7. Mô tả mẫu nghiên cứu
1.2.3. Chất lƣợng hoạt động giảng dạy
Giảng dạy bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phòng thí nghiệm, tƣ vấn hƣớng dẫn học tập cho các sinh viên và tƣ vấn cho sinh viên về các đề tài phù hợp với chƣơng trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp[19].
Chất lƣợng HĐGD bao gồm chất lƣợng các nhân tố đầu vào của HĐGD (trình độ GV, giáo trình giảng dạy, trình độ SV, phƣơng tiện hỗ trợ giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy,..), chất lƣợng quá trình giảng dạy và chất lƣợng của sản phẩm tạo ra (đầu ra).
Sự độc lập trong hoạt động giảng dạy và nội dung của môn học đang đƣợc coi trọng trong đánh giá giảng dạy. Giảng dạy tốt không còn đƣợc xác định trên cơ sở của những kĩ năng dạy học chung hoặc những cách tiếp cận có thể áp dụng một cách đồng nhất với tất cả các chủ đề và môn học. “Kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên đƣợc coi trọng hơn nội dung kiến thức; họ cần phải thực hiện nhiều phƣơng pháp giảng dạy khác nhau. Giảng viên giỏi là người học được cách làm cho sinh viên hiểu được một khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng. Kiến thức cơ sở của một giảng viên là kiến thức đã có từ
trƣớc, và đƣợc xem là những tiền đề quyết định có thể áp dụng tốt nhất trong một tình huống mới” (Edgerton, Hutching & Quinlan, 1991, trang 2). Trong mối quan hệ này, sự thành thạo của hoạt động giảng dạy đƣợc thể hiện rõ ràng nhất. Giảng viên cần không chỉ truyền tải kiến thức đến sinh viên mà còn phải chuyển đổi và mở rộng đƣợc những kiến thức đó (Boyer, 1990).
Quan niệm này cũng đƣợc học giả Davis (1993) khẳng định trong nghiên cứu của ông rằng giảng dạy có hiệu quả không phải là một khái niệm đơn nhất mà là một hoạt động có tính toàn bộ. Giảng viên có trách nhiệm tạo ra một môi trƣờng học tập nhƣng không phải chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học.
Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh (2012) trong bài viết Đổi mới phương pháp dạy học và tích cực hóa người học [5] thì dạy học chỉ đƣợc coi là hiệu quả và tích cực khi quá trình này dẫn đến sự thành công hay hiệu quả của quá trình học thể hiện ở độ sâu của sự thông hiểu kiến thức, mức độ thành thạo của kỹ năng và tạo ra sự hứng thú cho quá trình học. Dạy học thành công nếu tạo ra những thay đổi tích cực ở ngƣời học ở các góc độ nhận thức (kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu đã đề ra) tình cảm (hứng thú, động cơ, niềm tin…)
Theo Hội tâm lý học mỹ (APA) có 14 nguyên tắc /nhân tố ảnh hƣởng /làm cho quá trình học đạt hiêu quả/thành công. Hai trong số các nguyên tắc này chỉ ra rằng người học hiệu quả là người biết tạo ra sự liên kết giữa các thông tin mới với các hiểu biết đã có theo những cách có ý nghĩa. Tri thức sẽ mở rộng, sâu hơn khi người học liên tục tạo lập được các mối liên kết giữa thông tin mới và kinh nghiệm trước đó và vốn hiểu biết đã có. Các mối liên hệ này có thể được thiết lập rất đa dạng, chẳng hạn như bổ sung, điều chỉnh hoặc cấu trúc lại những tri thức, hiểu biet kỹ năng đã có. Nếu những tri thức
những tri thức mới vẫn bị cách biệt, cô lập không thể sử dụng có hiệu quả trong những nhiệm vụ mới. Và không sẵn sàng ứng dụng để giải quyết những tình huống mới.
Thực tiễn dạy học cho thấy: thày dạy thế nào thì trò học nhƣ thế; Thày đánh giá nhƣ thế nào trò học nhƣ thế. Dạy học chỉ đƣợc coi là hiệu quả khi nó giúp ngƣời học học hiệu quả, tạo ra sự thành công của ngƣời học. Tức là:
- Đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra về kiến thức, kỹ năng và có thể đo lƣờng đƣợc kết quả ấy;
- Hình thành đƣợc các năng lực: tƣ duy phê phán, giải quyết vấn đề, thích ứng ở ngƣời học;
- Tạo đƣợc hứng thú cho ngƣời học và biết cách vận dụng linh hoạt cái học đƣợc vào cuộc sống
- Hình thành ở ngƣời học khả năng hợp tác, khả năng tự học, tự đánh giá…
* Một số quan niệm giảng dạy có chất lƣợng :
a. Quan điểm của Parker Palmer
Theo quan điểm của Parker Palmer để giảng dạy tốt cần phải thực hiện các kỹ năng [29] cụ thể :
Thứ nhất là : Sự tham gia Giao tiếp
Kiến thức mà chúng ta xử lý ở trên lớp không chỉ có nội dung mà còn có những cách đặc trƣng thể hiện sinh động bằng hình ảnh, sự kết nối giữa kiến thức và những điều đã biết. Dạy tức là tạo ra một không gian học tập thân thiện, thoải mái về tinh thần, không nặng nề, không căng thẳng, tạo cơ hội để ngƣời học giao tiếp, thể hiện quan điểm, chia sẻ kinh nghiệm,... và hợp tác trong các hoạt động trên lớp để ngƣời học trở nên hăng hái, yêu thích khám phá. Tổ chức giao tiếp tốt là tạo tính kích thích ngƣời học tự
nhận biết kiến thức qua trao đổi, tranh luận và các hoạt động học tập giữa ngƣời học với giáo viên, giữa ngƣời học với nhau. Điều đó sẽ giúp ngƣời học hiểu kiến thức không chỉ ở những câu kết luận, những con số hay những sự kiện mà còn ở trong bản thân quá trình giao tiếp, trong các hoạt động học tập, có nghĩa là nếu bạn muốn củng cố, vận dụng kiến thức đã biết và phát hiện kiến thức mới trên lớp bạn phải tham gia giao tiếp và hoạt động học tập trên lớp.
Thứ hai là : Sự kết nối thực tiễn
Đƣa học sinh vào trong chủ đề là rất quan trọng, đƣa chủ đề vào trong học sinh cũng quan trọng nhƣ thế. Bằng cách phân cắt kiến thức kết nối với thực tiễn, chúng ta không chỉ làm cho học sinh tự hiểu đƣợc mà còn làm cho chủ đề đƣợc học có vẻ thích hợp hơn. Khi học sinh không thấy đƣợc sự liên quan giữa chủ đề và bản thân họ, hiệu quả khuyến khích học là rất thấp.
Thứ ba là: Nghe n g ư ờ i h ọ c nói
Nếu việc dạy tốt phụ thuộc vào việc lôi kéo ngƣời học vào cuộc hội thoại, thì ngƣời thầy dạy tốt phải đối mặt với một sự thật là có rất nhiều ngƣời học thích ngồi yên lặng. Chính vì thế việc khơi dậy tinh thần phát biểu của ngƣời học là điều cần thiết nhất của ngƣời thầy.
Có rất nhiều cách để thực hành việc “nghe n g ư ờ i h ọ c nói”. Ngƣời thầy thay vì phải giảng hầu hết thời gian thì có thể nêu ra một số điểm nhỏ của chủ đề để tạo cho ngƣời học có cảm giác có thể đƣợc nói và đƣợc nghe.
Thứ tư là: Mâu thuẫn, cạnh tranh và đồng thuận (nhất trí)
Nhiều ngƣời cho rằng, mâu thuẫn tạo ra sự cạnh tranh hơn là sự đồng thuận. Tuy nhiên, mục đích của kỹ năng này là tạo ra mâu thuẫn dẫn đến cạnh tranh và tranh luận để đồng thuận hoặc quyết định ý kiến nào sẽ thắng những ý kiến khác. Mục đích cuối cùng là tạo sự va chạm của hai bên đối lập
Thứ năm là : Kết quả của sự đánh giá
Bất kỳ việc học hay dạy nào cũng nhanh chóng đƣa đến những sự phân bậc cao thấp. Chính vì vậy, thầy giáo có thể thu hút học sinh vào những yêu cầu không có tính chất đua tranh trong khi hệ thống đánh giá giáo dục yêu cầu phải có sự cạnh tranh.
Giáo viên có thể cho học sinh cơ hội để đánh giá bài tập của họ một vài lần trƣớc khi hoàn tất. Cho điểm quá trình là một công cụ để giúp học tốt hơn là sự đánh giá cuối cùng.
Thứ sáu là : Học sinh có cơ hội đánh giá giáo viên
Nếu việc dạy và học hợp tác với nhau, học sinh cũng cần có cơ hội để đánh giá giáo viên. Ở đây không phải là đánh giá thông qua việc thu thập các câu hỏi và công bố chúng, mà việc đánh giá thể hiện công khai ở cuối mỗi kỳ, thời gian đủ để phản ánh những gì đang diễn để giữa khoá học có thể có những sửa đổi. Khi cả lớp biết rằng, tất cả sẽ tiến bộ, cả thầy giáo và học sinh sẽ đến lớp với nhiều ý định, nhiều tình cảm chung.
Thứ bảy là : Có dũng khí để dạy
Dạy tốt đòi hỏi phải có dũng khí – dũng khí để bộc lộ sự thiếu hiểu biết lẫn sự sáng suốt, nhận thua để trao quyền cho nhóm, để khơi gợi ngƣời học và để họ tiết lộ về bản thân.
b. Quan điểm của Theodore R. Sizer
Thứ nhất là : Dạy tốt phản ánh sự học rộng và khả năng giao tiếp với ngƣời trẻ. Điều này bao gồm việc nắm đƣợc kiến thức trong lĩnh vực và tính khí cởi mở, thân thiện. Một giáo viên dạy có hiệu quả phải thúc đẩy cả hai điều này từ học sinh.
Thứ hai là: Dạy tốt yêu cầu phải có tính chính trực, tính liêm khiết, thật thà, nguyên tắc, nhẹ nhàng, không thiên vị. Những đặc điểm này là nền tảng cho cuộc sống tốt của mỗi ngƣời, nhƣng chúng đóng một vai trò đặc biệt
trong cách cƣ xử của chúng ta bởi vì chúng ta sống cùng với chúng, làm gƣơng cho chúng.[30]
c. Theo quan điểm của Elisabeth Dunne
Theo quan điểm của Elisabeth Dunne thì để dạy tốt cần có các yếu tố [31] cụ thể nhƣ sau:
Thứ nhất là : Cần phải nắm được các đặc điểm của người học.
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hƣớng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào ngƣời học nhƣ:
- Thái độ/giá trị hƣớng tới việc học hoặc hƣớng tới bất cứ nhiệm vụ đặc biệt nào;
- Quan niệm/niềm tin về ý nghĩa của việc học, là ngƣời học ở bất cứ bối cảnh đặc biệt nào;
- Sắp đặt tự nhiên;
- Sở hữu chƣơng trình liên quan đến nhận thức để thực hiện bất cứ nhiệm vụ đặc biệt;
- Sở hữu chƣơng trình biến đổi nhận thức, đó là kiến thức và nhận biết đƣợc các quá trình nhận thức của mình;
- Có khả năng điều khiển một cách chủ động và quản lý quá trình nhận thức và biến đổi nhận thức của bản thân;
- Nhận thức về sự hiệu quả của bản thân.
Thứ hai là : Các hoạt động của giáo viên cần phải có
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hƣớng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào ngƣời dạy. Phƣơng thức trình bày nhiệm vụ, quá trình học, các tiếp cận, sự củng cố thể hiện qua:
- Cấu trúc nền tảng kiến thức phù hợp, phụ thuộc vào kiến thức chi tiết của nội dung đƣợc học;
vào kiến thức của quá trình nhận thức và biến đổi nhận thức, và ngƣời học đƣợc khuyến khích nhƣ thế nào để sử dụng chúng;
- Khả năng tiên đoán và giải quyết các động lực, khả năng nhận thức khác nhau của học sinh;
- Khả năng thể hiện và làm mẫu tiếp cận để đạt đƣợc kết quả yêu cầu; - Khả năng nâng cao suy nghĩ thông qua các câu hỏi và các thách thức; - Chú ý dạy viết và làm mẫu để tăng cƣờng dạy nói;
- Phản hồi đúng lúc, bằng lời nói/hoặc bằng cách viết hoặc dùng máy tính;
- Có khả năng so ánh với việc đánh giá kết quả học theo dự định.
Thứ ba là : Tìm hiểu rõ bản chất của nhiệm vụ
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hƣớng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào:
- Các nhu cầu – mức độ khó; - Nhận thức sự phù hợp; - Cách trình bày;
- Việc trình bày và cơ hội cho kết quả học tập theo dự định.
Như vậy: Từ các quan niệm của các nhà khoa học trên ta có thể thấy một số điểm chung về các yêu cầu đối với giáo viên để giảng dạy tốt nhƣ sau:
* Kiến thức
- Nắm vững mục tiêu môn học, mục tiêu ngành học, sứ mạng của nhà trƣờng;
- Có kiến thức sâu, rộng về môn học đƣợc phân công giảng dạy, xác định kiến thức cốt lõi, kiến thức trọng tâm của bài học;
- Có kiến thức về chƣơng trình, lập kế hoạch giảng dạy;
- Có kiến thức cơ bản cần thiết về phƣơng pháp dạy học tích cực; - Có kiến thức cần thiết về tâm lí học sƣ phạm lứa tuổi, biết sử dụng
các công cụ hỗ trợ để phục vụ cho giảng dạy; - Có kiến thức về kiểm tra đánh giá.
* Kĩ năng sư phạm
- Cần tìm hiểu rõ về đối tƣợng giảng dạy trƣớc khi giảng dạy, nêu rõ mục tiêu kiến thức hay kỹ năng, yêu cầu của môn học;
- Giảng dạy theo phƣơng pháp phát triển tƣ duy, dạy có tƣ duy và dạy về tƣ duy cho ngƣời học. Tổ chức các hoạt động dạy học linh hoạt, sáng tạo, có hiệu quả theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học;
- Biết sử dụng các thiết bị đồ dùng dạy học;
- Xác định hình thức và phƣơng tiện kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung đánh giá;
- Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh việc dạy và học.
* Thái độ trong giảng dạy
- Tạo môi trƣờng học tập trong các giờ lên lớp, có trách nhiệm trong giờ giảng, nắm bắt đƣợc tâm lý của ngƣời học, quan tâm và giúp đỡ học sinh trong các giờ giảng;
- Đánh giá ngƣời học khách quan, công bằng và phát triển khả năng tự đánh giá của ngƣời học.
d. Quan niệm dạy học có chất lượng của Việt nam
Có thể nói, thành tố quan trọng nhất trong quá trình dạy học là giáo viên. Không có kỹ thuật, phƣơng pháp, thiết bị và đồ dùng dạy học nào có thể đảm bảo sự thành công cho việc dạy học, nhƣng ngƣời giáo viên có thể làm điều ấy. Ngƣời giáo viên bao giờ cũng là động lực quan trọng nhất của quá trình dạy học. Có hai yếu tố quyết định sự thành công của ngƣời giáo viên, đó là: con ngƣời và tính nghề nghiệp.
Các nhà nghiên cứu đều có chung một nhận xét rằng, sinh viên và học sinh là những ngƣời giám khảo tốt nhất về nhân cách của giáo viên, các nghiên cứu chỉ ra rằng những biểu hiện nhân cách của giáo viên mà học sinh thƣờng quan tâm tới, đó là: sự đồng cảm và tấm lòng nhân hậu, giúp đỡ mọi ngƣời, tính nhẫn nại, phong cách bình tĩnh, tính điềm đạm và khả năng tự kiềm chế. Ngoài những biểu hiện đó, học sinh còn quan tâm ở ngƣời thầy tính công bằng, không thiên vị, tính tôn trọng, khích lệ, động viên, tạo cho ngƣời học niềm hứng thú vƣơn lên, lòng nhiệt tình, say mê với nghề. Học sinh sẽ không bao giờ quên những ngƣời thầy của mình, ngƣời đã từng giúp đỡ họ trong những năm ngồi ở ghế nhà trƣờng. Họ sẽ còn nhắc mãi đến tên các giáo viên với lòng tôn trọng và biết ơn, thậm chí còn muốn bắt chƣớc các cử chỉ và việc làm của ngƣời dạy mình.
b. Năng lực nghề nghiệp người thầy
Mặc dù ngƣời giáo viên có thể rất nhân hậu, gần gũi và chăm lo cho học sinh của mình, nhƣng đó không thể là những yếu tố duy nhất đảm bảo cho sự thành công nếu họ không có kiến thức sâu về môn mình dạy cũng nhƣ các kiến thức chung. Ngƣợc lại, một giáo viên có thể là một con ngƣời uyên bác, có kiến thức khoa học sâu rộng, nhƣng lại thiếu các tố chất cần thiết của một con ngƣời thì cũng rất khó có thể thành công trong sự nghiệp của mình.) [4].
Người giáo viên cần phải có các tố chất sau đây:
- Nắm đƣợc kiến thức thuộc bộ môn mình dạy;
- Hiểu đƣợc những nguyên tắc cơ bản về sự trƣởng thành và phát triển của trẻ em;
- Có kiến thức chung tốt;
- Có phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học hiệu quả; - Có thái độ tích cực đối với nghề nghiệp;
với nhu cầu và điều kiện thực tế;