Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cựcSử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông theo hướng d

Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường Trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Trương Tấn Trị

LU ẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2011

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LỜI CẢM ƠN

Đề tài này được hoàn thành nhờ sự hướng dẫn nhiệt tình của TS TRANG THỊ LÂN, đồng thời chúng tôi rất biết ơn sự giúp đỡ tận tình của PGS.TS.TRỊNH VĂN

BI ỀU trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

phòng SĐH đã tạo nhiều thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

các trường THPT Lê Thị Riêng, THPT Bạc Liêu, THPT Hiệp Thành, THPT Giá Rai, THPT Điền Hải, THPT Ngan Dừa đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư

ph ạm

tâm, động viên tôi về tinh thần trong suốt thời gian tôi học tập và hoàn thành luận văn

Trương Tấn Trị

MỤC LỤC

L ỜI CẢM ƠN 1

M ỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 6

DANH M ỤC CÁC BẢNG 7

DANH M ỤC CÁC HÌNH 9

M Ở ĐẦU 10

1 Lí do chọn đề tài 10

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Nhiệm vụ của đề tài 10

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 11

5 Phạm vi nghiên cứu 11

6 Phương pháp nghiên cứu 11

7 Đóng góp mới của đề tài 11

8 Giả thuyết khoa học 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 13

1.1.1 Các ấn phẩm 13

1.1.2 Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy 14

1.1.3 Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học tích cực 15

1.2 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 16

1.2.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [9, tr7] 16

1.2.1.1 D ạy học lấy học sinh làm trung tâm 16

1.2.1.2 D ạy học bằng hoạt động của người học 17

1.2.2 Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [15, tr114] 19

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực 19

1.2.3.1 Quan ni ệm về phương pháp dạy học tích cực [45] 19

1.2.3.2 Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa học20 1.3 TƯ DUY 28

1.3.1 Khái niệm tư duy [43, tr 118] 28

1.3.2 Các thao tác tư duy [43, tr 128] 29

1.3.2.1 Phân tích và t ổng hợp 29

1.3.2.2 So sánh 30

1.3.2.3 Khái quát hóa 30

1.3.3 Tư duy mở rộng [13, tr 69] 30

1.3.4 Tư duy sáng tạo [13, tr 185] 31

1.4 SƠ ĐỒ TƯ DUY 31

1.4.1 Nguồn gốc sơ đồ tư duy [13, tr11] 31

1.4.2 Khái niệm sơ đồ tư duy của Tony Buzan [13, tr 73] 32

1.4.3 Qui tắc thiết kế sơ đồ tư duy [13, tr 121] 32

1.4.3.1 Qui t ắc kỹ thuật 33

1.4.3.2 Qui t ắc về cách bố trí 34

1.4.3.3 Các bước vẽ sơ đồ tư duy [13, Tr 85- 92] 34

1.4.4 Phạm vi nghiên cứu và ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học [13, tr157] 35

1.5 PHẦN MỀM MINDJET MINDMANAGER 9.0 36

1.5.1 Giới thiệu 36

1.5.2 Chức năng 37

1.5.3 Xây dựng sơ đồ tư duy bằng phần mềm Mindjet Mindmanager 37

1.5.3.1 Kh ởi động và thao tác cơ bản 37

1.5.3.2 Thanh công c ụ Home 39

1.5.3.3 Thanh công c ụ Insert 42

1.5.3.4 Nhóm thanh công c ụ Fomating 46

1.5.3.5 Lưu và xuất file 48

1.6 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG SƠ ĐỒ - SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA

HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 50

1.6.1 Mục đích điều tra 50

1.6.2 Đối tượng điều tra 50

1.6.3 Kết quả điều tra 51

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀO BÀI LÊN LỚP PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11, NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 55

2.1 NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA HÓA HỮU CƠ LỚP 11, NÂNG CAO 55

2.1.1 Mục tiêu của hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao [56, tr 60] 55

2.1.1.1 Ki ến thức 55

2.1.1.2 Kĩ năng 58

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao 61

2.1.2.1 C ấu trúc 61

2.2 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG KHI THIẾT KẾ SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 63

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy (6 nguyên tắc) 63

2.2.2 Quy trình thiết kế (6 bước) 64

2.3 THIẾT KẾ SƠ ĐỒ TƯ DUY PHẦN KIẾN THỨC HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO 65

2.3.1 Sơ đồ tư duy do giáo viên thiết kế 65

2.3.1.1 Sơ đồ tư duy cho kế hoạch năm học (Vẽ bằng phần mềm Mindjet Mindmanager - Hình 2.1) 65

2.3.1.2 Sơ đồ tư duy hệ thống hóa chương 66

2.3.1.3 Sơ đồ tư duy cho nội dung một bài lên lớp 66

2.3.1.4 Sơ đồ tư duy theo ý chính của bài học 67

2.3.2 Sơ đồ tư duy do học sinh thiết kế 68

2.3.2.1 Sơ đồ tư duy bài “Anken” (Hình 2.10) 68

2.3.2.2 Sơ đồ tư duy bài “Anđehit - xeton” (Hình 2.11) 68

2.4 XÂY DỰNG BÀI LÊN LỚP CÓ LỒNG GHÉP SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐÃ THIẾT KẾ 80

2.4.1 Bài “ Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ” 80

2.4.2 Bài “Ankan” 83

2.4.3 Bài “Ancol: Tính chất hóa học, ứng dụng và điều chế” 93

2.4.4 Bài “Luyện tập: Chất hữu cơ, công chức phân tử” 93

2.4.5 Bài “Luyện tập: Hidrocacbon không no” 96

2.4.6 Bài “Luyện tập axit cacboxylic” 96

2.4.7 Bài “Thực hành: Phân tích dịnh tính – Điều chế và tính chất metan” 98

2.4.8 Bài “Thực hành: Tính chất của một vài dẫn xuất halogen, ancol và phenol” 101

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

3.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

3.4 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.5 PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 104

3.5.1 Phương pháp định lượng 104

3.5.2 Phương pháp định tính 105

3.6 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 106

3.6.1 Kết quả định lượng 106

3.6.1.1 K ết quả bài kiểm tra 15 phút sau bài “Luyện tập: hidrocacbon no” 106

3.6.1.2 K ết quả bài kiểm tra 1 tiết hai chương hiđrocacbon no và hiđrocacbon không no 108

3.6.1.3 K ết quả bài kiểm tra học kỳ II 110

3.6.1.4 Phân tích k ết quả thực nghiệm định lượng 120

3.6.2 Kết quả định tính 120

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 125

1 Kết luận 125

2 Kiến nghị 126

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 128

PH Ụ LỤC 133

NXB : Nhà xuất bản

PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hóa học

STT : Số thứ tự

TCHH : Tính chất hóa học TCVL : Tính chất vật lí THPT : Thung học phổ thông

TP HCM : Thành phố HCM

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng

Bảng 1.2 Tổng hợp phiếu điều tra thống kê tỉ lệ theo thâm niên giảng dạy

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học

Bảng 1.4 Mục đích sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học

Bảng 1.5 Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học

Bảng 1.6 Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên

Bảng 1.7 Mức độ sử dụng các PPDH theo hướng tích cực

Bảng 2.1 Nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

Bảng 3.1 Lớp dạy TN và ĐC khi thực nghiệm định lượng

Bảng 3.2 Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò

Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút

Bảng 3.4 Phân phối điểm bài kiểm tra 15 phút

Bảng 3.5 Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết

Bảng 3.7 Phân phối điểm bài kiểm tra 1 tiết

Bảng 3.7 Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra 1 tiết

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN1-ĐC1

Bảng 3.11 Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN1 - ĐC1

Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm HKII cặp TN1 – ĐC1

Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2

Bảng 3.14 Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,

cặp TN2 – ĐC2

Bảng 3.15 Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2

Bảng 3.16 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3

Bảng 3.17 Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,

cặp TN3 – ĐC3

Bảng 3.18 Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3

Bảng 3.19 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4

Bảng 3.20 Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,

cặp TN4 – ĐC4

Bảng 3.21 Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4

Bảng 3.22 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5

Bảng 3.23 Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,

cặp TN5 – ĐC5

Bảng 3.24 Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5

Bảng 3.25 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6

Bảng 3.26 Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra HKII,

cặp TN6 – ĐC6

Bảng 3.27 Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6

Bảng 3.28 Số lượng phiếu thăm dò

Bảng 3.29 Thái độ của HS khi tham gia vẽ và trình bày SĐTD

Bảng 3.30 Ý kiến của HS về ưu điểm của SĐTD

Bảng 3.31 Ý kiến của học sinh về hạn chế của SDTD

Bảng 3.32 Mức độ rèn luyện khả năng hoạt động của học sinh

Hình 2.6 SĐTD bài “Benzen và ankylbenzen” (vẽ bằng phần mềm MM)

Hình 2.7: SĐTD bài “Thực hành: phân tích định tính, điều chế và tính chất của metan” (vẽ bằng phần mềm MM)

Hình 2.8 SĐTD bài “Ancol” (vẽ tay)

(vẽ bằng phần mền MM)

Hình 2.9 SĐTD các quá trình chuyển hóa của axit cacboxylic (vẽ tay)

Hình 2.10 SĐTD anken (HS vẽ tay)

Hình 2.11 SĐTD andehit –xeton” (HS vẽ bằng phần mềm MM)

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết

Hình 3.3 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN1 – ĐC1

Hình 3.5 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN1 – ĐC1

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2

Hình 3.7 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3

Hình 3.9 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3

Hình 3.10 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4

Hình 3.11 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4

Hình 3.12 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5

Hình 3.13 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5

Hình 3.14 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6

Hình 3.15 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn toàn cầu hóa nền kinh tế, giai đoạn mà tri thức

và kỹ năng con người là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Với nhu cầu xã hội tri

thức, sản phẩm của lao động là sản phẩm tư duy sáng tạo, đòi hỏi lao động là những con người thực sự tích cực, chủ động và sáng tạo, có khả năng học tập tiếp thu kiến thức khoa

học mới Sự phát triển của đất nước gắn liền với sự phát triển của giáo dục và đào tạo

Đứng trước những nhu cầu của xã hội như vậy, việc đổi mới giáo dục là nhiệm vụ quan trọng, cần phải thực hiện Trong báo cáo chính trị của Đại hội Đại biểu toàn quốc lần

thứ IX đã xác định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu Biện pháp cụ thể là đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ

chức…” Đổi mới toàn diện trong đó đổi mới phương pháp và tính hiệu quả của nó là bước quyết định, tức là dạy thế nào để HS phát huy được: “Khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho

trí thông minh c ủa họ làm việc chứ không phải giúp cho họ trí nhớ Phải có trí nhớ, nhưng

ch ủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo” (Phạm Văn Đồng)

Một trong những PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, rèn luyện khả năng tự học, khả năng tổng hợp, xây dựng kế hoạch trong học tập và thực tiễn là

sử dụng SĐTD

Xuất phát từ những yêu cầu trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng

Sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, ở trường trung h ọc phổ thông theo hướng dạy học tích cực”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng SĐTD vào dạy học ở trường trung học phổ thông, phần hóa hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu về đổi mới PPDH, nét đặc trưng của đổi mới PPDH, một số xu hướng đổi mới, PPDH tích cực đối với dạy học bộ môn hóa học

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy: khái niệm, các thao tác, tư duy mở rộng, tư duy sáng tạo

- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về SĐTD: khái niệm, nguồn gốc, qui tắc thiết kế, phạm

vi nhiên cứu và ứng dụng

- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa lớp 11 chương trình nâng cao

- Nghiên cứu về phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0

- Nghiên cứu thực trạng việc sử SĐTD trong dạy học ở trường THPT

- Thiết kế hệ thống SĐTD thuộc phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao

- Xây dựng hệ thống bài lên lớp có sử dụng SĐTD đã thiết kế

- Thực nghiệm sư phạm

- Kết luận và đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở trường THPT, phần hóa hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Chương trình hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Sử dụng phương pháp điều tra, thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạy học hóa

học ở trường THPT

+ Phương pháp chuyên gia

+ Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả

thực nhiệm

7 Đóng góp mới của đề tài

- Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0 vào dạy học

- Nghiên cứu về ứng dụng của SĐTD trong dạy học hóa học

- Vận dụng SĐTD trong dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

- Xây dựng hệ thống SĐTD thuộc phần kiến thức hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao

8 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng sư đồ tuy duy vào quá trình dạy học hiệu quả thì học sinh sẽ

dễ nhớ, dễ hiểu, dễ vận dụng và tổng hợp được kiến thức đã học; từ đó nâng cao chất lượng

dạy học bộ môn

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

SĐTD là một công cụ hữu ích trong dạy học, vì chúng giúp người dạy lẫn người học

có thể hệ thống hóa kiến thức, trình bày ý tưởng rõ ràng, kích thích sự sáng tạo, tăng cường

khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều ý tưởng mới Việc nghiên cứu và sử dụng SĐTD trong dạy

học mới được quan tâm nghiên cứu ở Việc Nam trong thời gian gần đây

1 1.1 Các ấn phẩm

 “Sơ đồ tư duy” của Barry Buzan, Tony Buzan (2008) , NXB Tổng hợp TP HCM

Tony Buzan, người phát minh kỹ thuật lập Sơ đồ Tư duy, là nhà nghiên cứu hàng đầu

thế giới về não bộ và phương pháp học tập Các tác phẩm của ông đã thành công vang dội ở hơn 100 quốc gia và được dịch sang 30 thứ tiếng Ông cũng là một diễn giả có đẳng cấp

quốc tế và giữ vai trò cố vấn cho nhiều tập đoàn đa quốc gia hàng đầu cùng các chính phủ trên thế giới Ngoài ra, ông còn là Chủ tịch Quỹ nghiên cứu về Não bộ (Brain Foundation), nhà sáng lập tổ chức Brain Trust và các giải vô địch thế giới về trí nhớ và tư duy

Barry Buzan là Giáo sư quan hệ quốc tế thuộc trường kinh tế và chính trị Luân Đôn đồng thời là một tác giả nổi tiếng về lĩnh vực lịch sử và cấu trúc của hệ thống chính trị quốc

tế Ông đã sử dụng SĐTD như một công cụ hữu hiệu trong sự nghiệp của mình và tích cực

cộng tác với người Anh là Tony Buzan trong việc phát triển kỹ thuật lập SĐTD

Nội dung chính của “Sơ đồ tư duy” là giới thiệu và hướng dẫn thiết kế, sử dụng SĐTD

 Bộ sách dạy bằng bản đồ tư duy của Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy, NXB Giáo dục (2011)

- Dạy tốt - học tốt ở tiểu học bằng bản đồ tư duy ( Dùng cho GV, sinh viên Sư phạm

và HS tiểu học)

- Dạy tốt - học tốt các môn học bằng bản đồ tư duy ( dùng cho GV, sinh viên Sư

phạm, HS THCS và THPT)

- Thiết kế bản đồ tư duy dạy - học môn toán ( dùng cho GV và HS phổ thông

- Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trường phổ thông

Bộ sách hướng dẫn cách thiết kế BĐTD cùng với một số VD minh họa giúp cho GV

và HS trong việc dạy và học, cung cấp cho các bậc phụ huynh công cụ để hỗ trợ kiểm tra

kiến thức của con em mình trong học tập một cách đơn giản, Các cuốn sách có nhiều hình

vẽ “kiến thức - hội họa” rất độc đáo bằng phần mềm và vẽ tay của người Việt Nam

Riêng Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trường phổ thông còn có đĩa CD

đi kèm, các file này được thiết kế trên ba phần mềm là Sketchpad 5 (GSP5), Buzan’s iMindmap (bản đồ tư duy) và Violet, đó là những VD về bài giảng có ứng dụng CNTT để từ

đó GV, HS có thể sáng tạo ra nhiều bài mới Các file trên đĩa CD giúp GV và HS tổ chức các hoạt động học tập để tìm kiếm, củng cố kiến thức chứ không phải là bài giảng mang tính

chất trình diễn

1.1.2 Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy

 Luận án Tiến sĩ của tác giả Bùi Phương Thanh Huấn – Đại học Sư phạm Hà Nội,

năm 2010 “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông vùng đồng

bằng sông Cửu Long”

Đề tài nghiên cứu các biện pháp đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và

học hóa học trước thực trạng đồng bằng sông Cửu Long vẫn nằm ở vị trí thấp nhất trong

bản đồ giáo dục - đào tạo của cả nước

-Tăng cường việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học bằng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7

- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để thiết kế bài dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông theo hướng tích cực, bao gồm hai phần chính: mô hình dạy học kết hợp grap – Bloom và thiết kế hoạt động dạy học hóa học theo SĐTD

- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để lập kế hoạch tự học có hướng dẫn môn hóa học của HS ở trường trung học phổ thông theo ba mức độ từ thấp đến cao

- Thành công của đề tài sẽ góp phần xây dựng thêm cơ sở lí luận dạy học hóa học theo hướng tích cực đối với GV và HS ở trường trung học phổ thông

Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp cho GV hóa học và HS tiết kiệm được thời gian, phát huy được tính tích cực, chủ động và năng lực sáng tạo trong dạy học hóa học

 “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông”

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh,

năm 2009

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học, phương pháp dạy học tích cực, tư duy, trí nhớ So sánh SĐTD với Grap dạy học và bản đồ khái niệm

- Nghiên cứu l ý thuyết về phần mềm Mindjet Mindmanager 7.0 – một phần mềm hữu ích cho việc lập SĐTD

- Nghiên cứu các vấn đề có thể ứng dụng SĐTD, các loại SĐTD sử dụng trong dạy

học

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 10, lớp 11, lớp 12 ban cơ bản và ban Nâng cao

- Xây dựng SĐTD cho dạy học bằng phần mêm Mindjet Mindmanager 7.0 và vẽ tay

1 1.3 Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học tích cực

 Luận văn “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh” của tác giả Thái Hải Hà, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, năm 2008

 Luận văn “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Nguyễn Hoàng Uyên, Đại học Sư phạm TP HCM, năm 2008

 Luận văn “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, năm 2009

 Luận văn “Thiết kế bài giảng hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Nguyễn Cẩm Thạch, Đại học Sư phạm TP HCM, năm 2009

 Luận văn “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

THPT” của tác giả Tống Đức Huy, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, năm 2010

Trong các luận luận văn trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả Thái Hải Hà và

Tống Đức Huy khá gần với hướng đề tài chúng tôi đang nghiên cứu Các tác giả đã đưa ra

những lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy vả học tích cực, thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực, bài tập phát huy tính tích cực Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận

dụng vào dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao vẫn chưa có nhiều tác

giả nghiên cứu Đặc biệt, việc thiết kế bài bài lên lớp có sử dụng sơ đồ tư duy theo hướng

dạy học tích cực ít được các tác giả quan tâm

Tóm lại, việc sử dụng SĐTD trong dạy học và thiết bài giảng theo hướng dạy học tích

cực đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa

có tác giả nào nghiên cứu kĩ về việc sử dụng SĐTD trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp

11 nâng cao theo hướng dạy học tích cực

1.2 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC

TÍCH CỰC

1.2.1 X u hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [9, tr7]

Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH Sau đây

là một số xu hướng cơ bản

1 2.1.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã và đang phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng Thực tế ngày càng chứng minh rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiều hơn Đồng thời cũng

thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa

dạng hiện nay Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại

và phát triển lâu dài của mình Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”

đã có từ lâu Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân

chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của HS Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS làm trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người”

Trong quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêu cầu của

xã hội được phản ánh vào mong muốn của HS và đáp ứng được những yêu cầu đó HS là nhân vật trung tâm, GV là nhân vật quyết định chất lượng Một cách khái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục Mối quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu cầu của xã hội

Dạy học lấy HS làm trung tâm về mặt vĩ mô phải thỏa mãn được hai yêu cầu cơ bản:

- Thứ nhất là sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội

- Thứ hai là chú ý đầy đủ đến lợi ích của HS, tức là quan tâm đến các đặc điểm tâm sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, tạo cho HS có niềm vui và hạnh phúc trong học tập

Yêu cầu này đôi khi mâu thuẫn với nhau Vì vậy, khi mâu thuẫn này nẩy sinh, cần có các cách giải quyết phù hợp

Trong quá trình dạy học, việc lấy HS làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau:

- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học Ở đây, HS đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của HS

- Cần đòi hỏi HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu một cách thụ động HS cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động

- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng HS, không gò bó theo cách suy nghĩ

đã định trước của GV

- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo

Trong quá trình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người dạy đóng vai trò rất quan trọng Muốn thực hiện dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy vừa phải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học GV là người hướng dẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho HS Người thầy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS, giúp HS học tập tốt

Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càng được chú ý

so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm

1 2.1.2 Dạy học bằng hoạt động của người học

Dạy học bằng hoạt động của người học là quá trình dạy học trong đó hoạt động của

HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động Quá trình học tập là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một cách chủ động, tích cực Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề

a Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động

- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra

- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải quyết các

vấn đề đặt ra Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập

- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và đời sống thực tế

- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp

số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi qua các hoạt động trên lớp

- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí nghiệm, mô hình, mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức và kỹ năng

- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn những kiến

thức thu được để giải quyết vấn đề có liên quan tới kiến thức trong thực tế đời sống, trong tự nhiên và trong sản xuất

Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học học là phải tác động vào HS, để HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động trong các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng hóa học Có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Thông qua các hoạt động thì HS không những nắm vững các kiến thức, kỹ

năng hóa học mà còn nắm được phương pháp học tập, kỹ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện

và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt, sáng tạo

1.2.2 Những nét đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [15, tr114]

Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển

nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với nền kinh tế thế

giới, đòi hỏi giáo dục nước ta phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Do đó chúng ta phải đổi mới PHDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Cụ thể là:

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức và vận dụng

- Tạo điều kiện cho HS tự phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận và nghiên cứu

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới

Như vậy đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan và là nhu cầu tất yếu của xã hội

học tập

1.2.3 P hương pháp dạy học tích cực

1.2.3 1 Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [45]

Có 2 khuynh hướng khác nhau về quan niệm phương pháp dạy học tích cực

- Khuynh hướng thứ nhất: Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn,

giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được xem là phương pháp dạy

học tích cực

- Khuynh hướng thứ hai: Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh và mặt hạn

chế Nếu phối hợp các phương pháp dạy học cơ bản thành tổ hợp các phương pháp dạy học

phức hợp sẽ phát huy được mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu của mỗi phương pháp, người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức Do vậy phương pháp dạy học

phức hợp cũng được xem là phương pháp tích cực

1.2.3.2 Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa học

Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập

của bản thân Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của học sinh , giáo viên cần có phương pháp giảng dạy thích hợp

Không có PPDH nào là không tích cực Mức độ tích cực đến đâu là tùy thuộc vào việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ hay không

a Một số phương pháp dạy học cơ bản phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa học

PPDH hoá học rất đa dạng và ngày càng được sáng tạo thêm trong thực tiễn giảng

dạy Trong giảng dạy hoá học chúng ta cũng cần bắt kịp trào lưu đổi mới PPDH, chấm dứt tình trạng dạy và học theo lối giáo điều không có thí nghiệm, không có đồ dùng trực quan

Trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông GV thường dùng các PPDH cơ bản như: thuyết trình, trực quan, đàm thoại, nghiên cứu, bài tập hóa học Chúng hãy xem xét đặc điểm bản chất, cấu trúc của các phương pháp cơ bản này

và lí giải hoá học, cách dùng ngôn ngữ để đạt một vấn đề hoá học sao cho chính xác, rõ ràng

mà xúc tích Nói cách khác, phương pháp này giúp cho trò có một mô hình mẫu của tư duy hoá học qua đó giúp phát triển trí tuệ Đặc điểm cơ bản , nổi bật của phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện là có tính chất thông báo lời giảng của thầy và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội của trò

Phương pháp này chỉ cho phép HS đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội mà thôi,

sự hoạt động của trò tương đối thụ động Lí luận khẳng định phương pháp thuyết trình vẫn

là phương pháp thông dụng, tuy nhiên hiệu quả của nó sẽ được tăng lên rõ rệt khi ta thay đổi tính chất thông báo tái hiện của nó bằng tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic Trong dạy học hoá

học, ngoài việc nghiên cứu những hiện tượng hoá học còn cần rèn kĩ năng thực hành, thí nghiệm giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện mục tiêu này trong nhà trường

 Phương pháp trực quan

Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên thì:

Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính chất

của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người

Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm cho học sinh thông qua sự tri giác trực tiếp, VD: các thí nghiệm hóa học, các vật tự nhiên cây, hoa quả, mô hình, biểu đồ, phim ảnh để dạy học

Do tầm quan trọng của trực quan trong dạy học mà hệ thống thiết bị dạy học ra đời ngày càng phong phú và hiện đại Tuy nhiên ngày nay khoa học hiện đại đã đi vào nghiên

cứu thế giới vi mô nên cũng cần hiểu về khái niệm trực quan cho phù hợp

Trực quan trong dạy học hóa học, quan trọng nhất là sử dụng thí nghiệm Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan nó là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập, nhận thức của HS, từ đó xuất hiện quá trình nhận thức cảm tính của HS Thí nghiệm còn là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của

kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo và nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành

ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật

Trong các hình thức thí nghiệm thì thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là quan trọng

nhất Thí nghiệm do GV thực hiện sẽ là mẫu mực về thao tác cho HS học tập, HS học được cách thức làm thí nghiệm Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học Thí nghiệm biểu diễn của GV được dùng trong các khâu như: nghiên cứu tài

liệu mới, ôn tập, luyện tập, củng cố hoàn thiện kiến thức và cả kiểm tra

Thí nghiệm của HS cũng được dùng ở các khâu trên của quá trình dạy học, nó giúp cho HS tự lực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức Trong bài giảng, thí nghiệm là phương

tiện trực quan, là nguồn kiến thức để người GV có thể kết hợp với các phương pháp khác như đàm thoại với HS qua các hiện tượng thí nghiệm

Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại giữa thầy với trò hoặc trò với trò Qua hệ

thống câu hỏi, câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất sự nhận

thức của HS, phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản:

- Đàm thoại tái hiện

- Đàm thoại giải thích minh hoạ

- Đàm thoại ơrixtic:

Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và sử

dụng nhiều trong giảng dạy Bản chất của đàm thoại Ơrixtic là phương pháp trong đó GV tổ

chức trao đổi, tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa HS với nhau, thông qua đó mà đạt được mục đích dạy học Hệ thống câu hỏi của GV mang tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic,

buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp

Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ

yếu của bài học; là nguồn kiến thức; là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức

Thông qua phương pháp này HS không những lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định đối

với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt HS bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một lôgíc chặt chẽ có dụng ý của GV Hệ thống câu hỏi của GV vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của HS đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích ở HS tích cực tìm tòi, trí tò

mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề

Bản chất của phương pháp này là người GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, giải thích

rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham

khảo rồi tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu tài liệu đó, trong quá trình này người GV theo dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết

Phương pháp nghiên cứu có cấu trúc lôgíc, các bước tiến hành cụ thể, cấu trúc của phương pháp gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn lại chia thành một số bước nhất định :

Giai đoạn 1: Định hướng nghiên cứu, giai đoạn này được thực hiện bằng 2 bước: Đặt

vấn đề và phát biểu vấn đề

- Khi đặt vấn đề GV thông báo về vấn đề cần nghiên cứu, nêu ra mục đích chung của

việc nghiên cứu, hình thành động cơ ban đầu

- Trong khi phát biểu vấn đề người GV nêu ra những câu hỏi cụ thể Những vấn đề

bộ phận cần giải quyết của đề tài, gây hứng thú, nhu cầu nhận thức của HS

Giai đoạn 2: Lập kế hoạch, giai đoạn nàỵ thực hiện các bước đề xuất giả thuyết GV

hướng dẫn HS dự đoán những phương án giải quyết vấn đề nêu ra, lập kế hoạch giải quyết

tương ứng với các giả thuyết Giai đoạn này được coi là giai đoạn dự đoán khoa học, làm

việc với thí nghiệm, tư duy rất quan trọng để HS tìm cách giải quyết vấn đề

Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch giải, được thực hiện ở các bước thực hiện các

phương án giải quyết vấn đề nêu ra ở trên, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải, tương ứng

với mỗt giả thuyết nêu ra ta thực hiện một kế hoạch giải và có sự nhận xét đánh giá cách

làm đó Nếu xác định giả thuyết là đúng ta chuyển sang bước phát biểu kết luận và cách

giải Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, xây dựng lại giả thuyết và cách giải khác

Giai đoạn 4: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng ( kết luận)

Thể nghiệm ứng dụng kết luận của kế hoạch giải, ta kết thúc việc nghiên cứu Khi đề tài được giải quyết chọn vẹn Nếu sau khi giải quyết đề tài ta thấy xuất hiện vấn đề mới thì

tuỳ theo mức độ của nó mà chuyển lên các giai đoạn đầu Vậy có thể vận dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm sẽ nâng cao hiệu quả giờ hoá học

Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để trao dồi kiến thức hóa học của mình Bài tập hóa học cung cấp cho HS cả kiến thức và con đường giành lấy kiến thức,

niếm vui sướng của sự phát triển kiến thức Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là

nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm

Một số dạng bài tập có tác dụng tích cực hóa người học

- Bài tập có thao tác tư duy so sánh: So sánh là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các

chất và hiện tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng So sánh phải kèm theo phân tích và tổng hợp để xem xét so sánh chúng dưới nhiều góc độ khác nhau Như

vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm, mà còn giúp hệ thống hóa

kiến thức

- Bài tập dùng phép qui nạp để hình thành các phán đoán: Phép qui nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều sự vật hiện tượng đơn giản nhất để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối quan hệ và tương quan bản chất nhất VD qua nghiên cứu cấu hình electron nguyên tử và tính chất hóa học của 20 nguyên tố đầu tiên,

HS thấy được qui luật biến thiên tuần hoàn tính chất các nguyên tố hóa học

- Bài tập dùng phép suy diễn để hình thành phán đoán: Trong phương pháp này nhận

thức đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một trường hợp riêng lẻ nhất VD sau khi HS

thấy được qui luật biến thiên tuần hoàn tính chất các nguyên tố hóa học, HS có thể suy diễn

ra tính chất hóa học cụ thể của từng nguyên tố

- Bài tập dùng phép qui nạp và suy diễn để hình thành phán đoán: khi biết kết hợp đúng lúc hai phương pháp qui nạp và suy diễn thì kết quả thu được sẽ tốt hơn VD sau khi dạy

phần hiđrocacbon no và không no, HS nắm được qui luật tính chất chung của hiđrocacbon (mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất); khi dạy phần hiđrocacbon thơm, GV hướng dẫn học suy diễn tính chất và cuối cùng dùng phép qui nạp tổng kết chung về mối quan hệ giữa cấu

tạo và tính chất của chất

- Bài tập dùng phép loại suy để hình thành phán đoán: Loại suy là phép phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến các riêng biết khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối quan hệ có tính qui luật của các chất và hiện tượng

- Bài tập dùng thao tác tư duy khái quát hóa: Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và

bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối quan hệ thuộc về một loại vật thể

và hiện tượng

b Phương pháp dạy học phức hợp phù hợp với việc dạy và học[18,tr7]

Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều

nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người GV Chúng tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu

quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết Chính vì thế mà không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lí tưởng

Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế của nó Do vậy, GV nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù

hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy - học sẵn có, phù hợp với đối tượng học sinh và phù hợp với sở thích của mình Đó là PPDH có sự tổ hợp nhiều PPDH cơ

bản và phương tiện dạy học, liên kết chặt chẽ với nhau, tương tác với nhau

Dưới đây là một số mô hình dạy học phức hợp

Nét đặc trưng cơ bản của phương pháp này là sự lĩnh hội tri thức thông qua đặt và

giải quyết các vấn đề

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là GV đặt ra trước HS các vấn đề khoa học mở ra cho các em những con đường giải quyết vấn đề đó

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tổ hợp các PPDH, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn kết với các PPDH khác trong một hệ thống toàn vẹn Phương pháp nêu vấn đề - Ơrixtic có những đặc trưng sau:

- GV đặt ra trước HS một loạt các bài toán chứa đựng những mâu thuẫn giữa cái đã

biết với cái cần phải tìm, chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn

đề Ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn

giải quyết bằng được bài toán đó Trong cách giải và cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà

HS lĩnh hội một cách tự giác, tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải Với điều đó, HS có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic trong giảng dạy hoá học được xây dựng bằng các kiểu

cơ bản: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống nhân

quả, có những vấn đề trong hoá học nhất là trong lĩnh vực định luật và học thuyết chủ đạo

có thể chứa đựng đồng thời cả 4 tình huống trên Khi HS tự lực thực hiện toàn bộ qui trình

của dạy học nêu vấn đề đó là phương pháp nghiên cứu Ơrixtic

Như vậy việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề - Ơrictic tuỳ thuộc vào khả năng của

GV, trình độ nhận thức của HS mà chọn mức độ nào cho thích hợp, khi đó hiệu quả của phương pháp mới được phát huy

Dạy học theo nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp

học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở được phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm

việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài

liệu cũng được gọi là PPDH nhóm Trong đó có tổ hợp các phương pháp dạy học hóa học

cơ bản như đàm thoại, nghiên cứu, thí nghiệm hóa học, thuyết trình

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy

học theo nhóm nhỏ Dạy học nhóm không phải một PPDH cụ thể mà là một hình thức tổ

chức, hay là hình thức hợp tác của dạy học Cũng có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ

chức dạy học Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm

việc khác nhau được sử dụng

Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính thụ động, ỷ lại thì việc sử dụng PPDH này trong nhà trường có một vai trò rất to lớn Dạy học theo nhóm đang là một trong những phương pháp tích cực nhằm hướng tới mục tiêu trên

Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn Hơn

nữa với phương pháp này người học thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp,

tức thời của giảng viên

Một nhiệm vụ mang tính cộng tác là nhiệm vụ mà người học không thể giải quyết

m ột mình mà cần thiết phải có sự cộng tác thực sự giữa các thành viên trong nhóm tuy

nhiên vẫn phải đảm bảo tính độc lập giữa các thành viên Hơn nữa, người dạy cần phải có

yêu cầu rõ ràng và tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác giữa người học Chúng tôi sử

dụng thuật ngữ “hợp tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc mà người học tiến hành trong

suốt quá trình thực thi nhiệm vụ Trong quá trình hợp tác, công việc thường được phân công ngay từ đầu cho mỗi thành viên

Cần chú ý rằng tầm quan trọng của nhiệm vụ được phân công và vai trò của nhiệm

vụ sẽ quyết định động cơ học tập của người học Người học sẽ có động cơ thực hiện nhiệm

vụ của mình nếu họ biết rõ được vai trò của các nguồn thông tin ban đầu, của các nguồn lực

sẵn có, biết được ý nghĩa của vấn đề, của các yếu tố đầu vào

Graph nội dung của bài lên lớp là hình thức cấu trúc hóa một cách trực quan, khái quát và súc tích nội dung của tài liệu giáo khoa đưa ra dạy học trong bài lên lớp Nói một cách chính xác và thực chất hơn, graph nội dung là tập hợp những yếu tố thành phần của

một nội dung trí dục và mối liên hệ bên trong giữa chúng với nhau và diễn tả cấu trúc logic

của nội dung dạy học đó bằng một ngôn ngữ trực quan, khái quát đồng thời rất súc tích

Bản chất của graph là một sơ đồ, một mạng hay một mạch thể hiện các kiến thức cơ

bản Tuy nhiên, chúng ta cũng cần lưu ý đến điều kiện để lập một graph nội dung, nên có sự

lựa chọn chứ không phải tất cả các bài hóa học trong chương trình đều áp dụng được phương pháp này Chỉ nên sử dụng sử dụng phương pháp graph để dạy những bài học có nhiều kiến thức, phức tạp, gây khó khăn cho sự lĩnh hội tri thức của người học

Ưu điểm của graph thể hiện ở những điểm sau: tính khái quát, tính trực quan, tính hệ

thống và tính súc tích

Nguyên t ắc xây dựng và các bước lập graph nội dung trong dạy học

 Nguyên tắc xây dựng

Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học…), chọn những

kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ về cấu trúc, ngữ nghĩa), đặt chúng vào đỉnh của graph Nối các đỉnh với nhau bằng những cung logic dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong nội dung đó Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung, còn cung diễn tả mối liên hệ

dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội dung Vậy, graph nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ)

của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó Trong các dạng graph nội dung dạy học, graph của bài học là dạng quan trọng nhất

 Các bước thiết lập

Việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau đây:

- Tổ chức các đỉnh: Gồm các công việc chính như: Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần

và đủ; mã hóa chúng thật súc tích, có thể dùng kí hiệu để qui ước; và đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

- Thiết lập các cung: Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả

mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung và các đỉnh với nhau, làm sao để phản ánh được logic phát triển của nội dung

- Hoàn thiện graph: Làm cho graph trung thành với nội dung được mô hình hóa về

cấu trúc logic, nhưng lại giúp HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải đảm bảo tính mĩ thuật về mặt trình bày

H ọc theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó người học

hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của người dạy, để tạo ra một sản

phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống Hay nói khác, học theo dự án là

một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực

học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử

thách trong cuộc sống Học theo dự án là hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với

mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả năng

Dạy học theo dự án có thể áp dụng ở các bài mang tính tổng hợp của môn học hoặc liên môn Trong dạy học hóa học, dạy học theo dự án phù hợp với các dạng bài mang tính khai thác khả năng nghiên cứu tư liệu của người học, mang tính liên môn hay những vấn đề

tổng hợp của nhiều nội dung, vấn đề có tính hiện thực cuộc sống và những nội dung gắn kết

giữa lý thuyết với thực hành, xâm nhập thực tế cuộc sống để phát triển nhận thức, tư duy, kích thích khám phá, sáng tạo

- Lựa chọn chủ đề

- Lập kế hoạch: Dự kiến các nhiệm vụ cần nghiên cứu và thời gian thực hiện

- Xử lí thông tin: Sàng lọc, sắp xếp, bố cục lại các nguồn tư liệu thu thập theo hệ thông của nội dung đề tài

- Báo cáo kết quả: Lựa chọn hình thức báo cáo: Thuyết trình, trình chiếu, diễn kịch, trình diễn thời trang, kể chuyện

- Nhìn lại quá trình thực hiện dự án:

Xuất phát từ định hướng đổi mới trong dạy học, mà đổi mới phương pháp dạy học là

một trong những yếu tố then chốt của quá trình dạy học, đồng thời, nhằm đáp ứng nhu cầu năng động của xã hội, các phương pháp dạy học trên có tác dụng gắn lí thuyết với thực tiễn

cuộc sống, hình thành ở người học ý thức tự học, tự nghiên cứu, phân hóa được trình độ, năng lực người học ở các nội dung học tập cụ thể, nhằm phát huy tối đa khả năng học tập, phát triển tư duy sáng tạo và khoa học, hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc

sống của người học Điều này hoàn toàn phù hợp và hiệu quả trong dạy học nghệ thuật của

hệ thống giáo dục hiện nay

1.3 TƯ DUY

1.3.1 Khái n iệm tư duy [43, tr 118]

Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh được những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính chất qui luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết

Tư duy là một hành động Mỗi hành động tư duy là quá trình giải quyết một nhiệm

vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục: từ khi gặp tình huống có vấn đề và nhận

thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết Sau khi giải quyết lại có thể nảy sinh

vấn đề mới Một quá trình tư duy gồm ba giai đoạn cụ thể như sau:

- Mở đầu của tư duy là sự bắt gặp hoàn cảnh có vấn đề, những cái chúng ta chưa biết,

những mâu thuẫn với kinh nghiệm của chúng ta, đòi hỏi chúng ta phải giải quyết, phải phản ánh

- Diễn biến của tư duy là các thao tác của tư duy, sự phân tích, tổng hợp, so sánh,

trừu tượng hóa, khái quát hóa để giải quyết các tình huống đặt ra

- Kết thúc quá trình tư duy sẽ cho ra những khái niệm mới, những suy lí, phán đoán

mới

1.3.2 Các thao tác tư duy [43, tr 128]

Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trì tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra Cá nhân có tư duy hay không là chỗ họ có

tiến hành các thao tác này trong đầu mình hay không Cho nên những thao tác tư duy này còn gọi là những qui luật bên trong của tư duy Quá trình tư duy có các thao tác tư duy cơ

bản

1.3.2.1 Phân tích và tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng đầu óc để phân chia các đối tượng nhận thức thành các

bộ phần, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn Đó là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách các đối tượng tư duy thành những thuộc tính,

những bộ phận, những mối liên hệ, liên quan giữa chúng để nhận thức sâu sắc hơn

T ổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các quá trình đã dược tách rời trong

quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống thất, hoàn chỉnh Đây là thao tác trí tuệ, trong

đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những thành phần phân tích vào một

chỉnh thể, giúp ta nhận thức bao quát hơn

Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có mối quan hệ mật thiết nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất Phân tích là cơ sở để tổng hợp, được tiến hành theo phương hướng của tổng hợp Tổng hợp diễn ra theo cơ sở phân tích, được thực hiện

trên kết quả của phân tích Không có quá trình phân tính thì không thể tiến hành tổng hợp Ngược lại, phân tính không có tổng hợp thì quá trình trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận

thức

1.3.2.2 So sánh

So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau, sự đồng

nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận

thức Thao tác này có liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích, tổng hợp, vai trò quan trọng trong việc nhận thức thế giới So sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy Nên từ so sánh mà con người có thể hình dung ra những cái chưa biết trên cơ sở những cái đã biết

1.3.2.3 Khái quát hóa

Khái quát hóa là hoạt động tư duy tách biệt những thuộc tính chung và các mối liên

hệ chung, bản chất của sự vật hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc Có hai mức độ khái quát hóa

- Khái quát hóa cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng

- Khái quát hóa hình tượng, khái niệm: là khái quát hóa cả những tri thức có tính chất khái niệm, bản chất của sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới

dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao vì kết quả của khái quát hóa là cơ sở lí luận khoa học

1 3.3 Tư duy mở rộng [13, tr 69]

Mỗi mẩu thông tin truyền đến não – mọi cảm giác, ký ức hay suy nghĩ (gồm cả lời nói, chữ, số, mã thức ăn, hương thơm, đường nét, màu sắc, nhịp điệu, nốt nhạc và cấu trúc) đều có thể biểu thị như một quả cầu làm trung tâm và từ đó lan tỏa ra hàng chục, hàng trăm, hàng triệu móc nối Mỗi móc nối biểu thị một liên kết, rồi mỗi liên kết lại tạo ra vô số liên

kết khác Nhờ sử dụng một hệ thống xử lí và lưu giữ thông tin đa trục, gồm nhiều móc nối như vậy nên não chúng ta có khả năng lưu trữ và xử lí thông tin

1.3.4 Tư duy sáng tạo [13, tr 185]

Tư duy sáng tạo hay còn gọi là Tư duy ngoại biên là chủ đề của một lĩnh vực nghiên

cứu còn mới Nó nhằm tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo, và để đào sâu khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm

việc chung về một đề tài hay lãnh vực Ứng dụng chính của tư duy sáng tạo là giúp cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các phương án, các lời giải từ một phần đến toàn bộ cho các

vấn đề

Là loại tư duy cơ động, linh hoạt, không tuân theo nguyên tắc nào Loại tư duy này liên quan đến trực giác và khả năng sáng tạo của con người, đặc biệt là trí tưởng tượng, sự liên hợp ý tưởng và tính linh hoạt

1.4 S Ơ ĐỒ TƯ DUY

1 4.1 Nguồn gốc sơ đồ tư duy [13, tr11]

Sắp xếp ý tưởng, lập cấu trúc và phân loại theo kiểu tuần tự, ổn định cho một hoạt động hoàn toàn không ổn định, đây có thể là những vấn đề xưa cũ nhất của nhân loại Bản

chất của của tư duy là luôn vận động và không theo tuần tự Một ý tưởng mới nảy sinh từ

một mạng lưới, từ những mối quan hệ chằng chịt với tập hợp các ý tưởng trước đó Một khái niệm mới nhất thiết phải bắt nguồn từ nhiều khái niệm trước đó

Socrate (469 – 399, TCN) đã hiểu được những vấn đề này nhưng lại từ chối viết bất

cứ tác phẩm nào về nó Bởi vì theo ông, việc sắp xếp các đoạn ý tưởng theo tuần tự sẽ làm suy nghĩ nghèo nàn đi Điều này giống như cuộc sống hàng ngày, ta ghi chú một vấn đề, rồi

nhận ra rằng những ghi chú đó quá ít thông tin so với những gì chúng ta nghe thấy Nó cũng tương tự như bản đồ thế giới được vẽ trên mặt phẳng, bản đồ đó không thể hiện hết Trái đất

Aristote (384 – 332, TCN) người đầu tiên có ý tưởng phân loại – một ý tưởng có tính đột phá Theo một trường phái triết học ứng dụng và là người sẵn sàng thỏa hiệp, ông đề

xuất một hệ thống logic làm cơ sở của tư duy, đồng thời quan tâm đến các giải pháp phân

lớp tư duy Dựa vào khái niệm “giống” và “loài” – hai thành phần luôn có mặt trong một định nghĩa, ông đã vẽ nên những sơ đồ đầu tiên của hoạt động tư duy Ngay từ thời đó, chúng ta đã có cơ sở để phân loại vật chất, chất lượng, nơi chốn …

Và kể từ đó, các nhà khoa học đều tuân thủ theo chuẩn mực tư tưởng của Aristonte Như Buffon, người muốn sắp xếp lại thế giới vạn vật Đến Kant (1724 – 1804), người đặt ra câu hỏi con người có thể biết những gì, đều dùng khoa học phân loại Ngay cả Medeleve (1834 – 1907), cha đẻ của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, cũng thừa nhận mục tiêu đầu tiên của bảng tuần hoàn là giải quyết vấn đề phân loại

Quá trình 50 năm nhiên cứu về khái niệm “phức tạp”, về các khoa học nhận thức hay lĩnh vực điều khiển học đã chứng minh sự cần thiết của phương pháp tiếp cận chính thể

luận phương pháp này xem xét các yếu tố cấu thành sự vật và các mối liên kết giữa chúng Cho đến nay, người ta đã có nhiều đề xuất về việc sắp xếp các ý tưởng

Trí tưởng tượng nảy sinh thật nhiều ý tưởng Hai bán cầu não có thể nhận định

những ý tưởng đúng và sắp xếp những ý tưởng Có thể nói SĐTD nằm giữa ranh giới hai bán cầu não, nó vừa là phương tiện kết hợp khả năng hai bán cầu não, vừa là công cụ tách

biệt rạch ròi khi cần, vừa là phương tiện kỹ thuật sáng tạo mà cũng thể hiện sự chặt chẽ trong tư duy

1 4.2 Khái niệm sơ đồ tư duy của Tony Buzan [13, tr 73]

SĐTD là biểu hiện của tư duy mở rộng, nó có chức năng tự nhiên trong tư duy Đó là

một kỹ thuật họa hình đóng vai trò chiếc chìa khòa vạn năng để khai phá tiềm năng của bộ não Nó được áp dụng trong mọi mặt của cuộc sống, qua đó cải thiện hiệu quả học tập và

khả năng tư duy mạch lạc, nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động

SĐTD (mind map) là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ành để mở rộng

và đào sâu các ý tưởng SĐTD có bốn đặc điểm chính sau:

- Đối tượng quan tâm được kết tinh thành một hình ảnh trung tâm

- Từ hình ảnh trung tâm, những chủ đề chính của đối tượng tỏa rộng thành các nhánh

- Các nhánh đều được cấu tạo từ một hình ảnh chủ đạo hay từ khóa trên một dòng liên kết Những vấn đề phụ cũng được biểu thị bởi các nhánh gắn kết với những nhánh có

thứ bậc cao hơn

- Các nhánh tạo thành một cấu trúc nút liên kết với nhau

1.4.3 Qui tắc thiết kế sơ đồ tư duy [13, tr 121]

Mục tiêu của các qui tắc trong SĐTD là tự do tư duy chứ không kìm hãm tư duy Như vậy, điều quan trọng là không nên nhầm lẫn giữa trật tự và cứng nhắc, tự do và hỗn

độn Chúng ta thường có quan niệm tiêu cực, xem trật tự là cứng nhắc , kìm hãm; và chúng

ta cũng nhầm lẫn sự hỗn độn thiếu cấu trúc là tự do Tự do tư duy thực sự là khả năng xây

dựng trật tự từ hỗn độn Những qui tắc trong SĐTD giúp chúng ta làm điều này Có thể chia làm hai nhóm qui tắc là: qui tắc kỹ thuật và qui tắc bố trí

1.4.3.1 Qui tắc kỹ thuật

Như chúng ta thấy, nhấn mạnh là quan trọng vì nó có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy

mạnh sáng tạo Mọi kỹ thuật để nhấn mạnh đều có thể được dùng để liên kết, và ngược lại

Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh trong SĐTD, chúng ta áp dụng các qui tắc sau

- Luôn dùng một hình ảnh trung tâm, vì hình ảnh thu hút sự tập trung của mắt và não kích thích vô số liên kết đồng thời giúp trí nhớ hiệu quả hơn

- Dùng hình ảnh ở mọi nơi trong SĐTD giúp cân bằng sự hưng phấn giữa các kỹ năng thị giác và ngôn ngữ của não

- Mỗi ảnh trung tâm dùng ít nhất ba màu Màu sắc kích thích trí nhớ và sáng tạo, tránh sự đơn điệu

- Kích cỡ trong các ảnh và xung quanh các từ Hình ảnh không gian ba chiều hay

chữ viết nổi có hiệu ứng nhấn mạnh các phần tử quan trọng trong SĐTD

- Sử dụng sự tương tác ngũ quan là sự vận dụng tối đa ngũ quan cũng như cảm giác

vận động thân thể trong các từ và hình ảnh

- Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in và dòng chữ chạy Có tác dụng nhấn mạnh tầm quan

trọng tương đối giữa các thành phần cùng cấp Kích cỡ lớn có tác dụng nhấn mạnh

- Tổ chức dòng giúp phân cấp được rõ ràng

b Liên kết

Liên kết có vai trò tăng trí nhớ và sáng tạo nên cũng rất quan trọng Trong não, liên

kết chính là công cụ tích hợp giúp ta nắm bắt những cảm nghiệm của thế giới vật chất Một khi chúng ta đã xác định ảnh trung tâm và ý chủ đạo thì khả năng liên kết của não sẽ giúp ta

đi sâu vào thế giới ý tưởng

- Dùng mũi tên để chỉ mối liên hệ cùng nhánh, hoặc khác nhánh

- Dùng màu sắc để làm ký hiệu hay phân vùng trong SĐTD

- Dùng ký hiệu giúp ta dễ dàng tìm được mối liên hệ giữa các bộ phận trên SĐTD, nó giúp ta tiết kiệm thời gian

c Mạch lạc

- Mỗi dòng chỉ có một từ khóa

- Viết từ khóa trên vạch liên kết

- Vạch liên kết và từ luôn cùng độ dài

- Các vạch liên kết nối liền nhau và các nhánh chính luôn nối với ảnh trung tâm

- Vạch liên kết trung tâm phải dùng nét đậm

- Đường bao ôm sát các nhánh

- Ảnh vẽ thật rõ ràng

- SĐTD luôn nằm theo chiều ngang

- Luôn viết in thẳng đứng

Tất cả chúng ta đều là những cá thể độc đáo riêng biệt SĐTD phải phản ánh được các mạng lưới và lối tư duy độc đáo trong mỗi con người

Nếu SĐTD dùng cho mục đích cụ thể như soạn diễn văn, làm tiểu luận, bài kiểm tra,

mà ta cần diễn đạt ý tưởng theo một trình tự cụ thể thì ta cần đánh số các nhánh sơ đồ theo trình tự mong muốn

1.4.3.3 Các bước vẽ sơ đồ tư duy [13, Tr 85- 92]

Nhánh nh ỏ Nhánh chính TRUNG TÂM Nhánh chính Nhánhnh ỏ

Bước 1 : Vẽ chủ đề ở trung tâm

Bước đầu tiên trong việc tạo ra một SĐTD là vẽ chủ đề ở trung tâm một mảnh giấy

Ý t ưởng trung tâm (ho ặc hình ảnh)

- Vẽ chủ đề ở trung tâm để từ đó phát triển ra các ý khác

- Có thể sử dụng tự do tất cả các màu sắc tùy thích

- Chủ đề cần được làm nổi bật cho dễ nhớ

- Có thể bổ sung thêm từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng

Bước 2 : Vẽ thêm các tiêu đề phụ

- Tiêu đề phụ nên được vẽ gắn liền với trung tâm

- Tiêu đề phụ nên được vẽ chéo góc (chứ không nằm ngang) để nhiều nhánh phụ khác có

- Hãy phát huy và sáng tạo thêm nhiều cách viết tắt cho riêng mình

Bước 4: Hãy để trí tưởng tượng bay bổng

Chúng ta có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật cũng như giúp chúng ta ghi nhớ tốt hơn

1.4.4 Phạm vi nghiên cứu và ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học [13, tr157]

Ngoài việc giúp học trò của mình làm quen với lí thuyết và thực hành về SĐTD, người thầy còn có thể sử dụng SĐTD theo nhiều cách để làm cho việc dạy học dễ dàng và lý thú hơn

Soạn ghi chú cho bài giảng: Dùng SĐTD làm ghi chú cho bài giảng là một trong

những cách hữu hiệu So với cách viết ra thì soạn bài giảng bằng SĐTD nhanh hơn nhiều và

có ưu điểm lớn là cả GV lẫn HS lúc nào cũng có được cái nhìn tổng quát về vấn đề Một bài

giảng theo SĐTD dễ dàng cập nhật theo thời gian và các chi tiết trong bài giảng không bị xáo trộn Nhờ có những đặc tính hỗ trợ trí nhớ, SĐTD cho phép người GV chỉ cần xem lướt qua trước khi lên lớp là có thể nắm bắt trọng tâm Vì kiến thức của GV mỗi ngày càng phong phú hơn nên cùng một SĐTD sẽ hình thành nhiều bài giảng khác nhau Điều đó giúp

GV tránh được sự tẻ nhạt của các ghi chú quá cũ mà không tốn nhiều công sức Nhờ thế,

việc dạy học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn đối với cả GV và HS

Ho ạch định cho năm học: GV dùng SĐTD để có cái nhìn tổng quát về chương trình

học của cả năm, bao gồm các học kỳ và kiến thức của mỗi bài học

Trong gi ờ chủ nhiệm lớp: GV và HS có thể cùng thực hiện một SĐTD về các công

việc phải làm vào tuần sau như trực nhật, ôn bài, lao động, …

Bài h ọc và cách trình bày: GV có thể sử dụng bảng lớn, bảng giấy, máy overheat,

máy tính … để vẽ các phần tương ứng của SĐTD trong khi đang giảng bài Cách biểu thị qui trình tư duy như thế sẽ làm rõ cấu trúc bài học, đồng thời duy trì dược sự chú ý của HS, giúp các em nhớ và hiểu bài dễ dàng hơn Cũng có thể cho HS tự hoàn chỉnh các SĐTD

dạng khung hoặc chỉ để các em tô màu

Ki ểm tra đánh giá: Với mục tiêu của kiểm tra đánh giá là kiểm tra kiến thức và mức

độ hiểu bài chứ không phải khả năng viết của HS thì việc sử dụng SĐTD là một giải pháp

hữu hiệu Nó giúp GV thấy ngay HS có bao quát được chủ dề hay không, cũng như các mặt

mạnh, mặt yếu của mỗi HS Ngoài ra SĐTD còn cho thấy những chuỗi liên kết ý tưởng của

HS Do vậy, Việc sử dụng dụng SĐTD giúp GV đánh giá được khách quan về mức độ hiểu

biết của HS mà không làm ảnh hưởng bởi cảm nhận về những kĩ năng trong các lĩnh vực khác như ngữ pháp Đồng thời việc sử dụng SĐTD còn giúp HS có thể tự đánh giá bản thân

Tóm lại việc sử dụng SĐTD trong giáo dục có thể mang lại những lợi ích sau

- Sư đồ tư duy gợi hứng thú cho người học một cách tự nhiên, nhờ đó giúp người học

tiếp thu nhiều hơn và tích cực hơn trong giờ học

- SĐTD làm cho bài học cũng như cách trình bày ngẫu hứng, sáng tạo và lí thú hơn đối với cả GV và HS

- Với SĐTD, việc ghi chú bài giảng của GV trở nên linh hoạt, tùy biến, GV dễ dàng

bổ xung, làm mới bài giảng một cách nhanh chóng để phù hợp với sự phát triển của thời đại

- SĐTD biểu thị nội dung thích hợp dưới hình thực rõ ràng và dễ nhớ nên người học

có khuynh hướng đạt điểm cao hơn trong các kỳ kiểm tra

- SĐTD không những biểu thị các sự kiện mà còn cho thấy mối liên kết giữa các sự

kiện ấy, nhờ đó giúp người học hiểu sâu hơn về chủ đề

Trong học dạy học, SĐTD có thể phát huy tối đa khả năng tư duy cho HS, đặc biệt là

tư duy hệ thống, giúp người học rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, học tập hợp tác, dễ dàng

nắm bắt nội dung kiến thức mới theo hướng dạy học tích cực

1.5 PHẦN MỀM MINDJET MINDMANAGER 9.0

1 5.1 Giới thiệu

- Đây là phần mềm được phát hành ngày 28/07/2010, do Mindjet

- Dung lượng 103MB

- Yêu cầu: Windows XP/ Vista / 7

- Giao diện đẹp, sử dụng dễ dàng bằng các phím chức năng

1 5.2 Chức năng

- Để lập SĐTD (MindMap) tốt nhất hiện nay trên máy tính, vừa đẹp, nhanh lại rất

tiện lợi; giúp phác thảo ý tưởng, lập kế hoạch, định thời gian và công việc; ghi chép và suy nghĩ từ tổng thể đến chi tiết: khoa học và logic

- Từ những ý tưởng ban đầu, thể hiện chi tiết kế hoạch, tổ chức các ý tưởng liền

mạch nhau Chương trình sẽ tạo dạng cây thư mục từ cấp tổng quát đến chi tiết để có cái nhìn toàn diện về kế hoạch đang làm Không những giúp bạn đẩy nhanh tiến trình làm việc

mà còn cho phép chúng chuyển đổi dữ liệu qua PowerPoint, Word và các định dạng ảnh Mindjet MiniManager tương thích mọi Windows

1 5.3 Xây dựng sơ đồ tư duy bằng phần mềm Mindjet Mindmanager

1.5.3.1 Khởi động và thao tác cơ bản

 Khởi động:

- Nhấn Start  Mindjet Mindmanager 9

- Giao diện chính của Mindjet Mindmanager 9

- Hiện và ẩn một số lệnh trong menu chính