Xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng Grap, Algorit phần Hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản để nâng cao chất lượng dạy học

Xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng Grap, Algorit phần Hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản để nâng cao chất lượng dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Ngọc Anh Thư

XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Nguyễn Ngọc Anh Thư

XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS LÊ TRỌNG TÍN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin g ởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS Lê Trọng Tín người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này

Đồng thời xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến PGS.TS Trịnh Văn Biều đã quan tâm động viên, khuyến khích tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập

Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí minh đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn đến cho chúng tôi

Tác giả xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô trường THPT Lương Văn Can, THPT Ngô Gia Tự, THPT Bình Chánh, THPT Lê Minh Xuân, THPT Cần Đước (Long An) đã có nhiều giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận văn này

Trong quá trình thực hiện đề tài còn nhiều sơ sót Kính mong quí thầy cô góp ý để đề tài được hoàn thiện hơn

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1

DANH MỤC CÁC BẢNG 2

DANH MỤC CÁC HÌNH 5

MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Nhiệm vụ của đề tài 8

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8

5 Phạm vi nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Phương pháp nghiên cứu 9

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 10

1.1.1 Những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit vào dạy học hóa học ở nước ngoài 10

1.1.2 Những nghiên cứu về vận dụng phương pháp grap và algorit vào dạy học hóa học ở Việt Nam 11

1.2 Bài lên lớp (BLL) 14

1.2.1 Định nghĩa [17], [25], [28] 14

1.2.2 Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của BLL [25] , [26] , [28] 15

1.3 Phương pháp grap dạy học 20

1.3.1 Khái niệm [44], [29] 20

1.3.2 Những đặc điểm của grap nội dung BLL 20

1.3.3 Algorit của việc lập grap nội dung dạy học [29, tr 44] 21

1.4 Phương pháp algorit dạy học 22

1.4.1 Khái niệm algorit và phương pháp algorit dạy học 22

1.4.2 Các kiểu algorit dạy học [28, tr 54] 23

1.4.3 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit 24

1.4.4 Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học [28, tr 55] 26

1.4.5 Ba bước soạn BLL bằng phương pháp algorit dạy học [28, tr 55] 26

1.5 Thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào

dạy học hoá học ở trường THPT hiện nay 27

1.5.1 Mục đích điều tra 27

1.5.2 Đối tượng điều tra 27

1.5.3 Kết quả điều tra 29

Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC 35

2.1 Những nội dung cơ bản của phần hiđrocacbon lớp 11 35

2.1.1 Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản 35

2.1.2 Mục tiêu của phần hiđrocacbon [11] , [38] 36

2.1.3 Nội dung cơ bản của phần hiđrocacbon [11, tr 49] 38

2.2 Đề xuất một số trường hợp có thể sử dụng phương pháp grap khi giảng dạy phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản 39

2.2.1 Xây dựng grap nội dung bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới 39

2.2.2 Xây dựng grap nội dung cho bài ôn tập – luyện tập 44

2.2.3 Xây dựng grap nội dung bài thực hành 46

2.3 Đề xuất một số trường hợp có thể sử dụng phương pháp algorit khi giảng dạy phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản 47

2.3.1 Xây dựng algorit giải một số dạng bài tập cơ bản 47

2.3.2 Xây dựng algorit cho bài thực hành thí nghiệm 59

2.4 Xây d ựng một số bài lên lớp có sử dụng grap, algorit phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản 60

2.4.1 Xây dựng bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới 60

2.4.2 Xây dựng bài lên lớp luyện tập về hóa học 89

2.4.3 Xây dựng bài lên lớp ôn tập về hóa học 102

2.4.4 Xây dựng bài lên lớp thực hành hóa học 109

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 115

3.1 Mục đích thực nghiệm 115

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 115

3.3 Đối tượng thực nghiệm 115

3.4 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 116

3.4.1 Dùng phương pháp thống kê toán học 116

3.4.2 Xử l ý các ý kiến nhận xét của HS và GV 117

3.5 Tiến hành thực nghiệm 118

3.6 Kết quả thực nghiệm 120

3.6.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm 120

3.6.2 Kết quả của việc lấy ý kiến nhận xét của HS và GV 135

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 143

1 Kết luận 143

2 Kiến nghị 144

TÀI LIỆU THAM KHẢO 146

PHỤ LỤC 150

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

hidrocacbon

3.7 Phân loại kết quả bài kiểm tra “Ankan”

3.27 Tần suất bài kiểm tra độ bền kiến thức

của các lớp TN và ĐC

hidroacbon

hidrocacbon

DANH MỤC CÁC HÌNH

thơm khác” được xây dựng theo hình thức 2

thức grap đầy đủ

3.5 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra

“Benzen và đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác”

3.6

Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN1 – ĐC1 (11A5 – 11A7 trường Lương Văn Can)

3.7

Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN2 – ĐC2 (11A9 – 11A16 trường Lương Văn Can)

3.8

Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN3 – ĐC3 (11A3 – 11A5 trường Ngô Gia Tự)

3.9

Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN4 – ĐC4 (11A3 – 11A5 trường Bình Chánh)

3.10

Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN5 – ĐC5 (11B6 – 11B12 trường Lê Minh Xuân)

3.11

Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN6 – ĐC6 (11C1– 11C10 trường Cần Đước)

MỞ ĐẦU

Nước Việt Nam đang vững bước và đã gặt hái nhiều thành công trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa Để đạt được những thành tựu ấy, nhân tố không thể thiếu là những con người có năng lực hành động, dám nghĩ, dám làm trước những vấn đề khó khăn

mà thời đại đặt ra Việc học ngày nay không chỉ là học kiến thức mà là học cách học, cách

suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề Đó là những năng lực mà cuộc sống hiện đại

hết sức coi trọng

tâm hàng đầu của ngành giáo dục Điều 28 Luật Giáo dục đã ghi: “phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp

với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp học tập, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú

học tập cho học sinh.” Thế nhưng, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để nâng cao chất lượng giảng dạy là một vấn đề không đơn giản, đòi hỏi các nhà giáo dục phải quan tâm đầu tư, nghiên cứu

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và giảng dạy thực tế, chúng tôi nhận thấy Grap

và Algorit với tư cách là phương pháp dạy học phức hợp có vai trò đặc biệt quan trọng, đáp ứng được rất nhiều yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học ngày nay

Bên cạnh đó, phần hidrocacbon lớp 11 có thể được xem là cánh cửa đầu tiên đưa học sinh THPT bước vào thế giới hóa học hữu cơ Bước đầu làm quen với kiến thức hữu cơ trừu tượng, đa dạng, phức tạp chắc chắn học sinh không tránh khỏi những bỡ ngỡ và khó khăn, đặc biệt là với những học sinh yếu kém Do đó, việc thiết kế, sử dụng grap và algorit nhằm

cụ thể hóa, hệ thống hóa kiến thức trừu tượng và định hướng phương pháp giải quyết vấn đề giúp học sinh dễ dàng lĩnh hội kiến thức, rèn luyện năng lực học tập là một vấn đề có ý nghĩa thực tiễn

Vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ

SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN ĐỂ

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC ”

2 Mục đích nghiên cứu

để nâng cao chất lượng dạy học

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học, grap dạy học, algorit dạy học

năng thể hiện bằng grap, algorit Ứng dụng grap và algorit để xây dựng các bài đó thành

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc xây dựng một số BLL hóa học có sử dụng grap, algorit

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

hiện bằng grap và algorit

Ngô Gia Tự - Q.8, Bình Chánh – huyện Bình Chánh, Lê Minh Xuân - huyện Bình Chánh)

và tỉnh Long An (trường THPT Cần Đước)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu BLL có sử dụng grap, algorit phần hidrocacbon lớp 11 cơ bản được xây dựng tốt, hoàn thiện và sử dụng đúng chỗ, đúng mục đích, hợp lí sẽ giúp việc dạy của giáo viên được hay hơn, học sinh tiếp thu bài tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

đề tài

 Phương pháp toán học

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.1 N hững nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit vào dạy học hóa học

ở nước ngoài

năm 1747, algorit được hiểu là thuật toán, nó là “tổ hợp của bốn phép toán số học bao gồm cộng, trừ, nhân, chia” Còn lý thuyết grap được khai sinh kể từ công trình nghiên cứu về bài

kỷ XX, những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit đã có những bước tiến nhảy vọt

việc dạy học

quan điểm của lý thuyết grap để mô hình hoá tài liệu giáo khoa môn Hoá học Ưu điểm nổi

liệu giáo khoa và do đó hiểu được bản chất một cách dễ dàng, nhớ lâu hơn và vận dụng hiệu

quả hơn nội dung của tài liệu đó

A.M.Xokhor đã mô tả trình tự các thao tác dạy học (algorit dạy học) trong một tình huống

dạy học hóa học (một bộ phận của bài lên lớp) bằng grap

dụng phương pháp grap và algorit để mô hình hoá các tình huống dạy học nêu vấn đề Theo

sử dụng lý thuyết grap và algorit có thể giúp ích rất nhiều cho các nhà lí luận dạy học hóa học Lý thuyết grap và algorit cho phép xác định trình tự hành động trong tiến trình giải quyết vấn đề đặt ra [10, tr 25]

Tóm lại, lý thuyết grap và algorit đều bắt nguồn từ toán học và được vận dụng vào dạy học hóa học từ những thập niên cuối của thế kỉ XX Những nghiên cứu của các nhà giáo dục

học người Nga có ý nghĩa thực sự quan trọng đặt nền móng cho việc vận dụng lý thuyết grap và algorit trong dạy học hóc học ở Việt Nam

1.1.2 Những nghiên cứu về vận dụng phương pháp grap và algorit vào dạy học hóa học ở Việt Nam

1.1.2.1 Giáo trình “Lý luận dạy học hóa học tập 1” của tác giả Nguyễn Ngọc Quang,

1994 [27]

Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là một trong những chuyên gia đầu ngành về lĩnh vực lý

luận dạy học Từ năm 1971 - 1979, ông là người đầu tiên nghiên cứu chuyển hoá phương

pháp grap toán học thành phương pháp grap dạy học (đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy

Hoá học) và đã công bố nhiều công trình trong lĩnh vực này Trong suốt cuộc đời hoạt động giáo dục của mình, ông đã viết nhiều bài báo và nhiều cuốn sách thực sự có giá trị, trong số

đó có thể kể tới giáo trình “Lý luận dạy học hóa học tập 1” xuất bản năm 1994 Đây là một

tài liệu quí, chứa đựng lượng thông tin lớn Grap dạy học và Algorit dạy học cũng được tác giả trình bày rất kỹ ở chương VII của giáo trình này

hình hóa cấu trúc hoạt động bằng phương pháp grap, những ưu thế của phương pháp grap, những tiếp cận mới của phương pháp grap, cách xây dựng grap nội dung dạy học…

hóa nội dung bài toán hóa học theo mođun, qui luật chung và 5 cách biến hóa nội dung bài toán hóa học

algorit

Nhìn chung, những nội dung được đề cập trong giáo trình là những kiến thức nền tảng

Nó là cơ sở lý luận để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu sâu hơn theo hướng vận dụng và phối

hợp phương pháp grap và phương pháp algorit vào một nội dung dạy học cụ thể sao cho phù hợp với điều kiện giảng dạy thực tế nhằm nâng cao chất lượng dạy học

1.1.2.2 Một số tiểu luận, luận văn, luận án tiêu biểu

 Trần Trọng Dương (1980), Áp dụng phương pháp grap và algorit hoá để nghiên

cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dưng hệ thống bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông, Tiểu luận khoa học cấp I, Đại học Sư phạm Hà Nội [19]

Tác giả đã áp dụng phương pháp grap và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập công thức hoá học và đưa ra kết luận:

bài toán hoá học, cấu trúc và các bước giải bài toán

có logíc giúp cho việc dạy và học có kết quả hơn

Nhận xét:

dễ dàng phân loại và định hướng giải bài tập

cụ thể nên chưa triển khai được hết thế mạnh của phương pháp grap và algorit

 Phạm Văn Tư (1985), Dùng grap nội dung của bài lên lớp hóa học để dạy và học

chương nitơ - photpho ở lớp 11 trường THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sư

phạm Hà Nội [42]

chương "Nitơ - Photpho" lớp 11 trường trung học phổ thông

các khâu (chuẩn bị bài, lên lớp, tự học ở nhà, kiểm tra đánh giá)

 Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa

học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội [28]

Trong đó, biện pháp thứ năm “Nắm vững đặc điểm riêng của từng kiểu bài lên lớp hóa

học để có biện pháp tác động vào đó giúp học sinh học tốt” là gần với đề tài mà chúng tôi

đang nghiên cứu Nét đặc sắc ở biện pháp thứ năm là tác giả đã chia bài lên lớp ra thành 5 kiểu bài, trong từng kiểu bài tác giả trình bày rất kỹ về: đặc điểm, biện pháp giúp học sinh học tốt, giáo án minh họa…Tổng cộng tác giả đã thiết kế 16 bài minh họa cho biện pháp thứ năm

 Đào Nguyên (2004), Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng

cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ

giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Huế [22]

Thành công nhất của luận văn là đã sử dụng triệt để ưu thế của phương pháp grap đó

là giúp hệ thống hóa kiến thức Kết hợp với một số biện pháp khác, tác giả đã tổ chức ôn tập, luyện tập giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản cũng như cách giải các dạng bài tập điển hình của chương trình hóa học 11

nghiên cứu việc vận dụng phương pháp grap ở các kiểu bài lên lớp khác

 Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế

bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT,

Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP TPHCM [23]

Luận văn chia bài lên lớp ra thành 2 loại: BLL nghiên cứu kiến thức mới, BLL hoàn thiện và vận dụng kiến thức Trên cơ sở đó tác giả đã nghiên cứu:

Nhận xét:

nhiều trò chơi hay phát huy được tính tính cực của học sinh

pháp grap và algorit

Kết luận:

Đổi mới phương pháp – nâng cao chất lượng dạy học đang là mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục Các nghiên cứu khoa học, các tiểu luận, khóa luận, luận văn, luận án…

phức hợp trong đó có phương pháp grap và algorit bởi lẽ nó có tác dụng tích cực trong quá

trình truyền đạt kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho HS Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp grap và algorit vào một nội dung dạy học cụ thể vẫn chưa được chú trọng Vì vậy, tác giả quyết định xây dựng đề tài luận văn thạc sỹ theo hướng xây dựng một số bài lên lớp trong đó vận dụng xuyên suốt phương pháp grap, phương pháp algorit vào những nội dung dạy học phù hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học, giúp HS tự tin và yêu thích môn học hơn

1.2.1 Định nghĩa [17], [25], [28]

Có nhiều định nghĩa về BLL, trong đó có 2 định nghĩa đáng chú ý:

Định nghĩa 1: “BLL là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học Nó là

một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn BLL có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp

thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình Ở đây dưới sự điều

khiển sư phạm của giáo viên, học sinh trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học” [25, tr 198]

Định nghĩa 2: “BLL là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng

thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cùng

độ tuổi (một lớp) có chú ý đến đặc điểm từng học sinh trong lớp, sử dụng các phương tiện

và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học sinh nắm được nội

dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ” [17, tr

216]

Theo nhận xét của TS Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đã xác định cả nhựng đặc điểm bên ngoài và bản chất bên trong của BLL BLL là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm

và nhân cách cho học sinh [17, tr 217]

BLL là không phải là hình thức dạy học duy nhất trong nhà trường, tuy nhiên nó là hình thức dạy học hằng ngày cơ bản và quan trọng nhất nên bắt buộc học sinh phải tới lớp học tập chuyên cần BLL có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất lượng dạy học ở trường trung học [28, tr 16]

1.2.2 Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của BLL [25] , [26] , [28]

1.2.2.1 Các thành tố của BLL

Hình 1.1 Bốn thành tố cơ bản của bài lên lớp

Đây là yếu tố xuất phát của BLL, nó xác định con đường mà BLL sẽ đi

Mục đích của BLL gồm 3 thành phần gắn bó với nhau:

+ Mục đích trí dục: mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng kỹ xảo mới nào

cần truyền thụ; những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ nào cần củng cố; kiến thức cơ bản nào phải được khắc sâu ở mỗi học sinh khi BLL kết thúc

+ Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt HS vào vị trí chủ thể của quá trình nhận thức,

giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối với bản thân

+ Mục đích giáo dục: lên cơ sở kiến thức học được (Trí ), học sinh có được những

hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành thế giới quan và các em sẽ có thái độ hành vi đúng đối với thế giới đó (Đức) Sự tương tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoạt động sống của học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi trường giáo dục ở nhà trường là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất lượng cao của nhân cách

Từ mục đích, ban soạn thảo chương trình sẽ thiết kế được nội dung BLL thể hiện trong văn bản pháp quy là sách giáo khoa

Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang, nội dung của BLL hóa học bao gồm các học thuyết, khái niệm về hóa học, các kỹ năng kỹ xảo hóa học cần rèn luyện, các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học cần truyền lại, những quy phạm về đạo đức để sinh hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng kết hợp với truyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của con người Việt Nam

Theo GS.TS Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm phương pháp ở đây được hiểu theo nghĩa rộng Nó bao gồm ba thành phần là

+ Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp: là thao tác dạy của thầy cô và thao tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác

+ Phương tiện dạy học và phương pháp sử dụng chúng trong BLL

+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh

Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp Việc lựa chọn và sáng tạo phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng BLL phụ thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô

Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung, phương pháp mà thầy cô đã thực hiện thì học sinh lĩnh hội được điều gì đó là kết quả của BLL Kết quả BLL thường được đánh giá thông qua sự kiểm tra của giáo viên

Kết quả của BLL làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc vượt yêu cầu mà mục

đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đã được thực hiện Nếu kết quả không đạt yêu cầu

nó sẽ gây nên sự day dứt lương tâm nghề nghiệp của thầy cô, nhưng cũng chính sự day dứt

này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến phương pháp dạy học để có được những tiết lên lớp thành công

1.2.2.2 Mối liên hệ giữa bốn thành tố của BLL [28, tr 22]

BLL là hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lượng

mới của hệ được sinh ra từ sự tương tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ Bốn thành tố của BLL có sự liên hệ chặt chẽ trong suốt quá trình thực hiện Sự phối hợp bốn thành tố này theo quy luật đặc biệt thể hiện bởi tài riêng của người giáo viên sẽ làm xuất hiện một phẩm chất đặc biệt mà trước đó chưa hề có, đó là chất lượng cao thành công rực rỡ của tiết học

Trong hệ tồn vẹn, mối liên hệ giữa các thành tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một thành

tố sẽ dẫn tới sự thay đổi của các thành tố khác của hệ, cĩ khi của cả hệ

Hình 1.2 Mối liên hệ giữa bốn thành tố của bài lên lớp

Hệ tồn vẹn cĩ mối liên hệ bên trong giữa các thành tố trội hơn sự vận động ly khai của chúng và trội hơn cả sự phá hủy từ bên ngồi vào hệ

Sự tương tác giữa các thành tố của hệ sẽ làm hình thành ở hệ chất lượng mới Chính chất lượng mới này của hệ tồn vẹn lại tác động ngược trở lại đến từng thành tố một

và làm cải biến tính chất của mỗi thành tố

1.2.3 Các kiểu BLL hĩa học [28, tr 134]

Hình 1.3 Các kiểu bài lên lớp

1.2.3.1 Bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới

mới mà nĩ đảm nhận truyền thụ nĩ được chia ra thành 5 trường hợp:

 Bài truyền thụ kiến thức mới là học thuyết cơ bản

BÀI LÊN LỚP

BÀI THỰC HÀNH

HOÁ HỌC

BLL LUYỆN TẬP

VỀ HOÁ HỌC

BÀI KIỂM TRAHOÁ HỌC

BLL ÔN TẬPVỀ HOÁ HỌC

BLL TRUYỀN THỤ KIẾN THỨC MỚI

LÝ THUYẾTPHẢN ỨNG

SẢN XUẤTHOÁ HỌC

NỘI DUNG

PHƯƠNG PHÁP MỤC ĐÍCH

KẾT QUẢ

Đây là các học thuyết chủ đạo được thiết kế theo kiểu đưa vào gần đầu của mỗi chương trình hoặc học phần

Kiểu thiết kế này có ưu điểm là học sinh được học lý thuyết chủ đạo sớm thì toàn

bộ phần sau đó sẽ được chủ động nhận thức dưới ánh sáng của học thuyết chủ đạo Thời gian học sinh luyện tập để vận dụng học thuyết chủ đạo được nhiều do vậy tư duy phát triển và kĩ năng thành thạo

Hạn chế của kiểu thiết kế này làm giáo viên khó dạy và học sinh khó học vì các học thuyết cơ bản có tầm khái quát rất lớn, rất trừu tượng mà vốn hiểu biết của học sinh về hoá học còn quá ít

 Bài truyền thụ kiến thức mới là khái niệm cơ bản

Các khái niệm cơ bản phản ánh quá trình hoàn chỉnh dần dần nhận thức của con người ta về thế giới tự nhiên

Mỗi điểm chưa đúng của khái niệm trước sẽ được khái niệm sau bổ sung cho đúng hơn Phần lớn các khái niệm mới đều bao hàm và mở rộng khái niệm trước

nó

 Bài truyền thụ kiến thức mới là lý thuyết phản ứng

Xuất phát từ đặc điểm của nhiều phản ứng xảy ra trong thực tế mà khái quát lên thành qui luật

Sau đó ứng dụng qui luật vào thực tế để tiên đoán, điều khiển quá trình phản ứng xảy ra

 Bài truyền thụ kiến thức mới là chất cụ thể

Mỗi chất cụ thể được trình bày theo trình tự: cấu tạo, tính chất, điều chế, ứng dụng của chất

 Bài truyền thụ kiến thức mới là cơ sở khoa học của sản xuất hoá học

Cấu trúc chung là: trên nền của một hoặc một số phản ứng hoá học người ta đề ra phương pháp sản xuất một chất

Những hiểu biết về lý thuyết phản ứng vận dụng vào điều kiện thực tế giúp người

ta xây dựng nên các nguyên tắc của kĩ thuật tổng hợp làm tăng hiệu suất phản ứng

do đó năng suất lao động tăng, giá thành giảm

1.2.3.2 Bài lên lớp luyện tập về hóa học

Mức độ luyện tập thứ nhất để giúp học sinh nhớ chính xác kiến thức cơ bản và vận dụng theo kiểu làm mẫu – bắt chước

Mức độ luyện tập thứ hai để rèn luyện tư duy sáng tạo theo tám bước của quy

trình dạy học sinh giải quyết vấn đề

1.2.3.3 Bài lên lớp ôn tập về hóa học

Bài ôn tập gồm 4 loại: ôn tập đầu năm, ôn tập chương, ôn tập học kì, ôn tập cuối năm

Đặc điểm chung của loại bài ôn tập là giúp HS hệ thống hoá kiến thức Tìm thấy

sự liên hệ hỗ trợ bổ sung cho nhau của các kiến thức đã học Phân loại bài tập, tìm

ra đường lối tổng quát để giải quyết một số dạng bài tập

Hình thành cách nhớ hệ thống, biết suy luận có hệ thống, tránh được hiện tượng

bị hỏng kiến thức ở chỗ này hay chỗ khác

1.2.3.4 Bài thực hành hóa học

định tại phòng thí nghiệm để các em được rèn luyện các kĩ năng làm thí nghiệm

cơ bản của hoá học

1.2.3.5 Bài kiểm tra hóa học

Kiểu bài này có chức năng đánh giá một cách khách quan sự tiếp nhận kiến thức của HS sau một quá trình học tập ngắn hoặc dài để từ đó GV kịp thời sửa chữa những thiếu sót cho các em Thông qua đó, GV cũng tự rút kinh nghiệm về cách dạy của mình để ngày càng tốt hơn

Bài kiểm tra giúp xếp loại trình độ HS

Có 5 dạng bài kiểm tra thường gặp: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ, kiểm tra cuối năm

Có 2 hình thức kiểm tra:

điểm rất khách quan và nhanh

nhưng chấm điểm còn cảm tính và lâu, diện kiến thức được kiểm tra có giới hạn

1.3 Phương pháp grap dạy học

1.3.1 Khái niệm [44], [29]

1.3.1.1 Grap nội dung dạy học

Khái niệm 1: “Grap nội dung của BLL (gọi tắt là grap nội dung hay sơ đồ grap) là

hình thức cấu trúc hóa một cách trực quan khái quát và súc tích một số tài liệu giáo khoa

của BLL, tức là những kiến thức chốt (đỉnh của grap), là thành phần cấu tạo nên nội dung đó

và mối liên hệ dẫn xuất giữa chúng (cung định hướng), diễn tả logic phát triển nội dung của

đề tài dạy học, từ kiến thức bắt đầu đến kết luận cuối cùng” [44, tr 24]

Khái niệm 2: “Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những

kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong

nó” [29, tr 43]

nghĩa 1 thì định nghĩa thứ 2 ngắn gọn và súc tích hơn

1.3.1.2 Phương pháp grap dạy học [44, tr 24]

Phương pháp grap dạy học (hay còn gọi là phương pháp dạy học dùng grap nội dung)

có thể hiểu đơn giản là sự triển khai grap nội dung ở trên lớp Dạy học theo phương pháp

nhất đến cái cuối cùng, từng đỉnh một sẽ xuất hiện dần dần trên bảng để cuối cùng toàn bộ grap nội dung sẽ được trình bày đầy đủ trọn vẹn theo đúng cách sắp xếp hình học đặc trưng của một grap

Trong suốt quá trình triển khai grap nội dung, giáo viên sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học truyền thống thích hợp cùng với các phương tiện dạy học khác, nhằm làm cho trò lĩnh hội được nội dung tài liệu giáo khoa đã kết tinh trong grap nội dung, đồng

thời nắm được kĩ năng sử dụng grap (đọc, dịch và tự lập grap nội dung) Vì vậy, phương

pháp grap dạy học là phương pháp dạy học phức hợp

1.3.2 Những đặc điểm của grap nội dung BLL

Grap nội dung của BLL có 4 đặc điểm sau:

1.3.2.1 Tính khái quát [42, tr 36]

Tính khái quát của grap nội dung được thể hiện:

- Các kiến thức (vùng kiến thức) chọn lọc là cơ bản nhất, chủ yếu nhất, quan trọng nhất của BLL thể hiện được trọng tâm từng phần của bài và toàn bài

1.3.2.2 Tính trực quan [44, tr 36]

Tính trực quan của grap nội dung được thể hiện:

cho từng kiến thức

mắt

đúng dụng cụ và cách vận hành

1.3.2.3 Tính hệ thống [44, tr 42]

Tính hệ thống của grap nội dung được thể hiện:

lên logic phát triển của bài

kiến thức cần củng cố và kiến thức hé mở để tiếp tục học về sau

1.3.2.4 Tính xúc tích [44, tr 42]

Tính xúc tích của grap nội dung được thể hiện:

các khái niệm định luật loại trừ những cái thứ yếu, rườm rà

1.3.3 Algorit của việc lập grap nội dung dạy học [29, tr 44]

Bước 1 Tổ chức các đỉnh

Tổ chức các đỉnh gồm các công việc chính sau:

Bước 2 Thiết lập các cung

Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

Bước 3 Hoàn thiện grap

Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày

1.4 Phương pháp algorit dạy học

Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc của hoạt động thì algorit cung cấp phương tiện điều khiển hoạt động đó, và tự điều khiển bản thân trong quá trình hoạt động

1.4.1 Khái niệm algorit và phương pháp algorit dạy học

Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ

đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu [28, tr 52]

Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất của khái niệm

Ví dụ: Algorit nhận biết ankan

Căn cứ vào grap của nội dung khái niệm của ankan:

Dạng dùng lời:

Bước 1: Có phải là HC hay không?

Đúng → Bước 2 Sai → Không phải ankan

Bước 2: Mạch hở không?

Đúng → Bước 3 Sai → Không phải ankan

Bước 3: Có phải chỉ có liên kết đơn không?

Đúng → Ankan Sai → Không phải ankan

 D ạng dùng sơ đồ:

1.4.2 Các kiểu algorit dạy học [28, tr 54]

Có hai kiểu algorit dạy học là algorit nhận biết và algorit biến đổi

1.4.2.1 Algorit nhận biết

Đó là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x thuộc A

x: đối tượng nhận biết

A: một loại nào đó

Ví dụ: Xây dựng algorit giải cho dạng phân loại chất (Trong các muối sau đây, muối

1.4.2.2 Algorit biến đổi

Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết đều là algorit biến đổi

Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác (hoặc algorit) biến đổi

Ví dụ: Xây dựng algorit giải cho bài toán hỗn hợp

 Bước 2: Viết PTHH của phản ứng

Để giải bài toán, HS tiến hành thao tác theo các bước của algorit giải (kiểu algorit biến đổi), nhưng trong quá trình đó HS phải tiến hành thao tác phân tích nhận biết sản phẩm hoặc

dữ kiện đề bài, đây là một thao tác trong algorit nhận biết

1.4.3 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit

Sự mô tả dưới dạng algorit cấu trúc của hoạt động

Phân tích ví dụ sau để hiểu rõ ba khái niệm trên

1.4.3.1 Mô tả algorit [28, tr 54]

trúc của hoạt động đó và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động

− Mô tả algorit là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của việc

algorit hóa hoạt động

Ví dụ: Từ đề bài toán ví dụ trên, ta mô tả algorit

Như vậy, ta thấy, bản thân mô tả algorit không giải quyết được bất cứ bài toán nào Nhưng nó lại là cơ sở xuất phát của quá trình algorit hóa

1.4.3.2 Bản ghi algorit [28, tr 54]

Căn cứ vào algorit mô tả, ta biên soạn bản ghi algorit

trình tự xác định để điều khiển quá trình giải quyết vấn đề học tập

Ví dụ: áp dụng cho ví dụ trên, lập bản ghi cho cấu trúc algorit 2:

Bước 1: Viết và cân bằng phương trình hóa học:

CxHyOzNt + ( y z

x+

-4 2 ) O2 → x CO2 + (y/2) H2O + (t/2) N2

Bước 2: Tính số mol của chất hữu cơ A, CO2, H2O và N2

Bước 3: Đặt số mol của CO2, H2O và N2 vào phương trình phản ứng:

bước gì và đi đến đâu → Bản ghi algorit có chức năng điều khiển

1.4.3.3 Quá trình algorit của hoạt động [28, tr 54]

Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, HS chỉ việc chấp hành chính

trình algorit của hoạt động, hay quá trình hoạt động theo algorit

1.4.4 Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học [28, tr 55]

1.4.4.1 Tính xác định

hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi ngẫu nhiên, tùy tiện

mơ hồ Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh

đúng, dễ dàng và như nhau

1.4.4.2 Tính đại trà

Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học…Ít khi lập algorit cho một hoạt động riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần

1.4.4.3 Tính hiệu quả

Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic Sự tìm tòi ơrixtic nhằm phát hiện ra

chỉ dẫn tới thành công Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển khai chính xác những mệnh lệnh đó

1.4.5 Ba bước soạn BLL bằng phương pháp algorit dạy học [28, tr 55]

Bước 1: Mô tả cấu trúc logic của hoạt động bằng grap

Bước 2: Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bản ghi algorit

dưới dạng thành văn hoặc sơ đồ

Bước 3: Giúp cho học sinh triển khai hoạt động theo algorit

1.5 Thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào bài lên lớp trong quá trình dạy học hoá học ở các trường THPT

1.5.2 Đối tượng điều tra

8 năm 2010 đến tháng 7 năm 2011 (xem phiếu thăm dò ở phụ lục 7)

57 Hùng Vương 1 Tỉnh Gia Lai 1

Bảng 1.2 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy

1.5.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.4 Một số khó khăn GV thường gặp khi giảng dạy phần hidrocacbon

DẠY PHẦN HIDROCACBON

Tỉ lệ % Nhiều Ít Không

- Dựa vào bảng 1.4, ta thấy khi giảng dạy phần hidrocacbon, GV gặp phải khá nhiều khó khăn, trong đó đặc biệt phải kể đến 2 khó khăn sau:

Kiến thức nhiều, thời gian giảng dạy ít (98,09%)

Hai khó khăn trên còn là tiếng nói chung của rất nhiều GV hiện nay, nó được phản ánh rất

rõ qua phương tiện truyền thông như: các kênh truyền hình, báo đài…

như: nhiều nội dung sách giáo viên và sách giáo khoa không đồng bộ, thí nghiệm ở phần hidrocacbon khó tiến hành…

Kết quả điều tra cho thấy phương pháp grap, algorit đã được GV quan tâm sử dụng phối hợp cùng với các PPDH khác nhưng ở mức độ chưa thường xuyên

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng phương pháp grap và algorit khi dạy phần hidrocacbon

Tỉ lệ %

GRAP ALGORIT GRAP VÀ

ALGORIT

PP KHÁC

Bảng 1.7 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học

NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ

CỦA PHƯƠNG PHÁP GRAP DẠY HỌC

Tỉ lệ % Nhiều Ít Không

ƯU

ĐIỂM

Rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, suy luận

Không đi sâu và không sử dụng được cho mọi

Bảng 1.8 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp algorit dạy học

NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ

CỦA PHƯƠNG PHÁP ALGORIT DẠY HỌC

MỨC ĐỘ Nhiều Ít Không

ƯU

ĐIỂM

Phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy có

HẠN

CHẾ

Kết quả từ bảng 1.7 và 1.8 cho thấy đa số GV đều thấy được ưu điểm nổi bật của phương

Phân tích kết quả điều tra

Các số liệu điều tra cho thấy:

Nội dung kiến thức cần phải truyền đạt quá nhiều trong khi thời gian lên lớp ít là một khó khăn lớn mà hầu hết GV đều gặp phải khi giảng dạy hóa học tại trường phổ

thông Đặc biệt, khi giảng dạy phần hidrocacbon thì càng gặp nhiều khó khăn hơn bởi đây là một nội dung khá trừu tượng mở đầu cho quá trình học tập nghiên cứu về chất hữu cơ

Hầu hết GV đều công nhận những ưu điểm của phương pháp grap, phương pháp algorit và đã bước đầu vận dụng vào giảng dạy một số nội dung cụ thể nhưng việc việc áp dụng còn chưa thường xuyên, cách thức hoạt động chưa đa dạng và phong phú

Kết quả điều tra trên đây là cơ sở quan trọng, định hướng cho tác giả xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng grap, algorit nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức nhiều thời gian ít, đổi mới phương pháp học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, dạy HS biết cách học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này tác giả đã trình bày các nội dung sau:

1 Trước hết tác giả tổng hợp một số nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp grap

và phương pháp algorit vào dạy học hóa học ở nước ngoài cũng như ở Việt Nam Tác giả đã chọn lọc và trình bày nội dung trọng tâm đồng thời đưa ra một số nhận xét về 5 công trình khoa học có liên quan đến đề tài mà tác giả đang nghiên cứu, bao gồm: 1 tiểu luận khoa học,

2 luận án tiến sĩ và 2 luận văn thạc sĩ

thành tố của bài lên lớp, các kiểu bài lên lớp hóa học thường gặp (5 kiểu bài là bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới, bài luyện tập, bài ôn tập, bài thực hành và bài kiểm tra)

3 Sau đó, tác giả nghiên cứu về phương pháp grap dạy học bao gồm: khái niệm, đặc điểm của grap nội dung bài lên lớp, đồng thời trình bày algorit của việc lập grap nội dung dạy học

khái niệm, các kiểu algorit dạy học, ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit (mô tả algorit, bản ghi algorit và quá trình algorit hoạt động), những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học Cuối cùng tác giả trình bày 3 bước để soạn bài lên lớp bằng phương pháp algorit dạy học

5 Phần cuối của chương 1 là thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào dạy học hoá học ở trường THPT hiện nay Trong phần này tác giả

trình bày mục đích, đối tượng và kết quả điều tra Thông qua việc phân tích kết quả điều tra tác giả đi đến kết luận phương pháp grap và algorit có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc định hướng học tập, giáo dục HS cách học, cách giải quyết vấn đề, góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học

bài lên lớp có sử dụng grap, algorit nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần hidrocacbon lớp

11 ban cơ bản Đó chính là nội dung chương 2 mà tác giả sẽ trình bày sau đây