Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo mức độ tư duy trong dạy học chương `Anđehit - Xeton - Axi cacboxylic` lớp 11 THPT

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo mức độ tư duy trong dạy học chương `Anđehit - Xeton - Axi cacboxylic` lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TR ƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thu Hiền

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT – XETON – AXIT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS PHẠM VĂN HOAN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi

vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như tổng kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự động viên chân thành từ các quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS TS Phạm Văn Hoan, người Thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luân văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô trong khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TPHCM, đặc biệt là PGS TS Trịnh Văn Biều đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các đồng nghiệp xa gần, các anh chị và các bạn lớp cao học

Cuối cùng con xin cảm ơn gia đình đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ con trong suốt thời

gi an học tập

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Tp Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 08 năm 2011

Nguyễn Thị Thu Hiền

2.Mục đích nghiên cứu4 94

3.Nhiệm vụ nghiên cứu4 94

4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu4 94

5.Phạm vi nghiên cứu4 94

6.Giả thuyết khoa học4 104

7.Phương pháp nghiên cứu4 104

8.Những đóng góp của đề tài4 104

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI4 11

1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6]4 144

1.2.2 Tính tích cực trong học tập [11], [24]4 154

1.2.3.Phương pháp dạy học tích cực [6], [11]4 164

1.2.4.Một số phương pháp học tập tích cực [6], [33]4 174

1.3.3.3 Suy lí4 214

1.3.4.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh4 234

1.3.5.Tư duy khoa học và tư duy hóa học [13], [26]4 274

1.3.5.1 Tư duy khoa học4 27

1.4.1.Khái niệm bài tập hóa học4 304

1.4.2.Phân loại bài tập hóa học4 314

1.4.3.Tác dụng của bài tập hóa học4 334

1.4.4.Xu hướng phát triển của bài tập hóa học4 344

1.4.5.Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy4 354

1.5.Thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” ở trường phổ thông4 354

1.5.1.Mục đích điều tra4 354

1.5.2.Đối tượng điều tra4 354

1.5.3.Phương pháp điều tra4 364

1.5.4.Kết quả điều tra4 364

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC

ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC” LỚP 11 THPT4 45

2.3.2.Xác định nội dung của hệ thống bài tập4 514

2.3.3.Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập4 524

2.3.4.Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập4 524

2.3.5.Tiến hành soạn thảo4 524

2.3.6.Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp4 534

2.3.7 Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung4 534

2.4.Hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”4 534

2.4.1.Giới thiệu tổng quan về hệ thống bài tập4 534

2.4.2.Các bài tập bài “Anđehit – Xeton”4 544

2.4.2.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan4 54

3.2.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm4 1014

3.3.Tiến trình thực nghiệm4 1014

3.3.1 Chọn giáo viên thực nghiệm4 1013.3.2 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 101

3.3.3 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm4 1024

3.3.4 Tiến hành dạy ở các lớp TN - ĐC4 1024

3.3.5 Kiểm tra, chấm bài4 1024

3.3.6.Xử lý kết quả thu được4 1034

3.4.Kết quả thực nghiệm4 1044

3.5.Phân tích kết quả thực nghiệm4 1084

3.5.1.Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi4 1084

3.5.2.Đồ thị các đường lũy tích4 1084

3.5.3.Giá trị các tham số đặc trưng4 1084

3.5.4.Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student4 1094

Phụ lục 24 1224

Phụ lục 34 1254

Phụ lục 44 1274

Phụ lục 54 132

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AgNOR 3 R/NHR 3 R:R Rdung dịchR RAgNOR 3 Rtrong NHR 3

BTHH : bài tập hóa học CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử

ĐC : đối chứng đktc : điều kiện tiêu chuẩn GDPT : giáo dục phổ thông

GV : giáo viên

HS : học sinh HTBT : hệ thống bài tập

lk : liên kết Nxb : nhà xuất bản PTHH : phương trình hóa học SBT : sách bài tập

SGK : sách giáo khoa

tP o

P : nhiệt độ

TB : trung bình THPT : trung học phổ thông

TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm Tp.HCM : thành phố Hồ Chí Minh

dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị

trường lao động, đặc biệt là “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ

năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…” (Luật Giáo dục 2005,

điều 27) Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục này thì phải tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện

trong đó chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo sao cho “phương pháp giáo dục phổ

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Bài tập cũng là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả

Hiện nay trên thị trường số lượng sách bài tập tham khảo rất đa dạng và phong phú, tuy nhiên phần

lớn các bài tập đều chưa được xếp loại, phân hóa theo trình độ HS; điều này gây không ít khó khăn

cho GV và HS khi lựa chọn những bài tập vừa sức và phù hợp với HS

Bên cạnh đó, trong chương trình hóa học phổ thông, những kiến thức về hóa học hữu cơ là những kiến thức nền tảng và cơ bản nhất Do đó, việc thường xuyên củng cố và khắc sâu tri thức về hóa học hữu cơ cho học sinh thông qua các câu hỏi và bài tập hóa học là rất quan trọng Đồng thời, qua thực tế dạy học hóa học, tôi nhận thấy rằng nếu như ở phần kiến thức về “Hidrocacbon” học sinh lĩnh hội tương đối dễ thì khi sang phần “Dẫn xuất của hidrocacbon” và nhất là khi học về các hợp chất như “Anđehit, xeton, axit cacboxylic” đa số các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp

nhận bài học vì không biết cách học, cách tư duy, suy luận logic về mối quan hệ giữa cấu tạo với

tính chất của chất Từ đó, học sinh không thể nắm chắc được bài học cũng như khó hiểu sâu kiến thức; điều này tất yếu dẫn đến việc các em không thể giải được nhiều bài tập trong chương trình và ảnh hưởng tới kết quả học tập bộ môn hóa học Thêm vào đó, thời gian phân phối chương trình dành cho chương này cũng không nhiều và có nhiều bất cập (thường vào cuối năm học, sát lúc thi cuối

kì) nên không chỉ khó khăn cho học sinh khi học mà còn gây nhiều trăn trở cho giáo viên khi giảng

dạy: phải làm thế nào để HS có thể học tốt nhất?

Với những lí do như trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11

THPT” với mong muốn không chỉ góp phần giúp các em HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy mà còn hỗ trợ giáo viên có thêm tư liệu để có thể dạy học phù hợp và sát với từng đối tượng HS; qua đó góp phần nâng cao chất lượng bài dạy và hiệu quả của quá trình dạy học hóa học

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học được phân loại theo các mức độ tư duy trong dạy

học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần hoá học hữu cơ và chương “Anđehit – Xeton –

Axit cacboxylic”

- Nghiên cứu hệ thống bài tập về anđehit, xeton, axit cacboxylic

- Điều tra thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” hiện nay ở trường phổ thông

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” theo các

mức độ tư duy

- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã xây dựng vào dạy học các bài cụ thể trong chương

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học được phân loại theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” -

sách giáo khoa hóa học lớp 11 THPT (chương trình cơ bản)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ tư duy trong các giờ học thì sẽ giúp cho giáo viên dạy học phù hợp với đối tượng, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ đề ra, luận văn cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu

như sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so

sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thực

nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc

trưng

8 Những đóng góp của đề tài

- Đã xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phân loại theo các mức độ tư duy dùng trong dạy

học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT

- Đề xuất một số phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Vấn đề sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu đầu ngành và giáo viên quan tâm

1.1.1 Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học

- Trên tinh thần cơ bản về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (Nghị quyết Hội nghị

lần thứ tư Ban chấp hành trung ương (khóa VII) Đảng Cộng Sản Việt Nam), GS Nguyễn Ngọc Quang đã biên soạn cuốn sách “Lí luận dạy học hoá học tập 1, NXB Giáo dục (1994)” Toàn bộ

giáo trình đã nêu lên những vấn đề đại cương, cơ bản nhưng cụ thể của lí luận dạy học hóa học (những quy luật chung, những thành tựu mới nhất của lí luận dạy học trên thế giới và trong nước trong mấy thập kỉ gần đây ) Đồng thời, ở đây, lần đầu tiên trong văn đàn lí luận dạy học tác giả đã giới thiệu nhiều phương pháp hiện đại, rất thích hợp với thực tiễn dạy học hóa học ở Việt Nam, đã được thực nghiệm sư phạm kiểm chứng Trong đó, BTHH được xem vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Trong giáo trình, tác giả đã trình bày rất rõ cơ

sở lí luận về BTHH như: BTHH là gì, cơ chế giải một bài toán diễn ra như thế nào, nên tổ chức sử dụng bài tập vào việc dạy học ra sao để đạt tới hiệu quả trí – đức cao nhất Đây cũng là giáo trình chủ yếu của môn lí luận dạy học hóa học dùng cho sinh viên các trường sư phạm

- Kế thừa và tiếp tục phát triển các quan điểm, lí luận của GS Nguyễn Ngọc Quang về BTHH,

PGS TS Nguyễn Xuân Trường cũng đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về BTHH, đặc biệt là về các phương pháp biên soạn và giải bài tập hóa học Trong đó, nhiều công trình đã được xuất bản thành sách hoặc đăng trên các tạp chí khoa học của ngành và được nhiều giáo viên quan tâm như:

“Giải toán bằng nhiều cách – một biện pháp nhằm phát triển tư duy”, Tạp chí “Hóa học và ứng

dụng”, số 12(2005); Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm (2006) Trong các tài liệu này, tác giả đã khai thác triệt để các dạng toán khác nhau về lí

thuyết cũng như bài tập và có nhiều cách giải khác nhau làm phong phú thêm kiến thức cho HS Đồng thời, qua đó tác giả cũng khẳng định rằng trong quá trình dạy học hóa học thì bài tập là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả

- Với kinh nghiệm nhiều năm tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi và luyện thi đại học theo phương

pháp tự luận và trắc nghiệm, TS Cao Cự Giác đã đúc kết kinh nghiệm và biên soạn nhiều bộ sách bài tập tham thảo có giá trị thực tiễn trong việc giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy đặc biệt là tư

duy sáng tạo, như là “Các phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB

Giáo dục (2009); Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam (2009) Trong các sách này, tác giả đã giới thiệu một cách khái quát về các phương pháp

giải bài tập nhanh, trong đó có chú ý tới những phương pháp giải đặc biệt nhằm rút ngắn cách suy luận, nhanh chóng tìm ra kết quả Nhìn chung về các tài liệu này, mặc dù có nhiều cách giải hay nhưng lại nặng về mặt toán học; nội dung bài tập tuy phong phú, cung cấp nhiều thông tin nhưng chủ yếu dành cho HS khá, giỏi nên khó áp dụng rộng rãi ở trường THPT

1.1.2.M ột số bài báo và trang Web về bài tập hóa học

• Cao Cự Giác, “Xây dựng một số dạng bài tập bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học cho học sinh

THPT”, Tạp chí giáo dục, số 191 (kì 1 – 6/2008), tr.48-50

• Lê Văn Năm, “Sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học ở

trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 190 (kì 2 – 5/2008), tr.40-41

• Trương Thị Thúy Vân, “Bài tập nhận thức môn hóa học rèn khả năng tiếp nhận kiến thức mới

và phát triển tư duy”, Tạp chí giáo dục, số 148 (kì 2 – 10/2006), tr.36-37

http://hoahocngaynay.com/en/nghien-cuu-giang-day/hoa-hoc-nha-truong/303-phat-trien-tu-Qua những bài báo, trang Web trên thì việc sử dụng BTHH như là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả đã trở nên rất phổ biến và được rất nhiều sự quan tâm Tuy nhiên, hiện nay số lượng bài tập hóa học rất nhiều nhưng lại chưa được phân loại, sắp xếp hợp

lý theo trình độ HS nên gây nhiều khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn cũng như sử dụng trong quá trình dạy học

1.1.3 Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan

• Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông

thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

• Vũ Anh Tuấn (2004), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi

dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Trong luận án, tác giả Vũ Anh Tuấn và Lê Văn Dũng đã trình bày khá kỹ và sâu sắc phần cơ sở

lý luận về bài tập hóa học như: khái niệm, phân loại, tác dụng, xu hướng phát triển với nhiều ví dụ phù hợp Đặc biệt, tác giả Lê Văn Dũng đã chỉ rõ mối quan hệ giữa BTHH và vấn đề phát triển tư duy của HS cũng như đề xuất nhiều nội dung và biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS, trong đó nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “người sử dụng” BTHH

• Văn Thị Ngọc Linh (2008), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,

Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm phong phú, đa dạng với

hệ thống câu hỏi và bài tập được phân phối theo 3 mức độ (biết, hiểu, vận dụng) nhưng lại chưa chỉ

rõ bài nào thuộc mức độ nào

• Bùi Thị Thu Hà (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ

thống bài tập hóa học (phần hữu cơ- hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học,

Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội

Tác giả Bùi Thị Thu Hà đã hệ thống, phân loại và sắp xếp các bài tập trong từng bài rất rõ ràng theo 4 mức độ: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo Đồng thời, tác giả cũng đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập trong khi thiết kế các kiểu bài lên lớp: bài học nghiên cứu tài liệu mới; bài học hoàn thiện và vận dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo; kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Tuy nhiên, nội dung bài tập chỉ giới hạn trong phần hữu cơ hóa học lớp 12 chương trình nâng cao

• Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh

trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm

TP Hồ Chí Minh

Trong luận văn, tác giả đã trình bày khá rõ mối quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho HS Đồng thời, tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm có chất lượng trong việc rèn luyện trí thông minh và phát triển tư duy cho HS

• Trương Thị Lâm Thảo (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả

dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm

TP Hồ Chí Minh

Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc có tính định hướng trong việc xây dựng hệ thống BTHH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon Trong đó, nhấn mạnh hệ thống bài tập phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và có đủ loại điển hình giúp cho mọi trình độ HS đều

có thể tham gia vào việc giải bài tập

• Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy

cho học sinh trung học phổ thông (Chương Crom - Sắt - Đồng, lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ

giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Trên cơ sở cấu trúc chương trình của chương cũng như các mục đích, yêu cầu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng, tình cảm thái độ, tác giả Vân Long Trọng đã đưa ra các định hướng xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển tư duy cho HS; trong đó nhấn mạnh xây dựng và sắp xếp các bài tập theo mức độ tư duy tăng dần Tác giả đã tiến hành xây dựng hệ thống bài tập của chương

“Crom – Sắt – Đồng” (lớp 12 chương trình nâng cao) với rất nhiều dạng câu hỏi lý thuyết và bài tập Sau mỗi phần kiến thức quan trọng, tác giả đều đưa ra một hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận với 4 mức độ tư duy từ thấp lên cao Kết thúc chương tác giả còn đưa ra một hệ thống bài tập tổng hợp khá đầy đủ ở hình thức trắc nghiệm và tự luận Mặc dù vậy, hệ thống bài tập mà tác giả xây dựng vẫn chưa thể hiện rõ ràng sự phân loại cụ thể theo 4 mức độ tư duy mà tác giả đã đưa ra (chưa chỉ rõ những bài tập nào là ở mức độ biết, hiểu, vận dụng hay vận dụng sáng tạo)

Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông đã được nhiều tác giả nghiên cứu trước đó Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đều đã xây dựng cơ sở lý luận khá đầy đủ và vững chắc Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và phát triển Mặt khác, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy cần có sự phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS phù hợp hơn theo hướng dẫn của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chương trình Giáo dục phổ thông và Chuẩn kiến thức kĩ năng của

Chương trình GDPT Đây cũng chính là nội dung và nhiệm vụ chúng tôi cần thực hiện trong đề tài này 1.2 Dạy học tích cực

1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6]

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương

4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong

Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ

thị số 14 (4 – 1999)

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,

chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các định hướng sau:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.2.2 Tính tích cực trong học tập [11], [24]

Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Do đó, hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội Ngoài ra, tính tích cực hoạt động của con người còn được biểu hiện trong hoạt động chủ động

của chủ thể Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết,

cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều loài

người đã tích luỹ được Tuy nhiên, HS phải khám phá những hiểu biết mới đối với bản thân HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động của chính mình Khi tới một trình độ nhất định sự học tập tích cực sẽ mang tính chất nghiên cứu khoa học

Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là:

- Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra

- Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để nhận thức những vấn đề mới

- Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học

- Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước khó khăn …

Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn

- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề

- Sáng tạo: tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực [6], [11]

Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định Ta

có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương pháp thụ động:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò

- Vấn đáp tìm tòi

- Dạy học nêu vấn đề

- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

- Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học

- Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác…

- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học

1.2.4 Một số phương pháp học tập tích cực [6], [33]

• Tự hỏi, tự trả lời, tự đánh giá

Là quá trình phát hiện ra những điều không hiểu, hiểu lơ mơ, hiểu sai, không thông suốt và phải tìm cách giải quyết những thắc mắc Đây là quá trình người học rèn luyện phương pháp tư duy cho bản thân, nâng cao năng lực tìm tòi giải đáp các câu hỏi đặt ra mà nắm vững hơn những nội dung cần phải biết, phải áp dụng Lúc này nếu tự mình thấy không được thỏa mãn ở chỗ nào đó thì có thể hỏi người khác và tiếp thu lời giải đáp, nhờ đó có thể hiểu hơn

• Hỏi chủ động

Hỏi chủ động: chỉ hỏi sau khi đã tự hỏi, tự đáp và đã thấy rõ chỗ nào là chỗ mình không tự thỏa mãn được Kết quả cần đạt phải là “hiểu hơn trước”, rồi từng bước tiến lên” hiểu đầy đủ hơn, hiểu sâu hơn” Thiếu khâu tự hỏi, tự đáp mà đã đi hỏi người khác ngay, thì câu hỏi thường được chuẩn bị không kĩ càng, không đủ sâu cho nên hiệu quả tiếp nhận lời đáp sẽ thấp nghĩa là không hiểu thêm được mấy

• Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp

- Tận dụng sách giáo khoa, sách bài tập, đồng thời phải có vở ghi và vở làm bài (hoặc có vở học tập) Kết hợp cao nhất đồng thời thính giác, thị giác Cố gắng để hiểu rõ vấn đề mấu chốt, trọng tâm chi phối các vấn đề khác

- Nhanh chóng xác định được thủ thuật nghe và ghi bài, phù hợp với mỗi môn học, thậm chí đối với mỗi thầy cô giáo

- Học cách đọc sách và ghi chép để lưu giữ thông tin, để bổ sung bài giảng và để tự học nâng cao tri thức năng lực

- Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu

- Rèn luyện thường xuyên thói quen nêu thắc mắc, nêu vấn đề thảo luận

- Học cách tóm tắt tài liệu đọc được, làm tổng kết hệ thống hoá kiến thức của một chương, một

số chương hoặc cả học kì,cả năm học

- Chú ý so sánh, khái quát hóa, tập phân tích, tổng hợp, bình luận, nêu chính kiến của bản thân

- Chỉ có thể ghi nhớ được trên cơ sở đã hiểu rõ

- Giảng lại cho bạn, cho người khác (tức là tăng cường học nhóm) một nội dung kiến thức là cách rất tốt giúp hiểu và nhớ lâu

- Cần luôn luôn tìm cách vận dụng lí thuyết đã học vào bài tập (giải thích hiện tượng thực tiễn, làm toán ….) vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất

- Tận dụng cơ hội áp dụng những điều đã học vào cuộc sống để rèn luyện phương pháp tư duy,

óc suy luận sáng tạo

- Chú ý học cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề từ đơn giản đến phức tạp dần đần, từ nhỏ đến lớn

- Cần học cách lập kế hoạch phấn đấu trong học tập với những mục tiêu cụ thể

- Học cách lập kế hoạch sử dụng thời gian

- Cần đề ra kế hoạch học tập dài hạn- học tập suốt đời

1.3 Tư duy và quá trình dạy học hóa học [12], [13], [18], [20], [38], [46]

1.3.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong

có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Như vậy

tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và các phương pháp tư duy

1.3.2 Những phẩm chất của tư duy

Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người Những phẩm chất của tư duy là:

phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

(ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…)

quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát

Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại

1.3.3 Những hình thức cơ bản của tư duy

Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy

Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết

Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ

dễ dàng phiến diện, lệch lạc Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những qui tắc, qui luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực

Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ (P) Cấu trúc này

có :

- Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S, “là” P

- Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S, “không là” P

Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan hệ Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực

Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic)

Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.3.3.3 Suy lí

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lí Suy

lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lí tốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực

Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch

a Loại suy

Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

b Suy lí qui nạp

Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến Từ những hoạt động tới các qui luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

Có hai lối qui nạp:

o Qui nạp đơn cử:

- Qui nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng

- Qui nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cúu được tất cả các đối tượng

Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng

Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”

c Suy lí diễn dịch

Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ

Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:

- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập luận ba đoạn với qui tắc của mình

Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ:

- Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định

- Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu diễn trong kết luận

Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn:

Mọi kim loại đều dẫn điện Nhôm là kim loại Vậy nhôm dẫn điện

Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất

cả các hoạt động tư duy Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức Việc khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn

luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời Qua đó, nhờ những thói quen và phương pháp xác định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học

1.3.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

Các mức độ phát triển tư duy theo Bloom [19]

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy và kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển tư duy của HS ở mức độ cao Các mức độ tư duy:

Hình 1.1 Các mức độ tư duy theo Bloom

Đánh giá Tổng hợp Phân tích

Vận dụng Hiểu Biết

Cụ thể như sau:

Bảng 1.1 Cụ thể hóa các mức độ tư duy của Bloom

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả

hoặc hậu quả)

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống

cụ thể hay trong tình huống mới

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng

Bảng 1.2 Hoạt động tương ứng với các mức độ tư duy của Bloom

Biết Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Hiểu Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

Vận dụng Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức

Phân tích Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Tổng hợp Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Đánh giá Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [31]

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

- Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở

khoa học

a Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu

- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

b Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn

đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ qui định

c Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:

- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm lại)

- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lí hoá thao tác

- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng

- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp cận mới, tách ra

khỏi mẫu ban đầu

Các mức độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tư duy theo quan điểm của GS Nguyễn Ngọc Quang và của GS Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :

+ Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ biết trong

tiêu chí Bloom

+ Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ hiểu trong

tiêu chí Bloom

+ Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ vận dụng

trong tiêu chí Bloom

+ Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của GS Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom

Mặt khác, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/05/2006 về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông và ban hành Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình GDPT trong đó chỉ rõ các mức độ về kiến thức, kĩ năng cần đạt được của HS (ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng) [8]

+ Về kiến thức: Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản trong chương trình,

sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

+ Về kĩ năng: Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập,

làm thực hành ; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết,

hiểu, vận dụng (vận dụng ở mức độ thấp, vận dụng ở mức độ cao) Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng:

+ Vận dụng ở mức độ thấp: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang

dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

+ Vận dụng ở mức độ cao: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới

với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập

hóa học trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng Do đó cần xây dựng

và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực tư duy cho HS

một cách hiệu quả nhất

1.3.5 Tư duy khoa học và tư duy hóa học [13], [26]

Tư duy khoa học là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận thức, được thực hiện thông qua một hệ thống các thao tác tư duy nhất định trong đầu óc của người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duy khoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây dựng thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận mới hoặc giả thuyết, lý thuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các khách thể nhận thức một các chính xác, đầy đủ, sâu sắc, chân thực hơn

Tư duy khoa học hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó

tư duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo Biểu hiện của phong cách tư duy khoa học hiện đại là tính chưa hoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học mới Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu và cuối cùng thay thế chúng bằng những nguyên lý, lý tưởng, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quát hơn nhưng không phải là cuối cùng và bất biến Tư duy khoa học ngày càng mang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thành đối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm

1.3.5.2 Tư duy hóa học

Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung, mỗi ngành khoa học còn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học

đó

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra

sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên

lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân

vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hóa học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất; các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể như là sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học; nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng

sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học- đó là các kí hiệu, công thức hoá học, phương trình hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu

1.3.6 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học [12], [13], [37]

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm, do đó nó có nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho HS Xét về phương diện lí luận thì trong logic học người ta thường biết có ba phương pháp hình thành phán đoán mới: qui nạp, suy diễn và loại suy Ba phương pháp tư duy này

có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … Chúng ta

sẽ tìm hiểu các thao tác tư duy cụ thể:

1.3.6.1 Phân tích

“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu

và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định” Xuất phát từ góc độ “phân tích”, các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học Trong học tập hoạt động này rất phổ

biến Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Theo định nghĩa trên, “tổng hợp” không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính là một hoạt

động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ” HS THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình

có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng, thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động

tư duy đầy hứng thú Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng

1.3.6.4 Khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự

vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay

vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có các mức độ:

- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng

- Khái quát hoá hình tượng: là sự khái quát cả những tri thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

- Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, qui tắc Mức độ này xuất hiện ở lứa tuổi HS THPT

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lí luận khoa học Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt dầu có hoạt động nhận thức Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến trường Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng Người

GV cần có trách nhiệm tổ chức hướng dẫn uốn nắn những hoạt động tư duy của HS

1.4 Bài tập hóa học [2], [11], [13], [40], [42]

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt bài tập hóa học còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm

lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến

thức đã học”, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Theo các nhà lí luận

dạy học Liên Xô (cũ) thì bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kĩ năng nào đó bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này, tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại phân loại bài tập hóa học khác nhau Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại

• Dựa vào nội dung toán học của bài tập

- Bài tập định tính (không có tính toán)

- Bài tập định lượng (có tính toán)

• Dựa vào nội dung của bài tập hóa học

- Bài tập định lượng

- Bài tập lý thuyết

- Bài tập thực nghiệm

- Bài tập tổng hợp

• Dựa vào tính chất hoạt động học tập của học sinh

- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

• Dựa vào chức năng của bài tập

- Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng)

- Bài tập rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

• Dựa vào kiểu hay dạng bài tập

• Dựa vào khối lượng kiến thức

- Bài tập đơn giản (cơ bản)

- Bài tập phức tạp (tổng hợp)

• Dựa vào cách thức kiểm tra

- Bài tập trắc nghiệm

- Bài tập tự luận

• D ựa vào phương pháp giải bài tập

- Bài tập tính theo công thức và phương trình

- Bài tập biện luận

- Bài tập dùng các giá trị trung bình

- Bài tập dùng đồ thị…

• Dựa vào mục đích sử dụng

- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ

- Bài tập dùng để củng cố kiến thức

- Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết

- Bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi

- Bài tập để phụ đạo học sinh yếu…

• Dựa theo các bước của quá trình dạy học

- Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học

- Bài tập vận dụng khi giảng bài mới

- Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức

- Bài tập về nhà

- Bài tập kiểm tra

Tóm lại, có rất nhiều cơ sở phân loại bài tập hoá học khác nhau Tuy nhiên vận dụng các quan điểm về việc phân loại mức độ tư duy của GS Bloom và GS Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi sẽ dựa vào cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của

HS Các bài tập ở đây được xây dựng theo bài cụ thể: mỗi bài học sẽ có hệ thống bài tập được sắp xếp theo ba mức độ tư duy từ thấp đến cao dưới cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Bảng 1.3 Phân loại bài tập theo các mức độ tư duy

Hiểu (tái hiện kiến thức,

diễn giải kiến thức, mô tả

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình

độ cao)

Việc sử dụng bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, đối với HS đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế được, giúp cho HS nắm vững những kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hoá học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS trong học tập Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS Cũng như vấn đề học tập, bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS Vì vậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người GV phải biết sử dụng các bài tập hoá học có sự phân hoá để phù hợp từng đối tượng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho HS Tuỳ theo mục đích dạy học, tính phức tạp và qui mô của từng loại bài, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập theo 3 bậc của quá trình tư duy như trên

1.4.3 Tác dụng của bài tập hóa học

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác

- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học

- Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

1.4.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung SGK Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ sau đây:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS, kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên để xây dựng các bài tập hóa học làm cho bài tập hóa học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập

bộ môn

+ Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng

dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

1.4.5 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa học phong phú và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.5 Thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” ở trường phổ thông 1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” hiện nay ở các

trường trung học phổ thông, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

1.5.2 Đối tượng điều tra

– Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại 59 trường THPT trên 14 tỉnh thành từ tháng 03 năm 2010 đến tháng 08 năm 2010

– Các giáo viên có trình độ đại học, thạc sĩ hoặc đang là học viên cao học

– Các học sinh lớp 11 (hoặc 12) đã học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”

– Số trường được điều tra: 59

– Số phiếu thu được:

+ Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên: 142

+ Phiếu khảo sát học sinh: 721

1.5.3 Phương pháp điều tra

Dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn

1.5.4 Kết quả điều tra

Bảng 1.4 Kết quả điều tra thực trạng (đối với GV)

1

Thầy (cô) thường dạy chương “Anđehit – Xeton – Axit

 Trước khi thi học kì 2

 Sau khi thi học kì 2

 Trước và sau khi thi học kì 2

9,86

66,9

13,38 9,86

2

Theo thầy (cô) trong chương trình hóa học phổ thông, chương

“Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” có vai trò

♦ Vì: (có thể đánh dấu vào nhiều lựa chọn)

 Đây là kiến thức trọng tâm, cơ bản của chương trình hóa hữu cơ

 Nội dung kiến thức của chương có tác dụng rèn tư duy, suy luận

25 (17,61%)

39 (27,46%)

39 (27,46%)

28 (19,72%)

2

Thời lượng ít nên giáo

viên dạy nhanh để kịp

chương trình

3 (2,11%)

17 (11,97%)

19 (13,38%)

36 (25,35%)

67 (47,19%)

17 (11,97%)

22 (15,49%)

39 (27,47%)

64 (45,07%)

11 (7,75%)

19 (13,38%)

31 (21,83%)

70 (49,29%)

19 (13,38%)

42 (29,58%)

42 (29,58%)

33 (23,23%)

6

Phần nội dung “xeton”

còn sơ sài nên khó khắc

sâu kiến thức cho học

sinh

8 (5,64%) 39

(27,46%)

47 (33,1%)

31 (21,83%)

17 (11,97%)

22 (15,49%)

39 (27,47%)

28 (19,72%)

34 (23,94%)

8 Do không có trong nội

dung thi học kì 2 nên HS

17 (11,97%)

14 (9,86%)

31 (21,83%)

36 (25,35%)

44 (30,99%)

không có động cơ học

tốt

9 Khó khăn khác:………

Câu 4 Thầy (cô) cảm thấy khó khăn nhất khi dạy học những nội dung nào trong chương

Đặc điểm cấu tạo

Tính chất hóa học

Điều chế

Ứng dụng

Anđehit –

Xeton

3 (2,11%)

19 (13,38%)

78 (54,93%)

6 (4,23%)

31 (21,83%)

81 (57,04%)

19 (13,38%)

14 (9,86%)

Axit

cacboxylic

3 (2,11%)

3 (2,11%)

78 (54,93%)

6 (4,23%)

33 (23,23%)

75 (52,82%)

17 (11,97%)

6 (4,23%)

GV Tỉ lệ %

5

Thầy (cô) nhận thấy học sinh thường gặp những khó khăn gì

khi học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”?

 Không có kiến thức cơ bản

 Không giải được các bài tập cơ bản trong chương

 Khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức yếu

 Không có điều kiện luyện tập và vận dụng kiến thức

80,28

7,75

Câu 6 Để nâng cao hiệu quả dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” xin thầy

(cô) vui lòng cho biết ý kiến về các giải pháp sau:

STT Giải pháp

Mức độ Rất cần

thiết Cần thiết Bình thường

Không cần thiết

1

Nghiên cứu kĩ sách giáo viên;

dạy theo gợi ý của sách giáo

viên

50 (35,21%)

52 (36,62%)

34 (23,94%)

6 (4,23%)

2 Nghiên cứu Tài liệu hướng dẫn 30 70 36 6

Chuẩn kiến thức kĩ năng (21,13%) (49,3%) (25,34%) (4,23%)

3 Tăng tiết luyện tập 97

(68,31%)

39 (27,46%)

6 (4,23%)

0 (0%)

4 Giảm tải bớt nội dung kiến

thức của chương

22 (15,49%)

62 (43,67%)

39 (27,46%)

19 (13,38%)

5 Dạy hết các kiến thức trong

sách giáo khoa

6 (4,23%)

47 (33,1%)

31 (21,83%)

58 (40,84)

44 (30,99%)

61 (42,96%)

34 (23,94%)

7 Mở rộng kiến thức cho học

sinh vận dụng

6 (4,23%)

56 (39,44%)

63 (44,36%)

17 (11,97%)

8 Nên cho thi học kì 2 nội dung

chương này

45 (31,69%)

47 (33,1%)

42 (29,57%)

8 (5,64%)

9 Soạn sẵn sườn bài để học sinh

điền kiến thức trọng tâm

25 (17,6%)

78 (54,93%)

28 (19,72%)

11 (7,75%)

10

Sử dụng bài tập hóa học vừa

đa dạng vừa cơ bản từ dễ đến

khó

72 (50,7%)

62 (43,66%)

8 (5,64%)

0 (0%)

52 (36,62%)

19 (13,38%)

3 (2,11%)

56 (39,44%)

31 (21,83%)

16 (11,27%)

- Hầu hết GV đều đánh giá cao vai trò quan trọng của chương này trong chương trình hóa học phổ

thông Cụ thể:

+ quan trọng 17,61 %

+ khá quan trọng 15,49 %

+ rất quan trọng 66,9 %

Với lí do chủ yếu: Đây là nền tảng kiến thức để học tiếp chương trình hóa hữu cơ lớp 12 (94,37

%) và đây là nội dung quan trọng trong các kì thi tốt nghiệp, cao đẳng, đại học (78,17 %)

- Về các khó khăn trong quá trình dạy học chương này, phần lớn GV cho rằng những khó khăn

+ Trong thời gian ngắn học nhiều nhóm chức nên HS dễ nhầm lẫn kiến thức (29,58%)

- Trong quá trình dạy học chương này, đa số GV cảm thấy khó khăn nhất khi dạy học những nội

dung về danh pháp của anđehit, xeton, axit cacboxylic (54,93%) và tính chất hóa học (57,04%) với

các lí do: nhiều loại tên gọi nên HS khó nhớ; phương trình hóa học nhiều, mới, khó và có nhiều ngoại lệ; khả năng liên hệ kiến thức của HS kém…

- Theo đánh giá của phần nhiều GV thì khi học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” HS

thường gặp những khó khăn lớn nhất là không có điều kiện luyện tập và vận dụng kiến thức (80,28

%) và khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức yếu (54,93%)

- Về các giải pháp để nâng cao hiệu quả dạy học chương này, 49,3% GV cho rằng “cần thiết” phải

nghiên cứu Tài liệu hướng dẫn Chuẩn kiến thức kĩ năng; 68,31 % cho rằng “rất cần thiết” tăng tiết

luyện tập Đặc biệt, 50,7% GV nhận thấy “rất cần thiết” sử dụng bài tập hóa học vừa đa dạng vừa

cơ bản từ dễ đến khó và 47,89 % xây dựng và phân loại các dạng bài tập hỗ trợ học sinh tự học

Trong khi đó, chỉ có 4,23% GV cho rằng phải dạy hết các kiến thức trong sách giáo khoa

Bảng 1.5 Kết quả điều tra thực trạng (đối với HS)

%