CHƯƠNG III: MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ, ĐỔI MỚI DẠY HỌC GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
I. Bối cảnh hiện nay của việc dạy học giảng văn ở trường phổ thông trung học
1. Đến nay bước triển khai thay sách giáo khoa CCGD môn văn ở PTTH đã hoàn thành. Từ thực tiễn của việc triển khai CCGD, chúng ta thấy sức tác động của cuộc sống với việc mở ra những khả năng để nâng cao chất lƣợng dạy văn vốn là bài toán đặt ra từ lâu nay.
Tuy chƣa có một đánh giá chính thức đƣợc công bố về kết quả của CCGD bộ môn văn, nhưng qua ý kiến trao đổi, và dư luận chung, có thể nổi lên hai hướng:
a/- Bày tỏ sự lạc quan về công việc đạt đƣợc qua triển khai thay sách giáo khoa, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. Với việc xác định: "một trong những nhiệm vụ quan trọng của phân môn văn trong CCGD là phải khắc phục kiểu dạy học theo lối xã hội học dung tục tồn tại mấy chục năm qua"(78, 27), chúng ta đã thấy "nhiều tiết văn trên lớp thành công, tạo nên một sự hào hứng phấn khởi học tập của học sinh, học sinh thực sự chiếm lĩnh tác phẩm, thực sự trở thành tác phẩm trong học sinh, học sinh tái tạo và sáng tạo sau khi học tác phẩm chính là đã quan niệm được một cách chính xác và linh hoạt phương pháp dạy văn trong CCGD mà Bộ đã hướng dẫn" (65,9). Cũng cần lưu ý những nhận xét trên chủ yếu xuất hiện trong chặng đầu thay sách CCGD.
b/- Trên báo chí, trong dƣ luận vẫn có ý kiến biểu hiện sự lo lắng về chất lƣợng dạy học văn. Theo đó, nội dung chương trình sách giáo khoa văn có được cải tiến, chất văn được chú ý, song khối lượng kiến thức còn nặng, sắp xếp chưa hài hòa. Khi chủ trương khắc phục hiện
115
tượng xã hội học dung tục, chính trị hóa thì lại nảy sinh xu hướng phiến diện đối với yêu cầu giáo dục dạy học văn (nhấn mạnh cảm xúc, coi nhẹ vai trò hiểu biết và tư tưởng, cô lập các chức năng). Đặc biệt gần đây, một số ý kiến báo động về sự trì trệ và dẫm chân tại chỗ của phương pháp dạy học văn ở trường PTTH "Liệu đến bao giờ ngành giáo dục lại có thể khôi phục được phương pháp dạy học văn truyền thống như cha ông ta xưa kia từng coi trọng, như những năm đầu thay sách bộ môn văn CCGD?"(29.2, 27) hoặc nêu yêu câu "đổi mới phương pháp dạy học văn ở PTTH vừa là một vấn đề cấp bách của nhà trường, vừa là một mong đợi nhiều năm nay của đông đảo giáo viên" (4,8).
Muốn đánh giá đúng đắn, khách quan kết quả đổi mới dạy học văn chúng ta cần căn cứ vào những mục tiêu CCGD đã vạch. Cũng cần phải thấy việc đổi mới là một quá trình, vả chăng kết quả chỉ có thể xây dựng vững chắc khi đội ngũ giáo viên ý thức đầy đủ, sâu sắc về những vấn đề thuộc khoa học và nghệ thuật dạy văn. Dạy văn khó là ở chỗ đó, đánh giá hiệu quả lại càng khó hơn. Vì thế, ý đồ cải cách có mạnh mẽ, táo bạo nhưng người giáo viên chưa đủ điều kiện để biến mọi ý đồ cạch tân dạy học thành sự tự thân vận động tức là "biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo" thì chừng đó kết quả của cách tân còn bấp bênh. Cho nên đến nay, lĩnh vực phương pháp cơ bản vẫn còn là một khoảng trống chưa được giải quyết một cách có hệ thống.
1.2- Nói tới những tồn tại như trên để thấy hướng nỗ lực tiếp tục cải tổ việc dạy học văn cần có chiến lƣợc đúng đắn, chuyển biến đồng bộ. Chiến lƣợc phát triển giáo dục luôn đặt các nhà giáo dục quan tâm khắc phục những mặt yếu kém, đƣa trình độ giáo dục tiến kịp với thành tựu của khoa học kỹ thuật hiện đại. Chẳng hạn ở Mỹ, khi nghiên
116
cứu cải tiến việc dạy học Văn chương người ta cũng bàn luận trao đổi các vấn đề về môn học, người học và cách dạy học khá thường xuyên và rộng rãi. Các nhà giáo dục Mỹ đã đề cập cụ thể thực trạng của việc dạy văn chương cũng như cập nhật hóa những thành tựu mới về nghiên cứu, thực hành dạy văn để giúp giáo viên có thông tin phong phú về các lĩnh vực mà họ quan tâm. Judith A.Langer đồng Giám đốc, Trung tâm nghiên cứu dạy và học văn chương tại Đại học Albany, Newyork trong công trình "Cảm thụ văn chương và giảng dạy văn chương” (Literary understanding and Literature instruction) đã đƣa ra nhận xét: "Nghệ thuật ngôn ngữ Anh đã chứng kiến sự cải cách rộng lớn suốt 20 năm qua. Sự cải cách này tập trung chủ yếu vào việc dạy viết và mặc dù sự kiện gần 75% của việc viết tiến hành trong các lớp tiếng Anh là việc viết về văn chương, việc dạy học văn chương vẫn bị xao nhãng trầm trọng. Như thế, những sự hiểu biết thông thường về các phương pháp dạy nghệ thuật ngôn từ tiếng Anh sẽ khó hoàn thiện."(102, 1-2). Tác giả cũng cho thấy cách thức dạy học văn chương trong nhà trường Mỹ "Vẫn còn bị thống trị bởi các phương pháp dựa vào văn bản mà tập trung vào các câu trả lời "đúng" với những giải thích đã định trước" và phê phán: "Việc giảng dạy văn chương xem như là một cách thức nhồi nhét, áp đặt kiến thức văn học cho học sinh mà bỏ qua vai trò của việc giảng dạy văn chương trong sự phát triển một tinh thần độc đáo sắc sảo cho tính chất phê phán". Từ đó Langer nhấn mạnh tới những nỗ lực của các nhà sư phạm hướng tới sự "Nhận thức lại việc dạy văn chương dưới ánh sáng của sự nghiên cứu cần yếu đối với quá trình tìm ý nghĩa trong việc đọc-viết, dưới ánh sáng của những phong trào chính trong phạm vi bản thân lí thuyết Văn học." Tác giả nêu bật "việc dạy học văn chương đã
117
chuyển mục đích giáo dục từ việc bảo đảm cho học sinh giải thích văn bản theo một cách thức đúng đắn riêng lẻ đến chỗ hướng tới giúp đỡ họ học cách khám phá những hiểu biết đang phát triển của họ về những bài văn mà họ đọc, nghiên cứu và viết". Các nhà giáo dục Mỹ dựa vào lí thuyết "học sinh là nhân vật trung tâm" do John Dewey (1915) khởi xướng
"đòi hỏi phải có nhũng chương trình dựa trên kinh nghiệm và sự tham gia chủ động của học sinh vào việc học", cũng như chịu ảnh hưởng sâu sắc quan điểm của Vygotsky và "trường phái Vygotsky mới" xem "việc nhận thức như là quá trình dựa trên căn bản xã hội và sự hiểu biết (đặc biệt là các phương pháp suy nghĩ) nảy sinh ra từ những kinh nghiệm xã hội này".
Theo tác giả, những quan điểm nhƣ vậy đã "dẫn đến một sự thay đổi thực sự trong những cách thức theo đó khả năng đọc, viết, việc học đọc viết, cũng như các đề tài giáo dục được trình bày (nói trước công chứng). Nó bắt chúng ta phải nhìn vào những cách thức trong đó khả năng đọc viết được sử dụng cái có giá trị như hiểu biết, nó được minh họa và truyền đạt như thế nào và các loại suy nghĩ cũng như các loại nội dung kiến thức sinh ra từ đó".(107.2,4). Tác giả cũng lưu ý: "Mặc dù ý định của giáo viên sử dụng hình thức thảo luận để học sinh tự khám phá và phân tích sâu hơn về tác phẩm đang được đọc, trong thực tế các giáo viên cứ điều khiển các chủ đề thảo luận, những điểm tập trung vào bước đi và tổ chức của các buổi thảo luận lớp". Theo Langer qua kết quả của 2 cuộc đánh giá quốc gia (1980, 1986) người ta đã nhận thấy những mặt thành công và thiếu sót của việc nỗ lực hướng tới cải cách dạy văn. Đặc biệt từ năm 1980, những cuộc tranh luận đã thu hút sự quan tâm vào vấn đề giảng dạy tác phẩm văn chương, tập trung vào tìm hiểu sự vận động của văn bản với sự hiểu biết riêng, kinh
118
nghiệm của cá nhân người đọc, đối với hoạt động đọc. Các nhà giáo dục đi vào việc nghiên cứu, thực nghiệm những phương pháp dạy học có hiệu quả hơn. Từ đó hình thành một loạt các phương pháp dạy học văn mới như phương pháp lấy văn bản làm trung tâm, phương pháp phê bình mới (bao gồm sự phân tích văn bản sâu sắc kỹ lưỡng theo loại thể), phương pháp dựa trên người đọc (lí thuyết về phản ứng của độc giả, xem ý nghĩa tồn tại nơi độc giả trong sự tương tác giữa độc giả với văn bản).
2. Như vậy, nhìn ra bên ngoài, chúng ta thấy cuộc chạy đua đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương đã trở thành một xu thế của thế giới theo hướng hiện đại hóa giáo dục. Liên hệ tới bối cảnh nói đó, chúng ta cần nỗ lực vượt bậc để sớm hội nhập cùng trào lưu chung. Xu thế của thời đại hiện nay là sự phát triển: phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa, khoa học. Bước chuyển biến của thời đại "bùng nổ thông tin" nói đó đã tác động tới giáo dục tạo nên những áp lực, những gợi ý để giáo dục phải có những thay đổi phù hợp và để giáo dục cũng có những tác động trở lại đối với những thay đổi nói trên. Theo yêu cầu của xã hội "nhà trường ngày nay có vai trò lớn không chỉ trong việc truyền thụ những kiến thức khoa học kỹ thuật mà còn trong việc phát triển những thái độ khả năng cần thiết để đảm bảo cho con người nắm vững được những kiến thức và sử dụng những kiến thức đó. Những thái độ như: ý thức trách nhiệm, tinh thần tự chủ, thái độ nghiêm túc và những khả năng nhu: xác định rõ được cái chính, cái bản chất, khái quát hóa đúng đắn; phân biệt được mục đích với phương tiện; gắn nối được nguyên nhân và hiệu quả... trở thành ưu tiên so với kiến thức"(69,75).
Như vậy, nhà trường không chỉ đơn giản là nơi diễn ra quá trình dạy
119
học, hoặc nói cách khác, quá trình nắm vững kiến thức, mà nhà trường còn cần phải trở thành một thiết chế bảo đảm sự phát triển toàn diện nhân cách. Chương trình học mới phải chú trọng đặc biệt đến yêu cầu làm việc cá nhân và phát hiện tƣ duy cá nhân. Việc học đƣợc tổ chức tùy thuộc những khái niệm cơ bản về khoa học. Việc duyệt lại các chương trình, kế hoạch học tập phải hướng vào mục đích thúc đẩy năng lực của học sinh về mặt tư duy bởi chính mình và chính mình ra những quyết định phù hợp. Xuất phát từ nội dung đào tạo đó, mấy thập kỷ qua cuộc cách tân giáo dục trên thế giới đã làm "đảo lộn" các quan điểm vê phương pháp giáo dục cổ truyền từ chương trình "lấy môn học làm trung tâm" chuyển sang
"chương trình lấy người học làm trung tâm", các nhà giáo dục đã phải chuyển đổi cách thức dạy học: từ sự chú ý vai trò độc tôn của giáo viên sang phát huy vai trò chủ thể của học sinh.
Chính vì thế khoa học giáo dục đã chứng kiến cuộc cách mạng về phương pháp bằng việc ra đời của những phương pháp dạy học mới: Phương pháp tích cực, Phương pháp hợp tác, Phương pháp cá biệt hóa, Phương pháp chương trình hóa, Phương pháp nêu vấn đề...
Ngọn trào của cuộc cách mạng khoa học-công nghệ đã làm thay đổi bộ mặt thế giới, vượt qua mọi biên giới quốc gia lay chuyển ý thức, hành động của con người với nếp nghĩ, thói quen từng có. Văn học nghệ thuật giờ đây cũng đang trải qua những thử thách mới.
Người ta đã đưa ra những dự báo rất đối nghịch nhau về tương lai của nó vào thời kỳ văn minh hậu công nghiệp. Chúng ta còn nhớ những năm đầu thập niên 60 khi Liên xô (cũ) đƣa con tầu Phương Đông cùng nhà du hành vũ trụ Gagarin lên quĩ đạo trái đất, cả loài người sửng sốt trước
120
thành tựu khoa học kỹ thuật tuyệt vời, và từ đó người ta bắt đầu hoài nghi về vai trò của Văn học với phương thức suy nghĩ tưởng tượng bằng trực cảm phỏng có thể làm được gì trong thời đại của tự động hóa, tin học hóa của kỹ thuật nghe-nhìn hiện đại?. Chuyện nêu giả thiết, chuyện hoài nghi là có thực và còn dai dẳng đeo bám trong tư duy của một số nhà tương lai học. Còn đối với đa số chúng ta - những người còn có lòng say mê văn chương- vẫn còn tìm thấy ý nghĩa của nó trong nhu cầu đời sống tinh thần của con người về tình cảm, thẩm mỹ thì những điều nói trên có tác dụng như một lời nhắc nhở để làm sao góp phần đưa Văn chương
"tác động một cách sâu sắc không chỉ đến tình cảm mà đến cả trí tuệ của con người, làm cho tinh thần họ thêm phong phú, giúp họ thấy rõ chính bản thân mình và mục đích cuộc sống của mình, củng cố ý chí của họ trong cuộc đấu tranh vì những lý tưởng cao cả của loài người" (96,145).
Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương, và thế phải được xem xét trong bối cảnh xã hội-lịch sử rộng lớn, phong phú, đa dạng nói đó.