CHƯƠNG III: MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ, ĐỔI MỚI DẠY HỌC GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
II. Vấn đề môn học giảng văn
2. Lí do tồn tại của Giảng văn
2.1- Trước hết về tên gọi, Giảng văn có nguồn gốc sâu trong lịch sử dạy học văn. Nay vì dựa vào duy danh định nghĩa để thay đổi tên gọi cho phù hợp với nội hàm của khái niệm thì điều này chƣa hẳn đã hợp lý. "Nhận thức của con người - như Lê Nin đã chỉ - không phải là một đường thẳng". Nó là "một đường cong đi gàn vô hạn đến một loạt những vòng tròn, đến một vòng xoáy trôn ốc là quá trình vĩnh viễn của vận động, của sự nảy sinh mâu thuẫn và sự giải quyết những mâu thuẫn đó" cứ như thế mãi cho cuối cùng đến cái "trôn ốc " của sự nhận thức đúng đắn duy nhất", cùng với đà tiến bộ của tư duy, con người từng bước trên nấc thang của nhận thức để đi tìm chân lý. Nhờ đó nhận thức của chúng ta ngày một hoàn thiện nhờ tìm ra những thuộc tính mới của đối tƣợng nghiên cứu. Bởi thế, khái niệm của một thuật ngữ có thể đƣợc mở rộng. Chúng ta đã từng thấy bao điều phát hiện mới lạ về những sự vật, hiện tƣợng nếu dựa theo những khái niệm mà chúng ta đã nắm về nó. Quá trình đổi mới tƣ duy là một bằng chứng hùng hồn minh chứng cho điều nói đó. Trở lại với khái niệm Giảng văn, trong lịch sử nhà trường Việt Nam, chúng ta đã từng biết tới bao nhiêu định nghĩa nối tiếp nhau: từ Dương Quảng Hàm, Đặng Thai Mai, Hoài Thanh, của các nhà sư phạm qua các bộ giáo trình... cho tới quan niệm của chúng ta qua CCGD. Phan Trọng Luận, trong quá trình nghiên cứu dạy học tác phẩm văn chương của mình, cho biết "...Một định nghĩa về giảng văn ít nhất là ba lần thay đổi. Khác nhau không phải chỗ chữ nghĩa mà là quan điểm giảng văn.
Ở nhận thức mới về giảng dạy tác phẩm văn chương". (42,7,106).
Tên gọi, dù sao chỉ là một qui ƣớc, trong đời sống cũng nhƣ trong
123
nghiên cứu khoa học có bao tên gọi đã trở nên quá hẹp khi nó không nói đƣợc đầy đủ cái khái niệm chứa đựng trong nó (chẳng hạn các khái niệm Mỹ học, Thi pháp...theo cách hiểu mới).
Vì vậy, duy danh định nghĩa cũng chỉ là một việc tương đối.
Tiếp đến, qua việc xác định một số quan niệm về dạy văn-tức dạy tác phẩm văn chương, dễ thấy những ý kiến giải thích của người chỉ đạo có sự mâu thuẫn, thể hiện trong việc biến phương tiện thành mục đích: Tại sao vì không dùng thuật ngữ giảng văn lại xem môn học này không còn là "tư cách của một môn học"? Gọi là giờ "dạy văn học văn" thì vị trí của giảng văn cũ nằm ở đâu trong khâu liên kết các phân môn của môn văn với tƣ cách là một môn học? Giờ văn học Sử, chẳng hạn, cũng có thể gọi là giờ dạy văn học văn đƣợc chứ?
Lạ hơn, việc dạy văn học văn còn đƣợc xem là một "dạng sinh hoạt văn học". Sinh hoạt nên đƣợc xác định nhƣ thế nào? Ở đây có sự ngộ nhận về vai trò chủ thể học sinh, đặt yêu cầu phát huy chủ thể học sinh không sát với mục tiêu dạy văn. Đành rằng hình thức dạy giảng văn có sự đa dạng do đặc thù của môn nghệ thuật, nhƣng giờ văn không phải là giờ biểu diễn nghệ thuật.
2.2- Có một điều cần lưu ý: phàm có hoạt động dạy học thì không bao giờ có thể xem nhẹ vai trò giảng giải, định hướng của giáo viên. Vấn đề là ở nghệ thuật sư phạm, giáo viên biết cách thức thích hợp để không thay học sinh cảm thụ hoặc áp đặt lối hiểu, lối cảm của mình cho học sinh. Trong dạy học tác phẩm văn yếu tố "giảng" ở chừng mực nhất định, vẫn có ý nghĩa. Trước sự lúng túng của việc vận dụng cách dạy văn qua CCGD, Phan Trọng Luận đã kịp đƣa ra lới nhắc nhở: "Có người nghi ngờ hoặc phủ nhận lời giảng của giáo viên thậm chí có khi thủ
124
tiêu vai trò diễn giảng của giáo viên" (43.7,103). Ngay cả trong khi bài bác giảng văn, các nhà chỉ đạo CCGD cũng thừa nhận: "Như vậy thì còn giảng văn nữa không? Còn, chứ sao lại không? Không còn với tư cách là một môn học riêng, ngang hàng với các môn khác, nhưng vẫn còn, vì thầy giáo còn phải giảng kia mà! Không nên nghĩ rằng học sinh đã "đọc sáng tạo" là họ có thể biết hết họ chỉ có việc đọc là đã biết cả những tri thức đòi hỏi trong chương trình. Ta yêu cầu các em phải đọc một cách sáng tạo và ta có nhiều cách thức để hướng dẫn cho các em đọc sáng tạo. Giảng cũng là một cách. Nhung trước kia ta chỉ giảng, chỉ bình, phần học sinh là thụ động. Bây giờ thì khác, thầy vẫn phải giảng ở những bước đọc có hướng dẫn, đọc có phân tích, bước luyện tập ở lớp, ở nhà và ở trong cuộc sống cho các em. Không những việc giảng này phải tiến hành ở PTCS mà lên trung học, lên đại học, cũng còn phải giảng"(8,21). Qua lời biện giải này, chúng ta thấy rõ sự mâu thuẫn lúng túng khi đề ra một chủ trương hệ trọng như CCGD. Trong tình hình như vậy tránh sao được việc vận dụng lệch lạc? Vì thế đã "xảy ra khá nhiều cách nghĩ cách làm ngược xuôi không giống nhau. Có những giáo viên có lẽ chưa thực sự tán thành quan niệm này, nhưng vẫn thấy là không tiện nói, cuối cùng đành chấp nhận..."(87,13). Cho nên đến một thời điểm khi con ngựa phương pháp vuột khỏi dây cương- các nhà chỉ đạo lại điều chỉnh: "Nói đoạn tuyệt hẳn với "cái cũ", nói là quét sạch "cái xưa" chỉ là một cách nói để nhấn mạnh quyết tâm và hành động, chứ không phải để như một dạo nào ta hay nói: "phủ định sạch trơn" (87,19).
Đến bước thay sách giáo khoa CCGD cấp PTTH, chuyện tranh luận chữ nghĩa dường như dịu xuống. Người ta không còn khí thế
125
"quyết tâm hành động" như trước đó - trong chặng đầu CCGD. Cũng có ý kiến đề xuất đổi
"giảng văn" thành "Phân tích tác phẩm văn chương" vì viện lẽ đó là cách tiếp cận quan điểm dạy tác phẩm ở các nước tiên tiến (Nga, Anh, Mỹ...) người ta dùng khái niệm "phân tích"
(analyse). Đổi tên nhƣ vậy là hợp xu thế hiện đại. Song các giáo viên, các nhà nghiên cứu vẫn gọi theo thói quen là Giảng văn. Một loạt tài liệu biên soạn, khảo cứu phục vụ dạy văn vẫn dùng thuật ngữ Giảng văn... Tên gọi Giảng văn vẫn tồn tại.
c/ Tóm lại, theo chúng tôi: "Chúng ta không nên và không cần thiết phải bỏ tên gọi giảng văn vì:
- Đây là môn học có từ lâu trong nhà trường Phổ thông ở Việt Nam, nó có vị trí, chức năng, đặc trưng riêng. Bước phát triển mới của giảng văn không cho phép chúng ta giữ những quan niệm dạy học xưa cũ, Thành tựu của khoa học giảng văn đã đạt được từ lâu nay kết hợp với những kiến giải khoa học mới mẻ về dạy học văn và các khoa học liên ngành, càng làm cho chúng ta có cơ sở để xây dựng, phát triển hoàn thiện khoa học giảng văn trong nhà trường phù hợp vói đà tiến của khoa học giáo dục, khoa học dạy văn hiện đại.
- Khái niệm phân tích tác phẩm văn chương không thể hiện rõ nét đặc thù của việc phân tích, cảm thụ văn trong giờ dạy học văn ở nhà trường.
- Gọi giảng văn vừa gọn, dễ hiểu, lại có sức gợi cảm và có tính kế thừa"(33,19).