7. Mô tả mẫu nghiên cứu
1.2.1.2 Chất lƣợng trong giáo dục đại học
Khái niệm “chất lƣợng giáo dục đại học” hay “chất lƣợng trong giáo dục đại học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, định nghĩa của Green và Harvey (1993) đƣợc đánh giá có tính khái quát và hệ thống [27]. Green & Harvey đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lƣợng giáo dục đại học:
là sự vƣợt trội (hay sự xuất sắc);
là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót);
là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng);
là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tƣ);
là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác).
Trong số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu” đang đƣợc sử dụng bởi nhiều cơ quan đảm bảo chất lƣợng trên thế giới nhƣ ở Hoa Kỳ, Anh Quốc và các nƣớc Đông Nam Á,...
Theo Glen A. J. (1998) có 6 quan điểm khác nhau về chất lƣợng giáo dục đại học cụ thể nhƣ sau [26]:
a. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
Một số nƣớc phƣơng Tây có quan điểm cho rằng “Chất lƣợng một trƣờng đại học phụ thuộc vào chất lƣợng hay số lƣợng đầu vào của trƣờng đó”. Quan điểm này đƣợc gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: nguồn lực bằng chất lƣợng.
Theo quan điểm này, một trƣờng đại học tuyển đƣợc SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đƣờng, các thiết bị tốt nhất đƣợc xem là trƣờng có chất lƣợng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài ở trƣờng đại học, cao đẳng. Thực tế theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo đƣợc xem nhƣ là một “hộp đen”, chỉ dựa vào đánh giá “đầu vào” mà phỏng đoán chất lƣợng “đầu ra”. Sẽ khó giải thích trƣờng hợp một trƣờng đại học hoặc cao đẳng có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhƣng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngƣợc lại, một trƣờng có những nguồn lực khiêm tốn nhƣng đã cung cấp cho ngƣời học một chƣơng trình đào tạo hiệu quả.
b. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lƣợng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học đƣợc thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trƣờng đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lƣợng giáo dục đại học này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không đƣợc xem xét đúng mức. Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả. Một trƣờng có thể tiếp nhận những SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Thứ hai, cách đánh giá “đầu ra” của các trƣờng là rất khác nhau.
c. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm này cho rằng một trƣờng đại học có tác động tích cực tới SV khi nó tạo ra đƣợc sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của SV. “Giá trị gia tăng” đƣợc xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu đƣợc là “giá trị gia tăng” mà trƣờng đại học đã mang lại cho SV và đƣợc cho là chất lƣợng giáo dục và đào tạo của trƣờng đại học.
Nếu theo quan điểm này về chất lƣợng giáo dục đại học, một loạt vấn đề phƣơng pháp luận nan giải sẽ nảy sinh nhƣ khó có thể thiết kế một thƣớc đo thống nhất để đánh giá chất lƣợng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lƣợng của trƣờng đó. Hơn nữa, các trƣờng trong hệ thống giáo dục đại học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trƣờng đại học. Do vậy, dù có thể thiết kế đƣợc bộ công cụ nhƣ vậy, giá trị gia tăng đƣơc xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trƣờng đại học.
d. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trƣờng đại học phƣơng Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trƣờng trong quá trình thẩm định công nhận chất lƣợng đào tạo đại học. Điều này có nghĩa là trƣờng đại học nào có đội ngũ giáo sƣ, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì đƣợc xem là trƣờng có chất lƣợng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể đƣợc đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trƣờng đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trƣờng bị chính trị hóa. Hơn nữa, liệu có thể đánh giá đƣợc năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hƣớng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phƣơng pháp luận ngày càng đa dạng.
e. Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trƣờng đại học phải tạo ra đƣợc “Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lƣợng. Vì vậy, một trƣờng đƣợc đánh giá là có chất lƣợng khi nó có đƣợc “Văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trƣng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lƣợng
đào tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lƣợng và bản chất của tổ chức. Quan điểm này đƣợc mƣợn từ lĩnh vực công nghiệp và thƣơng mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.
g. Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về chất lƣợng giáo dục đại học xem trọng quá trình bên trong trƣờng đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lƣợng quan tâm xem các trƣờng đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những ngƣời ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lƣợng có hợp lý và hiệu quả không. Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có đƣợc các quyết định chính xác, và chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lý giải những trƣờng hợp khi một cơ sở đại học có đầy đủ phƣơng tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chƣa phải là tối ƣu.
Ngoài 6 quan điểm trên về chất lƣợng giáo dục đại học, Tổ chức Đảm bảo chất lƣợng Giáo dục Đại học quốc tế (INQAAHE – International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education) đã đƣa ra 2 định nghĩa về chất lƣợng giáo dục đại học là [19]:
(1) Tuân theo các chuẩn qui định; (2) Đạt đƣợc các mục tiêu đề ra.
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lƣợng một trƣờng đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu chí chuẩn đó. Theo định nghĩa thứ hai, khi không có Bộ tiêu
tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ đƣợc xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc và những điều kiện đặc thù của trƣờng đó.
Nhƣ vậy, để đánh giá chất lƣợng đào tạo của một trƣờng cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trƣờng. Trên cơ sở đánh giá, các trƣờng đại học, cao đẳng đƣợc xếp loại theo 3 cấp độ: Chất lƣợng tốt; Chất lƣợng đạt yêu cầu; Chất lƣợng không đạt yêu cầu.
Trong điều kiện của GDĐH Việt Nam, trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng ĐH, Bộ GD&ĐT nêu rõ “chất lƣợng giáo dục trƣờng ĐH đƣợc định nghĩa là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trƣờng đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu GDĐH của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phƣơng và cả nƣớc’’.