việc nghiên cứu thực trạng thực nghiệm - Cách tiến hành: + Dự buổi rèn luyện trẻ tiến hành khảo sát thực nghiệm để ghi nhận khả ý có chủ định trẻ + Thu thập, ghi chép, phân tích, tổng hợp để đánh giá kiện quan sát 7.2.2.3 Phương pháp điều tra bảng hỏi - Mục đích: Thu thập thơng tin từ giáo viên phụ trách lớp MG 5-6 tuổi về: + Đánh giá giáo viên khả ý có chủ định trẻ + Tìm hiểu cách thức tác động giáo viên nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ - Cách tiến hành: 10 Cho giáo viên trả lời câu hỏi phiếu điều tra 7.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm - Mục đích: Thực nghiệm số biện pháp nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ MG 5-6 tuổi - Cách tiến hành: + Sau tiến hành điều tra thực trạng, người nghiên cứu lựa chọn trẻ có khả ý có chủ định thuộc trường Mầm non Hoa Lan, Gò Vấp, chia trẻ làm nhóm: Nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng + Tổ chức cho trẻ nhóm thực nghiệm tham gia buổi rèn luyện nhằm nâng cao khả ý có chủ định trẻ biện pháp thực nghiệm xây dựng + Sau thực nghiệm, người nghiên cứu tiến hành khảo sát lại khả ý có chủ định nhóm thực nghiệm đối chứng để so sánh kết 7.2.2.5 Phương pháp vấn - Mục đích: Thu thập thêm thông tin từ giáo viên phụ trách lớp MG 5-6 tuổi để có nhìn sâu sắc thực trạng khả CYCCĐ trẻ MG 5-6 tuổi - Cách tiến hành: Trong trình nghiên cứu, người nghiên cứu đặt thêm câu hỏi vấn sâu để làm rõ thêm thông tin thu thập từ thực trạng thực nghiệm 7.2.2.6 Phương pháp thống kê toán học - Mục đích: Xử lý, phân tích, đánh giá kết nghiên cứu thực trạng thực nghiệm - Cách tiến hành: Nhập xử lý liệu chương trình SPSS for Window, phiên 16.0 Cụ thể: + Xử lý liệu thu từ phương pháp nghiên cứu phép tính: tính tần suất (%), trung bình cộng, độ lệch chuẩn, so sánh giá trị trung bình… + Kiểm định tính khách quan, độ tin cậy kết thu Trong phương pháp trên, phương pháp đo nghiệm hệ thống tập phương pháp thực nghiệm hai phương pháp chủ đạo đề tài 11 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÚ Ý VÀ CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 1.1.1 Các cơng trình nghiên cứu nước vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi Từ năm 1850, nhà nghiên cứu có tranh cãi gay gắt việc: Liệu người lúc ý vào hai việc khác hay không (sự phân phối ý) Một số nhà nghiên cứu cho người lúc ý vào hai việc, số khác lại khơng đồng tình với quan điểm Vấn đề tiếp tục tranh luận năm 1900 Những tranh cãi giải thông qua việc tiến hành thực nghiệm Những năm 1860 - 1909, ý trở thành vấn đề thu hút quan tâm nhiều nhà Tâm lý học thời H.V.Helmholtz, Wilhelm M Wundt Khi nghiên cứu tri giác, nhà Tâm lý học Wundt lần đề cập đến vai trò ý tri giác Theo ông, ý tri giác tâm (tổng giác) đơi với Khác với tri giác có tính thụ động tự động, tổng giác có tính chủ động tự ý Nói cách khác, tri giác tâm nằm kiểm soát chủ thể [16, tr357] Điều cho thấy, Wundt bắt đầu có quan tâm đến vai trò ý trình tâm lý khác (tri giác) có nghiên cứu cụ thể Tuy nhiên, người đặt móng cho lý thuyết ý lại nhà Tâm lý học người Mỹ William James Quan điểm ý William James ảnh hưởng sâu sắc đến tác phẩm nhà Tâm lý học - Theo William James (1890), ý hiểu là: “Sự khu biệt, tập trung ý thức Chú ý trạng thái trái ngược với lộn xộn, hỗn độn đãng trí Nó điều kiện để giải hiệu công việc” [82] William James cho rằng, nhờ có ý, người tri giác, nắm bắt, ghi nhớ phân biệt tốt Ông phân tích ý theo khía cạnh: + Nguồn gốc ý kích thích từ bên từ biểu tượng, ý nghĩ bên Điều có nghĩa là, ý hình thành từ kích thích vật bên ngồi lẫn kích thích tâm lý từ bên 12 + Chú ý mang tính trực tiếp mang tính phát sinh, nghĩa xuất nhờ kích thích (trực tiếp) gây hứng thú từ kích thích có mối liên hệ với điều gây hứng thú (phát sinh) + Chú ý q trình bị động, khơng có tính tự giác không cần nỗ lực; trình chủ động, tự giác người Ở đây, William James phân biệt ý hình thành trực tiếp từ kích thích bên ngồi (kiểm sốt ngoại sinh) ý triển khai từ kích thích mang tính tự giác (có kiểm sốt nội sinh) Đồng quan điểm với William James quan điểm Titichener Pillsbury (1908) Hai tác giả bổ sung làm rõ quan điểm William James Theo đó, tác giả cho rằng: “Chú ý xem q trình có ý thức, nhờ người nhận thức một nhóm ý tưởng cách rõ ràng” [93] Từ (đầu kỷ 20), nảy sinh tranh cãi việc cách ý giúp cho nhận thức đối tượng rõ ràng? Giai đoạn đánh dấu nghiên cứu thực nghiệm vấn đề ý Từ năm 1920 - 1949, nghiên cứu ý phát triển lớn mạnh chủ nghĩa hành vi Tuy nhiên, có số nghiên cứu ý bật giai đoạn Một số nghiên cứu A.T Jerslid - nhà Tâm lý học phát triển Nghiên cứu A.T Jerslid thực cơng việc đan xen nhiều thời gian làm công việc lặp lặp lại, phải thời gian cho trình chuyển tiếp từ công việc sang công việc khác Một nghiên cứu khác quan trọng giai đoạn nghiên cứu C.W Telford - nhà Tâm lý học giáo dục Nghiên cứu chứng minh rằng, thực hai việc lúc dễ dàng quan sát thấy trì hỗn hoạt động nhiệm vụ thứ hai [83] Ngồi ra, cịn có nghiên cứu J.R Stroop Nghiên cứu cho thấy kích thích thơng tin khơng tương thích với nhiệm vụ tạo nên ảnh hưởng lớn đến trình thực công việc (Hiệu ứng Stroop) [91] Giai đoạn 1950 - 1974 đánh dấu quan tâm chủ yếu tới q trình xử lý thơng tin người Nghiên cứu giai đoạn kết hợp ứng dụng kỹ thuật lý thuyết xem cách mạng “nhận thức” nhà Tâm lý học nhận thức Các nghiên cứu giai đoạn tập trung vào tìm hiểu chế ý, 13 nghiên cứu ý âm Tiêu biểu tác giả Mackworth, Colin Cherry, D.E Broadbent A.M Treisman: - Năm 1950, Mackworth tiến hành loạt thực nghiệm khả trì ý cơng việc nhàm chán mà giữ tỉnh táo, nhanh nhẹn Qua thấy mức độ trì ý yếu tố ảnh hưởng đến thời gian trì ý người Nghiên cứu đến kết luận: có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thời gian trì cảnh giác người, cơng việc kéo dài phạm sai lầm Nếu khơng ý chắn phạm nhiều sai lầm [49] - Năm 1953, Cherry nghiên cứu lựa chọn ý việc phân tích âm Cherry mơ tả khả lựa chọn ý kích thích âm hiệu ứng tiệc Cocktail (Cocktail Party Effect) Theo Cherry, vào thời điểm xác định, người lựa chọn để tập trung hồn tồn vào kích thích số kích thích hỗn độn khác (như tiếng ồn, âm nói chuyện khác nhau…), vậy, người ý đến kích thích khác mức độ định [91] Nghiên cứu ông tạo tiền đề cho nghiên cứu ý âm tác giả sau - Năm 1958, nghiên cứu Broadbent đánh dấu phát triển nghiên cứu ý giai đoạn Ông tiến hành thực nghiệm liên quan đến việc ý chọn lọc âm Broadbent cho rằng, tất thông tin đến từ quan cảm giác xử lý Các thông tin chuyển đến “bộ lọc” chủ thể lưu giữ trí nhớ tạm thời để xử lý Theo quan điểm có yếu tố cảm giác có đặc tính chung (Ví dụ: đặc điểm giọng nói) lựa chọn để vào vùng lọc (bộ lọc) Việc hiểu ý nghĩa thông tin thực sau “bộ lọc” lựa chọn thơng tin tiếp nhận Vì thế, thông tin gởi đến bên tai không lựa chọn ý khơng thể hiểu [96] Lý thuyết Broadbent xem khởi xướng cho lý thuyết ý đại Lý thuyết sau Treisman phát triển thêm Đầu năm 1970, nghiên cứu ý chuyển từ nghiên cứu ý âm sang ý hình ảnh Quan điểm xem ý khả giới hạn, với đại biểu Kahneman (1973), Navon Gopher (1979) Theo Kahneman, ý khả đơn phân phối cho công việc khác Tuy vậy, việc thực cơng việc gặp trở ngại tiến hành nhiều nhiệm vụ lúc ý khả giới hạn Khi nhiều yêu cầu thực hiện, xử lý định nên dành tiềm 14 cho công việc cụ thể trạng thái sinh lý người ảnh hưởng đến nỗ lực [49] Cuối thập niên 1970, Navon Gopher (1979) cho tốt nên xem xét ý khả đa dạng, theo hai nhà Tâm lý học việc thực hai nhiệm vụ lúc dễ dàng hai nhiệm vụ sử dụng kích thích phương thức phản hồi khác ngược lại khó khăn chúng sử dụng phương thức phản hồi [91] Năm 1980, A.M Treisman G Gelade phát triển lý thuyết tích hợp đặc tính Theo lý thuyết này, ý giữ vai trò kết nối đặc tính khác thành thể thống trải nghiệm cách có ý thức [97] Lý thuyết Treisman khắc phục số điểm hạn chế Broadbent có đóng góp quan trọng vào việc nghiên cứu ý, dù hạn chế định Các lý thuyết quan điểm ý từ năm 1920 đến cuối kỷ 20 nghiên cứu nhiều Tâm lý học nhận thức Gần đây, nghiên cứu ý tập trung nghiên cứu bình diện Tâm lý học thần kinh, gắn liền với chế não Các liệu Tâm lý học thần kinh hành vi giúp cho phát triển quan trọng nghiên cứu ý nửa đầu kỷ 21 [102] Cũng nhà Tâm lý học phương Tây, vấn đề ý nhận nhiều quan tâm nhà Tâm lý học Xô Viết Nghiên cứu nhà Tâm lý học Xô Viết có đóng góp lớn cho hiểu biết ý, kể đến nghiên cứu N.Ph Đabrưnhin, A.V Daparogiet, P.Ia Ganperin, X.L Rubinstein Tựu chung, nghiên cứu tác giả Xô Viết bàn ba vấn đề lớn: (1) Tìm hiểu vai trò ý hoạt động người, (2) Tìm hiểu chế sinh lý ý, (3) Bàn điều kiện qui luật giáo dục ý - N.Ph Đabrưnhin nghiên cứu chất ý đề cập đến giá trị Theo ơng, ý - định hướng hoạt động tâm lý tập trung vào đối tượng có ý nghĩa định cá nhân [5] Sau đó, tác giả I.V Poliacop, L.X Khalacopxki nhấn mạnh tính chất đặc thù ý việc tách khách thể, có ý nghĩa với hoạt động người - Những nghiên cứu A.V Daparogiet lại chứng minh quan điểm “chú ý hoạt động định hướng ban đầu”, đề xướng từ lý thuyết phản xạ định hướng hoạt động định hướng Paplop [4] 15 - P.Ia Ganperin giả thuyết thực nghiệm khoa học, đưa quan điểm ý đường hình thành ý tuổi tiểu học, đặc biệt trẻ ý Ông cho rằng, ý khơng biểu bên ngồi trình độc lập, theo quan sát giống với định hướng, tập trung trình tâm lý khác Do đó, nhìn nhận mặt hay tính chất hoạt động Ngồi ra, theo tác giả, ý khơng có sản phẩm đặc thù cho riêng Kết nâng cao hoạt động mà kèm Thế nên, ý khơng nhìn nhận dạng riêng hoạt động tâm lý [11] - Hai tác giả khác L.X Vưgotxki V.X Mukhina lại tập trung nghiên cứu đặc điểm phát triển ý trẻ mẫu giáo đường giáo dục ý có chủ định cho trẻ [28], [55] Theo đó, người lớn cần dùng phương tiện bên đồ vật trực quan để thu hút ý trẻ, song song với việc sử dụng ngôn ngữ phương tiện, biện pháp để điều khiển ý trẻ X.L Rubinstein đề xuất cách giáo dục ý cho trẻ thông qua việc giáo dục nhân cách tổ chức hoạt động nhận thức trẻ cách hợp lý [62] Một số nhà nghiên cứu I.V Xtralakhop, N.Ph Đabrưnhin, Z.N Anphimov, G.I Zvereva lại đưa quan điểm giáo dục nhằm phát triển khả tập trung ý cho trẻ lứa tuổi tiểu học cách giáo dục học sinh tinh thần trách nhiệm, kỹ đặt mục đích nhiệm vụ, giáo dục hứng thú, giáo dục trình nhận thức học sinh (tri giác, tư duy, tưởng tượng) Qua đó, tác giả đề xuất số biện pháp cần thiết thông qua việc tổ chức hoạt động học tập cho trẻ tiểu học như: đảm bảo bận rộn tích cực, chăm học sinh; tổ chức hoạt động phù hợp với hứng thú khả em, nghĩa không cho phép em nghĩ khác [8] Như vậy, nhận thấy, vấn đề ý nhà Tâm lý học tiếp cận nghiên cứu cách đa chiều, toàn diện, từ vấn đề vai trò, chế ý đến vấn đề mang tính ứng dụng cách giáo dục phát triển khả ý; từ nghiên cứu tiếp cận góc độ Tâm lý học nhận thức, xử lý thông tin đến cách tiếp cận theo quan điểm sinh lý, thần kinh Điều giúp cho việc nhìn nhận hiểu biết nhà Tâm lý học vấn đề ý người trở nên sáng rõ hơn, sâu sắc 1.1.2 Các cơng trình nghiên cứu nước vấn đề ý ý trẻ MG 5-6 tuổi 16 Ở Việt Nam, nghiên cứu ý chưa nhiều Tuy nhiên, với phát triển ngành Tâm thần học Tâm lý học, số nghiên cứu thực xoay quanh vấn đề rối loạn tăng động giảm ý Có thể kể đến số nghiên cứu như: - Các nghiên cứu dịch tễ học tăng động giảm ý: Nghiên cứu tác giả Nguyễn Văn Siêm (1996) dừng lại việc thống kê trẻ rối loạn tăng động giảm ý đến phòng khám Năm 2003, tác giả Võ Thị Minh Chí thực đề tài nghiên cứu cấp Bộ “Phương pháp phát hiện tượng rối nhiễu hành vi tăng động, giảm ý học sinh Trung học sở độ tuổi từ 11 đến 18” Nghiên cứu đưa số học sinh THCS bị rối loạn tăng động giảm ý sau: tỉ lệ chung 0,73%, tỉ lệ nam 1,28%, tỉ lệ nữ 0,19% [67] - Nghiên cứu phương pháp trị liệu hay trợ giúp trị liệu tâm lý tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) “Thử nghiệm ứng dụng vài liệu pháp tâm lý trị liệu tăng động giảm ý học sinh THCS Hà Nội” Nghiên cứu tập trung vào vai trò nhà Tâm lý trị liệu cho trẻ ADHD, bao gồm tất môi trường làm bật vai trò quan trọng, chủ yếu lâu dài cha mẹ, giáo viên, cán nhà trường [48] - Nghiên cứu khả tăng động giảm ý trẻ có rối loại tăng động giảm ý: Luận án tiến sĩ tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) với đề tài “Đặc điểm tâm lý lâm sàng học sinh tiểu học có rối loạn tăng động giảm ý” Nghiên cứu tìm hiểu mức độ ý học sinh tiểu học mắc rối loạn tăng động giảm ý mối quan hệ cha mẹ người chăm sóc với trẻ có rối loạn tăng động giảm ý Kết cho thấy, sức bền ý trẻ ngắn, khối lượng ý nhỏ, mức độ kỹ ý thấp so với nhóm đối chứng tất bối cảnh quan sát Trẻ khó kiềm chế hành vi trước hụt hẫng, phấn khích, làm cho trẻ khó có hành vi thích ứng với bối cảnh giao tiếp [41] Ngồi ra, đề cập thêm số cơng trình nghiên cứu, số tham luận viết khoa học đáng lưu tâm vấn đề ý như: - Cơng trình nghiên cứu hai tác giả Nguyễn Sinh Phúc Phạm Quang Lịch đặc điểm rối loạn trí nhớ, ý bệnh nhân nghiện rượu, tiến hành bệnh nhân nghiện rượu mãn tính điều trị thông qua sử dụng công cụ: thang đo trí nhớ Wechsler, bảng so Schulte bảng chữ Bourdon Kết cho thấy có mối liên hệ mật thiết mức độ suy giảm trí nhớ, khả di chuyển ý thấp, khối lượng ý phân phối ý với chứng nghiện rượu mãn tính Qua đó, rút mối 17 liên hệ mật thiết mức độ nghiện rượu khả mức độ rối loạn ý bệnh nhân nghiện rượu cảnh báo tác hại rượu trình sinh lý tâm lý người [7] - Tham luận “Chú ý vai trò ý hoạt động học tập học sinh phổ thông” tác giả Đỗ Hạnh Nga đề cập chi tiết ý học sinh THPT học tập Tác giả nhấn mạnh việc rèn luyện phương pháp tập trung, ý cho người học phải phù hợp với đặc thù lứa tuổi Học sinh, sinh viên phải tiếp cận nhiều môn học với lượng kiến thức lớn ngày, giáo viên cần có phương pháp dạy đa dạng, giúp em tập trung cao vào giảng [66] - Nghiên cứu “Các phẩm chất ý lứa tuổi niên sinh viên” tác giả Hoàng Mộc Lan tiến hành số sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (tháng 3/2009) bước đầu cho thấy có khác biệt định phẩm chất ý lứa tuổi giới tính sinh viên Kết nghiên cứu bước đầu luận giải thuyết phục điểm số đối tượng nghiên cứu đạt thang đo Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu cịn hẹp, chưa mang tính phổ qt đặc trưng phẩm chất lứa tuổi niên sinh viên [15] - Nghiên cứu số biện pháp nhằm tập trung ý học sinh vào học văn thông qua việc dự giáo viên tổ môn tác giả Bùi Túy Phượng đề cập đến vấn đề cấp thiết ngành giáo dục thực trạng dạy học môn Ngữ văn trường phổ thơng tình trạng học sinh “lơ là” lớp [7] Tác giả thực trạng không tập trung ý học sinh vào học Ngữ văn qua số biểu như: tượng học sinh gục xuống bàn, nằm dài bàn, ngao ngán, uể oải; nhiều học sinh lo làm việc riêng học môn lại đem môn học khác học, lút sử dụng điện thoại di động nhắn tin, nghe nhạc, đùa giỡn, nói chuyện riêng, ăn q vặt, chơi cờ ca-rơ Ngồi ra, cịn hay mơ màng, nghĩ vẩn vơ, khơng hiểu lại phát biểu lung tung Một số đề tài nghiên cứu, viết tham luận đề cập tới ý phương diện trạng thái tâm lý, mặt biểu hoạt động khác đối tượng nghiên cứu như: tính tích cực nhận thức, kiểu loại nhân cách, động cơ, nhu cầu,… học tập hoạt động 18