CHƯƠNG III: MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ, ĐỔI MỚI DẠY HỌC GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
IV. Một số ý kiến đề nghị đổi mới phương pháp dạy học giảng văn ở phổ thông trung học
2. Vấn đề cơ bản của việc đổi mới phương pháp giảng văn
Dù còn những điểm tán đông hay phản bác, thừa nhận hay phủ nhận thậm chí có "cảm giác..."giật mình" nhƣ anh chàng trong truyện cổ Grim chu du thiên hạ để đƣợc biết thế nào là sự rùng mình" qua việc dự các tiết giảng văn hiện nay, chúng ta vẫn phải thừa nhận rằng phương pháp dạy học giảng văn ở trường PTTH đã có bước chuyển động tích cực. Yêu cầu đặt ra đối với việc cải tiến phương pháp dạy học là nhằm tới sự hoàn thiện, phát huy vai trò, tác dụng của môn văn đúng với bản chất, đặc trưng của nó trước xu thế đổi mới giáo dục. Bởi thế, hiện nay, khi đề cập tới hiện trạng của vấn đề phương pháp dạy văn dù đứng ở góc độ nào, người ta không thể không đặt nó trong mối quan hệ từ cấp độ vi mô tới vĩ mô. Chất lượng dạy văn yếu kém có thể có nhiều nguyên nhân: tại người giáo viên "chưa thực sự hiểu văn là gì," tại "căn bệnh xã hội học dung tục", tại "chỉ chú trọng đến nội dung mà không hề chú ý đến phương pháp giảng dạy trong cải cách môn văn PTTH" v.v... Nhƣng có một vấn đề bao trùm là mối quan tâm lo lắng của mọi người trước thực trạng... "nền giáo dục nước nhà còn đang bộc lộ nhiều yếu kém, thậm chí lạc hậu đáng lo ngại trước những yêu cầu của nền kinh tế-xã hội đang đổi mới... Lạc hậu của giáo dục hiện nay còn thể hiện từ cơ cấu hệ thống đến hệ thống mục tiêu, chương trình, nội dung và phương pháp". Chúng ta đã thấm thía về bài học "ở thế tụt hậu" nói đó khi nhận ra "kinh nghiệm của những nước công nghiệp mới xung quanh ta cho thấy: giáo dục phải đi trước một bước, đón đầu cho sự phát triển"
(64.2,3). Do đó, vấn đề đổi mới phương pháp luôn chịu sự chi phối của nhiều điều kiện chủ quan và khách quan, nếu nhìn nó một cách biệt lập sẽ dẫn tới thái độ chủ quan, duy ý chí kiểu mới.
153 2.1 Vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận:
Chung quanh việc đổi mới phương pháp dạy học văn, càng ngày chúng ta có những nhận thức mới về cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xác định phương pháp luận và phương pháp dạy học cụ thể. Chúng ta thử nhìn vào một sự thực: phải đợi mất 25 năm, cuốn giáo trình Phương pháp dạy học mới được biên soạn lại (xem: Phương pháp dạy học văn tập I (Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng) NXB giáo dục 1988). Bấy giờ những kiến thức mới về lí thuyết văn học, lí luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học, lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết về quan hệ giữa ngôn ngữ hình tượng v.v... đã làm cho việc thay đổi phương pháp dạy học văn có độ tin cậy và triển vọng. Từ nguồn kiến thức phong phú của các bộ phận hợp thành môn phương pháp do cuốn giáo trình mới đề cập, chúng ta có thể tìm đến sự hiểu biết có hệ thống về cơ sở lí luận để nắm đúng qui luật chi phối quá trình dạy học tác phẩm văn chương.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn tập I vấn đề giảng văn đƣợc đề cập ở chương V. Tác giả đã xác định việc tìm hiểu quá trình giảng văn theo quan điểm mới: "quá trình dạy và học một tác phẩm văn chương bao gồm những hoạt động tiếp cận chiếm lĩnh văn bản (ở giáo viên và ở học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên) và những hoạt động song phương giữa thầy và trò trên lớp để cảm thụ, phân tích bài văn theo yêu cầu của chương trình"(44,125). Để nêu bật tính chất phức tạp của quá trình phân tích giảng dạy tác phẩm văn chương, tác giả lưu ý: "Trong thực tiễn giảng dạy văn ở nhà trường, chúng ta vẫn bắt gặp những khuynh hướng đồng nhất phương pháp giảng dạy văn học với phương pháp giảng văn, phân tích tác phẩm... Một sai lầm phổ biến khác là dòng
154
nhất phân tích tác phẩm văn chương nói chung với giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường. Nhiều nguyên tắc phân tích tác phẩm văn chương như kết hợp nội dung với hình thức chẳng hạn, đã được là một nguyên tắc của việc phân tích và giảng dạy tác phẩm trong nhà trường. Nhưng thực ra trong môi trường sư phạm nhiều nguyên tắc và nguyên lý phân tích văn học đã ít nhiều bị khúc xạ và chiết quang đi. Nhiều nhân tố như mục đích giáo đục, giới hạn của chương trình, đặc điểm tâm lý học sinh v.v... đã làm biến dạng và biến đổi di khá nhiều nội dung và phương pháp phân tích văn học"(44,124). Dựa vào cơ sở lí luận khoa học để xác định những tiền đề phương pháp luận cho việc phân tích tác phẩm văn chương, tác giả đã giúp người đọc nhận ra nhiều lí giải sâu sắc, cần thiết để hoàn thiện quá trình giảng văn. Về phương diện này, cuốn giáo trình có đóng góp tích cực, thể hiện bước phát triển của khoa học giảng văn ở nhà trường.
Từ những quan điểm chung nói đó, tác giả đã đê xuất các phương pháp dạy học tác phẩm văn chương cụ thể: đọc diễn cảm, so sánh trong phân tích văn học, phân tích nêu vấn đề, gọi mở, giảng bình... Nhìn vào hệ thống phương pháp nói trên, chúng ta thấy quan điểm xây dựng phương pháp có sự kế thừa các phương pháp cũ (đọc diễn cảm, giảng bình) đồng thời có sự tiếp nhận những thành tựu mới về lí luận dạy học (phân tích nêu đề, gợi mở). Sự thử thách khó khăn của vấn đề giảng văn thể hiện ở điểm quan trọng có tính quyết định này, có nghĩa là làm sao để chứng minh đƣợc hiệu quả của những cách thức lựa chọn, tác động vào quá trình dạy học tác phẩm văn để "làm rõ bản chất của môn học và tính chất của hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập"(101,39). Trong thực tiễn dạy học văn lâu nay, có sự đối lập về
155
quan niệm xây dựng phương pháp dạy học cụ thể cũng vì lẽ đó. Cùng một cách thức tác động, người cho là "phương pháp", người thì gọi đó là "biện pháp". Lại có quan niệm tuyệt đối hóa phương pháp (cho đọc sáng tạo là phương pháp "căn bản" nhất) hoặc đông nhất phương pháp dạy học nói chung với phương pháp dạy văn (nghiên cứu, gợi tìm, tái tạo). Điều này thể hiện sự lúng túng của việc vận dụng lí luận dạy học vào việc xây dựng phương pháp giảng văn mà nguyên nhân sâu xa là một thời gian dài, khoa học giáo dục ở nước ta chưa quan tâm đầy đủ, đúng mức tới vai trò của phương pháp dạy học. Mặt khác, tình trạng tùy tiện, tự phát trong việc tạo ra phương pháp cũng nói lên trình độ nhận thức lí luận còn non kém, bộc lộ khuynh hướng giáo điều, kinh nghiệm chủ nghĩa như chúng ta đã thấy. Bởi vậy, trong xu thế của cuộc cách mạng về phương pháp dạy học đang diễn ra sôi nổi hiện nay, chắc chắn vấn đề nghiên cứu xây dựng phát triển phương pháp dạy học phải được các giáo dục quan tâm để đƣa nó tiến kịp với sự đổi mới mạnh mẽ của mục tiêu và nội dung dạy học, trong bối cảnh có sự cải tổ sâu rộng hệ thống giáo dục nhƣ hiện nay.
Đi đến xác định các phương pháp dạy học giảng văn, như đã trình bày, cần phải căn cứ vào những cơ sở xác lập phương pháp dạy học theo các nguyên tắc khoa học của nó, mặt khác phải căn cứ vào "nhiệm vụ của người giáo viên văn học là ở chỗ phải làm sao cho văn học với tính chất là một môn học trở thành con đường đúng đắn dẫn tới văn học với tính chất là một nghệ thuật"(101,17). Vì vậy các phương pháp nói đó phải hình thành qua hai con đường chủ yếu:
a/- Dựa vào qui luật chung của việc xây dựng phương pháp trong điều kiện của cuộc cách mạng khoa học-công nghệ hiện đại: Nhờ
156
những tiến bộ của phương pháp nghiên cứu khoa học mà hiện nay giữa các môn khoa học có sự thâm nhập, liên kết với nhau (lí thuyết cấu trúc của ngôn ngữ học tác động tới nghiên cứu phê bình văn học; phương pháp so sánh tác động tới khuynh hướng nghiên cứu văn học: văn học so sánh; phương hướng giải quyết nhiệm vụ nhận thức (giữa hoạt động tái hiện và sáng tạo) đã thúc đẩy khoa học tâm lý-giáo dục tìm tới "dạy học nêu vấn đề", từ đó trong dạy học hình thành phương pháp nêu vấn đề). Như vậy: "Trong việc dạy học, ta có thể không phải chỉ cải tiến những phương pháp dạy học dã có sẵn, mà có khả năng hiện thực là sáng tạo ra phương pháp dạy học hoàn toàn mới, nếu nắm bắt và thực hiện được qui luật nói trên, đi tìm nguồn gốc xuất phát từ những phương pháp khoa học, đặc biệt là những phương pháp khoa học riêng rộng"(6,40). Do đó, trong hệ thống phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, như ta thấy, hoàn toàn có thể có sự gặp gỡ với một số phương pháp chung áp dụng cho nhiều môn học. Chứ không nhất thiết phải theo một hướng lựa chọn: "Những cái trước nay được nhiều người quan niệm là phương pháp và gọi phương pháp nêu vấn đề, phương pháp gọi tìm, phương pháp so sánh, phương pháp giảng bình thực ra chỉ là những biện pháp không có vị trí độc lập, vai trò quyết định trong quá trình nhận thức này - tức là quá trình phân tích tác phẩm, NĐA-"(5.2, 46). Dĩ nhiên việc mở rộng phương pháp giảng văn tới phương pháp chung, cần có sự lựa chọn, cân nhắc chu đáo với yêu cầu là hướng tới hiệu quả của giờ học tác phẩm văn chương. Về điểm này, cách lựa chọn "Hệ thống phương pháp dạy và học theo phương hướng CCGD ở trường PTCS" là chƣa hợp lý.
b/- Dựa vào qui luật đặc thù của môn học: Đây là vấn đề then
157
chốt quyết định đối với phương pháp luận bộ môn giảng văn. Việc hiểu đúng bản chất, đặc trưng của tác phẩm văn chương sẽ giúp người giáo viên nhận rõ: "Sức thuyết phục của giờ dạy văn chính là sức thuyết phục của tiếng nói tình cảm, của nhũng rung động sâu xa trong lòng người nghệ sĩ đến tận đáy lòng người học sinh"(44,109). Vì vậy điểm mấu chốt của xây dựng phương pháp giảng văn là cảm thụ và thâm nhập tác phẩm tức là công việc của giáo viên giúp học sinh phải đọc, hiểu, suy nghĩ nhƣ thế nào về một bài thơ, một chuyện kể, một thiên trường ca xét với tính chất là những sự kiện nghệ thuật: "Nghệ thuật phải đào tạo ra nhũng người nghệ sĩ, không phải với ý nghĩa nghề nghiệp mà với ý nghĩa là gợi lên nhu cầu giao tiếp với cái đẹp phát triển các năng khiếu nghệ thuật"(101,43). Đây là công việc khó khăn bởi nó gắn với quá trình phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm là một quá trình phức tạp, đòi hỏi học sinh biết xử lý hàng loạt mối quan hệ giữa hiểu và cảm, giữa lý trí và tình cảm, giữa kiến thức và tư tưởng, giữa khoa học và nghệ thuật như chúng ta thường nhấn mạnh.
Xác lập các phương dạy học giảng văn chúng ta phải xuất phát từ những cơ sở phương pháp luận nói trên. Những vấn đề đặt ra đó, kỳ thực đêu xoáy vào hai quá trình cơ bản của giảng văn là dạy và phân tích tác phẩm. Xử lý quá trình này, người giáo viên cần nhận rõ "có hai loại phương pháp tương đối khác nhau được sử dụng: loại phương pháp phân tích tác phẩm và loại phương pháp tổ chức, khêu gợi sự cảm thụ và phân tích cho bản thân học sinh"(43, 125). Trong quá trình dạy học giảng văn, do yêu cầu của việc xử lý, giải quyết mối quan hệ có tính chất đa diện (quá trình dạy học, quá trình cảm thụ tiếp nhận văn học) mà việc sử dụng phương pháp luôn luôn có sự xâm nhập qua lại giữa
158
hai nhóm phương pháp nói đó. Vì vậy, không thể khẳng định rằng chỉ có một vài phương pháp căn bán. Trong dạy học tác phẩm văn chương "giáo viên càng dựa chắc vào các qui luật đặc thù của môn học vào các phương pháp của ngành khoa học mình dạy thì việc chỉ đạo hoạt động nhận thức của học sinh càng có hiệu quả"(95, 40). Bởi vậy khi chủ trương đổi mới cách dạy giảng văn, muốn xóa dấu vết của việc "giảng", người ta cũng gạt bỏ luôn phương pháp giảng bình "một phương pháp có tính đặc thù của cảm thụ và truyền thụ văn thơ". Thật ra, ở đây cần nhận rõ sự chuyển đổi của phương thức sử dụng phương pháp: Giáo viên không giành phần giảng bình mà chuyển sang việc kích thích, dẫn dắt để học sinh tự cảm nhận, đánh giá thi yếu tố giảng bình vẫn rất cần. Do đó, qui luật của việc sử dụng phương pháp luôn luôn có sự chuyển hóa: "Phương pháp dạy học phần lớn được thực hiện thông qua các biện pháp dạy học cụ thể mà giáo viên sử dụng. Biện pháp dạy học là các chi tiết của phương pháp, là các yếu tố, các bộ phận cấu thành hoặc các bước cụ thể trong công việc nhận thúc nảy sinh ra khi vận dụng một phương pháp nhất định"(101, 37). Cho nên, dạy học giảng văn cần lưu ý. tới sự chuyển hóa liên kết giữa các phương pháp, biện pháp một cách linh hoạt.
2.2 Sự lựa chọn các phương pháp giảng văn :
Từ quan điểm nêu trên, căn cứ vào nguyên tắc cơ bản "xuất phát từ tính chất đặc thù của tác phẩm văn chương' và "phát huy vai trò chủ thể cảm thụ của học sinh", chúng tôi cho rằng đường hướng bao trùm của giảng văn là công việc phân tích đánh giá tác phẩm dựa vào hoạt động đọc để thúc đẩy sự đồng sáng tạo của học sinh, từ đó tiến tới việc tiếp cận chiếm lĩnh tác phẩm văn chương. Do đó, có thể nói tới hai hệ
159
phương pháp chính của Giảng văn: Phương pháp phân tích đánh giá và phương pháp đọc.
2.2.1 Phương pháp phân tích - đánh giá :
Căn cứ để tiến hành việc phân tích là cấu trúc hai mặt nội dung -hình thức của tác phẩm văn chương. Dựa vào phạm trù này, các nhà phương pháp đã chỉ ra con đường thâm nhập chiếm lĩnh tác phẩm. Dù các cách khái quát có những chỗ "chênh" nhau nhƣng tất cả đều thống nhất: con đường đi vào tác phẩm là đi từ hình thức tới nội dung. Đó là cách thức phát hiện nội dung từng phần rồi toàn bộ, từ nội dung cấp I (hình tƣợng, bức tranh đời sống) đến nội dung cấp II (tư tưởng thẩm mỹ) của tác giả; Còn nói đến hình thức là phải nói tới yếu tố số 1 chất liệu ngôn từ với hệ thống phương tiện biểu hiện của nó, là nói đến cấu trúc tác phẩm, cấu trúc loại hình tác phẩm, đặc sắc của hình tƣợng với tƣ cách hình thức... tức là quán triệt các đặc điểm loại thể, phương pháp nghệ thuật, phong cách, thi pháp của tác giả biểu hiện ở tác phẩm.
Cho dù việc dạy học tác phẩm văn chương đặt vào khuôn khổ nhà thường với những hệ qui chiếu nào thì vẫn không thể bỏ qua khâu phân tích nhằm tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm. Chính quá trình phân tích này cũng diễn ra phù hợp với qui luật của tƣ duy: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý của nhận thức hiện thực khách quan".(Lê Nin) Vì vậy, dạy học giảng văn điều quan trọng là giáo viên phải biết khéo léo tổ chức quá trình nhận thức tác phẩm văn chương đối với học sinh. Làm sao để học sinh phát triển năng lực độc lập suy nghĩ và vận dụng đƣợc năng lực đó vào công việc phát hiện
160
đánh giá, tiếp nhận các giá trị do tác giả sáng tạo qua tác phẩm. Điểm khác nhau cơ bản giữa lối giảng văn cũ và quan điểm giảng văn mới là ở chỗ: một bên đƣa ra kết luận, đánh giá có trước; còn một bên giúp học sinh "tìm ra những con đường đi đến kết luận, luyện cho học sinh thói quen phân tích độc lập". Chính vì thế mà phương pháp nào góp phần làm nổi vai trò nói đó sẽ có vị trí xứng đáng của nó. Chúng ta thấy dựa theo quá trình phân tích này, tùy vào tình huống cụ thể giáo viên có thể sử dụng những cách thức: gợi mở, nêu vấn đề, so sánh kể cả giảng bình. Vấn đề sử dụng phương pháp tuyệt nhiên không nên có một sự gò ép khiên cƣỡng. Song thực tiễn cho thấy "nếu đặc biệt chú ý đến nhiệm vụ trí tuệ, óc thông minh sáng tạo của học sinh và cái đó là một yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc hẳn người giáo viên sẽ dành cho phương pháp đàm thoại một vị trí xứng đáng... Phương pháp gợi mở có những khả năng riêng mà các phương pháp khác khó có được. Bằng con đường đàm thoại-gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình: mạch kín của giờ dạy được thực hiện"(44, 158). Đây chính là phương hướng tiếp cận quan điểm dạy học tác phẩm văn chương mà nhà trường hiện đại rất chú trọng. Nếu xem giờ giảng văn "không chỉ là "làm cho ta ý thức được những tác dụng nghệ thuật"(L-Vưgotsky) mà còn là tổ chức một sự giao tiếp có hiệu quả vói nghệ thuật"
(101, 117) thì sao chúng ta lại không quan tâm tới các hình thức thảo luận tranh luận có hướng dẫn tại lớp? Lời giải đáp đã rõ, vấn đề tâm lý, thói quen và sức ỳ là trở lực: "Giáo viên phải dự tính trước những bất trắc... Trong giờ dạy đàm thoại người giáo viên phải tự kiềm chế mình khỏi một thói quen khá phổ biến là ham thích diễn giảng... có những giáo viên thí nghiệm kiểu