CHƯƠNG I QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
I. Các chặng đường phát triển của giảng văn ở trường phổ thông trung học
6) Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn ( Trần Thanh Đạm -1971).38 7) Dạy Văn là một quá trình rèn luyện toàn diện (Phạm Văn Đồng - 1973)
Sau khi hoàn thành công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể Trần Thanh Đạm đã nghĩ tới việc "đặt vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn tức là phải đặt ngay vấn đề tìm hiểu đối tượng, nhiệm vụ, nội dung và phương pháp của việc nghiên cứu đó" (18.3,1). Chuyên luận Nhũng vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn gồm có 4 phần:
1. Sơ lược lịch sử của giảng văn và khoa học về giảng văn ở nước ta: Tác giả đã điểm qua một cách vắn tắt những chặng phát triển của lịch sử giảng văn "môn học có từ lâu trong nhà trường Việt Nam", đƣa ra một cái nhìn tổng quát về quá trình xây dựng nội dung và phương pháp giảng dạy một môn học ngày càng trở nên lôi cuốn, hấp dẫn trong nhà trường.
Trần Thanh Đạm đã có cách đặt vấn đề khá nhạy bén khi nêu ý
39
kiến: "Phải nhận rằng việc tiếp thu có chọn lọc, có phê phán cho kinh nghiệm về giảng văn trong nhà trường cũ (gồm cả nhà trường Pháp và thuộc Pháp) chúng ta chưa làm được bao nhiêu. Đôi lúc chúng ta có thái độ phủ nhận đồng loạt, xóa bỏ tất cả." (18.3,3).
Theo nhận xét của tác giả: "từ sau Cách mạng Tháng Tám, việc giảng văn trong nhà trường của chúng ta đã đặt trên một cơ sở hoàn toàn mới ... Từ tình trạng xa rời, biệt lập với chính trị trong nhà trường cũ, giảng văn trong nhà trường mới gắn liền, hòa hợp với chính trị: chính trị yêu nước và cách mạng" (18.3,5). Tuy nhiên, từ đây, ông cũng nhìn lại những thiếu sót, nhƣợc điểm của cách dạy học mà hầu nhƣ chỉ lấy nhiệt tình đối với cách mạng với lý tưởng làm "chất men say". Bởi vậy, ông cảm thấy "Có một cái gì đó đang còn thiếu. Hình như chúng ta giảng văn mà chưa giảng được văn." (18.3,16)
2. Đối tượng của nghiên cứu khoa học về giảng văn::
Tác giả đã xác định "giảng văn là phân tích và giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường", và nêu rõ bản chất hoạt động có tính đặc thù của giảng văn: "chỗ giáp ranh giữa khoa học giáo dục với khoa học ngữ văn". Vì thế, cần đi sâu lí giải từng mặt của quá trình giảng văn:
2.1- Trước hết nêu mối quan hệ giữa phân tích tác phẩm và giảng văn, tác giả thừa nhận phân tích tác phẩm văn học là mặt "rất cơ bản, rất trọng yếu" của giảng văn "nhưng không thể đồng nhất việc giảng văn với việc phân tích tác phẩm văn học" (18.3,8). Bởi vậy, muốn làm tốt công việc phân tích tác phẩm văn học người giáo viên phải biết nắm lấy "Tri thức trong giảng văn là một loại tri thức đặc biệt." (18.3,11). Cái khó của dạy học giảng văn là ở chỗ đó, người giáo viên phải độc lập suy nghĩ, phải sáng tạo không ngừng.
40
2.2- Về mặt giảng dạy tác phẩm, tác giả cho rằng "quá trình giảng văn không chỉ dùng lại ở chỗ thầy giáo phân tích được bài văn, nắm vững được tri thức mà còn phải làm cho bài văn, tri thức thấm đến học sinh, từ là vốn liếng tinh thần của thầy trở thành của cải tâm hồn của trò".(18.3,12) Đây là yêu cầu quan trọng vừa thể hiện tính mục đích vừa đảm bảo hiệu quả của giảng văn.
Phân tích quá trình giảng văn qua hai mặt nói trên, tác giả đã nhận ra sự chi phối bởi các bộ môn khoa học có liên quan: mặt phân tích tác phẩm văn học đòi hỏi có vận dụng kiến thức ngôn ngữ văn học, mỹ học, mặt giảng dạy tác phẩm cần nắm các hiểu biết về tâm lý học, giáo dục học. Từ đó tác giả đã chú ý tới "mô hình hóa" quá trình giảng văn, tìm ra được một thể thức chung cho phương pháp giảng văn đa dạng về các tác phẩm đa dạng" (18.3,16).
Cũng cần đề cập ở đây quan điểm xem xét cấu trúc của quá trình dạy học giảng văn với việc xác định các yếu tố nằm trong hệ thống có. liên hệ gắn bó với hai quá trình nói trên.
Các yếu tố đó là:
- Chủ thể giáo dục, tức là thầy giáo
- Công cụ giáo dục, đó là tác phẩm văn học - Đối tƣợng giáo dục, tức là học sinh.
3. Về phương pháp giảng văn: Tác giả đã bác bỏ quan niệm cho rằng "không thể có một phương pháp phân tích tác phẩm văn học nào cả, không thể có một phương pháp giảng văn nào cả" hoặc "việc giảng văn là một cái gì không thể cắt nghĩa được, chỉ có thể "cảm" và
"làm" mà thôi" (18.3,9,10 ). Do đó, để xác định đúng phương pháp, tìm con đường khả thi giúp phân tích giảng dạy "tác phẩm văn học là một hiện
41
tượng sinh động, độc đáo vô củng" thì cái cần thiết và quan trọng bao giờ cũng đòi hỏi năng lực trình độ của con người. Bởi thế, công trình đã dành phần chủ yếu để đi vào vấn đề mấu chốt của hai quá trình nói đó:
3.1 Nghiên cứu việc phân tích tác phẩm trong đó trọng tâm là vấn đề tìm hiểu nội dung và hình thức của tác phẩm văn học:
Những kiến thức thuộc khái niệm nội dung và hình thức thể hiện cụ thể, sâu sắc phong phú. Tác giả quan niệm rằng "Vấn đề sự thống nhất giữa nội dung và hình thức không thể giải quyết tách rời khỏi vấn dề gốc của nó là xác định một quan niệm về tác phẩm văn học". Trần Thanh Đạm là người sớm nêu quan niệm về tác phẩm văn học. Từ định nghĩa nói đó, tác giả đã xác định các yếu tố tạo nên các mặt nội dung dung và hình thức của tác phẩm nghệ thuật và khẳng định "không có hình thức thì không có nội dung. Nội dung sinh ra trong hình thức" (18.3,20).
3.2. Nghiên cứu vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học trong đó trọng tâm là vấn đề cảm thụ và truyền thụ tác phẩm văn học :
Tác phẩm văn học "là một kiểu lời nói của con người ... bao giờ cũng cần có người nghe, bao giờ cũng hướng tới người nghe", bởi vậy tác dụng, sức tồn tại của tác phẩm đều nằm trong qui luật của sự sáng tạo và lĩnh hội nghệ thuật. Đây là một sự đúc kết đúng đắn cảm thụ văn học dù tác giả chỉ mới dừng lại ở mức độ nêu vấn đề, chƣa đi sâu trình bày nội dung đầy đủ của một khoa học mới hình thành và phát triển cách đó đúng một thập niên: mỹ học tiếp nhận.
Dựa vào thành tựu của khoa tâm lí học hiện đại, tác giả nhấn mạnh tới vai trò, yếu tố cá nhân trong cảm thụ văn học. Tác giả đã nêu
42
lên một số biện pháp để nâng cao năng lực cảm thụ văn học nơi người đọc - học sinh : hoạt động của sức tưởng tượng, của liên tưởng, của tư duy logic và tư duy hình tượng, đặc biệt là tăng cường bồi đắp vốn sông cho trẻ em. Trong mối quan hệ giữa cảm thụ và truyền thụ, tác giả quan tâm tới vai trò của giáo viên. Theo tác giả, có hai con đường để tạo nên kỹ thuật dạy học : đó là sự soi sáng của các lí luận khoa học và sự tích lũy kinh nghiệm từ thực tiễn dạy học. Trong hướng đề xuất những biện pháp về cải tiến phương pháp dạy học, giải quyết những vướng mắc thường thấy, tác giả đã phát hiện khuynh hướng "do ngộ nhận hàm nghĩa của thuật ngữ giảng văn, cho nên khi dạy bộ môn giảng văn trong nhà trường các thầy giáo đã chú trọng giảng nhiều hơn đọc " .(18.3,34) Bởi lẽ đó, tác giả đã nhấn mạnh tới ý nghĩa tác dụng của đọc văn đối với dạy học giảng văn và đi kèm theo đó là giảng thuật, vấn đáp, luyện tập, và rồi từ cách vận dụng tác giả nâng thành qui trình : đọc, hỏi, giảng, tập, thuộc.
Cuối cùng khi đê cập tới phương hướng chung để nghiên cứu về giảng văn tác giả đã dựa theo hai cách : lí thuyết và thực nghiệm. Có nhƣ vậy giảng văn mới "thoát ra khỏi trình độ miêu tả, kinh nghiệm ". Tác giả cũng lưu ý tới hiện tượng "sự phong phú cùng đi kèm theo sự lộn xộn " và cũng không thể đứng ở một phía để "nhìn vấn đề một cách duy nhất đúng
".(18.3,38)
Nhƣ vậy, bằng việc xác định các nhiệm vụ cụ thể của việc nghiên cứu khoa học giảng văn, công trình của Trần Thanh Đạm đã nêu những vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn sâu sắc, mới mẻ để đi tới xác định cơ sở phương pháp luận khoa học của việc dạy học giảng văn.
43
7) Dạy Văn là một quá trình rèn luyện toàn diện (Phạm Văn Đồng - 1973).
Ngày 08-09-1973 Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã có bài nói trước cán bộ lãnh đạo Bộ giáo dục, các cán bộ nghiên cứu về cải cách giáo dục về một vấn đề giáo dục phổ thông, đặc biệt Thủ thướng đã dành thời gian trao đổi một số suy nghĩ về vấn đề dạy học văn. Nêu biểu hiện của việc dạy văn chƣa tốt, đồng chí đã chỉ ra "hiện tượng dạy văn theo điệu "sáo" ",
"dạy học sinh múa chữ". Cách dạy này, chung qui "là cách giảng dạy rất xưa... nghĩa là cho học sinh học nhiều yêu cầu học sinh nhớ nhiều đề bắt chước... ".(20.2,2)
Vì vậy, Thủ tướng "đặt lại vấn đề phương pháp dạy văn ". Và muốn thế "phải xem cần dạy như thế nào ? dạy những gì ? gợi cho học sinh cái gì ? để đạt mục đích gì ? ". Gợi ra những vấn đề có tính cụ thể nhƣ vậy, đồng chí muốn nêu bật vấn đề có tầm bao quát của quá trình giáo dục đó là mục đích - nội dung - phương pháp đào tạo.
1. Về mục đích dạy học: Ở đây, chúng ta thấy đồng chí nhấn mạnh tới vấn đề bản chất của giáo dục dưới chế độ mới là hình thành và phát triển ở nhân cách người học tính năng động, sáng tạo. Thủ tướng nhắc tới nhiều lần mục đích dạy học nói đó.
2. Về nội dung dạy: Thủ tướng đã nêu rõ những khả năng tiềm tàng của môn văn trong việc trau dồi năng lực văn rất cần thiết cho mọi con người kể từ lúc còn trên ghế nhà trường cho tới lúc ra đời phải biết xoay xở "lúc phải nói, phải viết thì đó là trước những cảnh ngộ và sự cần thiết diễn tả những điều xa lạ vô cùng với "sách vở " nhà trường" (20.2,2).
Muốn tạo ra khả năng đó cho học sinh, người dạy phải biết tận dụng từng ưu thế của môn học. Qua lịch sử văn học : "phải làm
44
cho học sinh biết cái phong phú của văn học, của các nhà văn ở nước ta và ở nước ngoài ".
Với làm văn: "đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ bằng bộ óc của mình và tìm cách diễn tả điều suy nghĩ đó ra cách nào tốt nhất... Ngoài ra còn phải dạy cách trình bày một bài văn cho tươm tất: từ chữ viết đến chấm câu, bố cục v.v... "(20.2,3). Và đặc biệt đối với giảng văn:
"phải dạy cho học sinh cái kỳ diệu của văn học là từ ít, ý nhiều : một câu thơ của Nguyễn Du là cả một bức tranh !". Chỉ nói riêng về quan niệm đối với giảng văn, chúng ta nhận thấy từ điêu gợi ý của Thủ tướng chứa đựng những phát hiện có tính khái quát lại vừa mang ý nghĩa thời sự sâu xa về tình hình dạy học văn. Chúng ta nhớ lại một thời dạy văn theo "điệu sáo ", theo kiểu "múa chữ " những tưởng là chinh phục được người học nhưng có biết đâu chính nó đã làm thui chột sự rung động, sức khám phá cần có của học sinh.
3. Về phương pháp dạy học : vấn đề phương pháp dạy học nổi lên như một yêu câu cấp thiết ngay khi Thủ tướng nêu vấn đê hiệu quả của chất lượng đào tạo "bởi vì dạy như cũ thì không nhũng việc dạy văn không hay, mà sự đào tạo củng không hay". Đổi mới phương pháp dạy học, do vậy, là hệ quả tất yêu khi Thủ tướng nêu lên mục đích dạy học, nội dung dạy học với quan điểm mới. Xuất phát từ quan điểm đê cao tính năng động chủ quan của người học, Thủ tướng đê cập tới phương pháp tiếp cận phức hợp trong dạy học văn. Vì vậy, dạy học văn phải là một quá trình liên kết nhiều khâu : dạy cách viết cách nói, dạy đọc văn, cảm thụ văn để cuối cùng hiểu cái kỳ diệu của văn học là công cụ để dạy những cải dứng, cái hay, cái đẹp...". Quan điểm dạy học đó càng có ý nghĩa và tác dụng qua công việc giảng văn:
"Trong một bài văn, ta có thể dạy cái hay cái đẹp của văn, đồng thời có thể dạy bao nhiêu cái hay,
45
cái đẹp khác nữa trong đó về tâm hồn, về tư tưởng lẽ sống "(20.2,3). Có thể nói gọn đây là chất lƣợng giáo dục toàn diện, các mặt giáo dục -dạy học này nhằm tổ chức sao cho hình thành đƣợc ở học sinh những tri thức, kỹ năng, thái độ để tạo thành năng lực phẩm chất cần thiết "giúp con người vươn lên mãi trong quá trình của cuộc sống".
Bài nói của Thủ tướng Phạm Văn Đồng, ngay sau khi được công bố đã tạo ra một sức cuốn hút mạnh mẽ đối với những người làm công tác giáo dục nhất là với đội ngũ giáo viên văn bởi những ý nghĩ sâu sắc về lí luận và thực tiễn có tác động mạnh tới việc dạy học văn trong nhà trường. Đến nay, trải qua hơn 20 năm, những ý kiến của Thủ tướng vẫn còn mang tính thời sự nóng hổi. Nhất là khi chúng ta đổi mới tƣ duy về giáo dục.