CHƯƠNG II: NHŨNG VẤN ĐỀ VỀ GIẢNG VĂN ĐẶT RA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
2. Nhũng vấn đề cụ thể về đổi mới dạy học giảng văn
2.3 Vấn đề phương pháp dạy và học văn
Tài liệu đề cập nhiều tới việc dạy học tác phẩm văn chương. Qua đây, có thể nhận ra những quan điểm đổi mới nổi bật:
a/ Phê phán lối giảng văn theo phương pháp truyền thống, tác giả cho rằng phân môn này gần nhƣ là hình thức duy nhất để tiếp cận văn bản, nó bao gồm một nguy cơ: Thầy giảng - trò nghe, thầy phân tích-trò tiếp nhận. Vì thế "đầu có phát huy tính tích cực của học sinh
109
đến mức nào thì khuynh hướng chung của phương pháp này cũng là áp đạt cách hiểu, cách cảm thụ của thầy (hay của người biên soạn sách) cho học trò. Từ đó vai trò chủ thể của học sinh với tư cách người đọc không được tôn trọng"(54.2,10).
Dễ thấy, bước vào triển khai CCGD, GIẢNG VĂN với tên gọi và cách thức thực hiện nó nhƣ cách làm từ xƣa nay bị xóa bỏ. Do đó,"Có người đề nghị khai tử cái tên bộ môn
"giảng văn" và ý kiến hình như đã được chấp nhận" (43.7,106).
b/ Không xác định hẳn một tên gọi mới nhƣng điểm cơ bản của lối dạy theo CCGD
"là ở chỗ xử lý văn bản, đem tác phẩm đến người đọc"(54.2,10) hay còn đƣợc gọi là "Phương pháp tổ chức những hình thức hoạt động để giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm" (65,3).
c/ Để thực hiện việc chiếm lĩnh văn bản, tác giả nêu ra những hình thức hoạt động đó như sau: Trước hết là đọc (đọc thầm, đọc to, đọc có tưởng tượng, đọc có phân vai, đọc diễn cảm) 2. Học thuộc lòng tác phẩm 3. Ghi chép về tác phẩm, tóm tắt tác phẩm 4. Phân tích suy nghĩ về tác phẩm 5. Thuyết trình tác phẩm - 6. Đọc tác phẩm kết hợp với sự giảng giải của giáo viên ở lớp 7. Thảo luận, trao đổi về tác phẩm ở tổ, ở lớp theo những vấn đề do giáo viên nêu ra 8. Biểu diễn tác phẩm (ngâm thơ, diễn kịch, chuyển thể...) 9. Vẽ tranh theo tác phẩm 10.Viết cảm nghĩ về tác phẩm.
Các hình thức hoạt động để chiếm lĩnh văn bản nói trên đƣợc "tạm gọi là đọc sáng tạo" theo Vũ Ngọc Khánh và Tống Trần Ngọc giải thích vì "chưa có một thuật ngữ nào hay hơn, đúng hơn", đây là cách thức "Đọc văn để học, phải có một tiến trình tự sáng tạo mà thâm nhập tác phẩm, tiếp cận văn chương" (35,60).
110
Cùng với việc đƣa ra các hình thức dạy học nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm, qua chỉ đạo cải cách, người dạy còn được hướng dẫn phá bỏ triệt để những gì còn liên hệ tới lối dạy học truyền thống: giáo án đƣợc đổi thành "Thiết kế giờ dạy", mục đích yêu cầu đƣợc gọi là "việc cần làm"; cấu trúc giảng văn cũ chuyển sang cấu trúc mới lấy đọc làm trung tâm:
bài phân tích tác phẩm dựa vào trình tự: 1. Đọc và hướng dẫn đọc 2. Đọc phân tích 3. Đọc luyện tập. Sau đó, qua một thời gian thực hiện thấy chƣa hợp lý lại điều chỉnh: 1. Đọc và hướng dẫn đọc 2. Giới thiệu tác giả và tác phẩm 3. Hướng dẫn tìm hiểu bài 4.Luyện tập (59,7).
Rõ ràng việc triển khai cải cách dạy văn ở các lớp đầu cấp PTCS có tạo đƣợc sức chuyển mới, gây đƣợc ấn tƣợng mạnh về ý đồ cải cách dạy học. Song do việc đúc kết cơ sở lí luận còn phiến diện, quan điểm chỉ đạo có phần áp đặt, khiên cƣỡng, bởi vậy sức thuyết phục của phương pháp dạy học mới còn bị hạn chế. Càng trở về cuối càng như bị hụt hẫng về sự chuẩn bị cũng nhƣ khả năng tiềm lực cần có để dốc sức cho một cuộc "ra quân" rầm rộ nhƣ dự kiến.
Đến bước thực hiện thay sách giáo khoa văn ở PTTH, từ những kết quả ban đầu đạt đƣợc cũng nhƣ những thiếu sót hạn chế sau 4 năm đổi mới việc dạy văn ở PTCS, chúng ta đã nhìn thấy những vấn đề bức thiết đặt ra cho việc tiến hành CCGD sắp tới. Đặc biệt trước bước tiến mau lẹ của công cuộc đổi mới trước hết là tư duy lí luận các nhà nghiên cứu văn học, nghiên cứu giáo dục và các giáo viên văn đƣợc tiếp nhận nhiều quan điểm mới nảy sinh từ đời sống văn học sinh động ở nước ngoài cũng như trong nước. Hầu như những vấn đề đang đặt ra từ thực tiễn văn học đều làm cho mọi người trải qua sự "nhận thức lại",
111
"đánh giá lại" những nhận thức cũ. Và cũng do việc định hướng đổi mới ở thời kỳ đầu còn lúng túng, có xu hướng nóng vội, cực đoan khi muốn phủ nhận những giá trị cũ, không khí trao đổi, tranh luận các vấn đề có liên quan tới việc dạy học văn lại rộ lên sôi động. Trong bồi cảnh đó, bước triển khai cải cách môn văn ở trường PTTH được tính từ trước, sẽ không tránh khỏi sự sửa đổi, điều chỉnh...
Bước vào chặng đường mới - chặng đường có sự chuyển biến quan trọng về cả "chất"
và "lượng" đối với việc dạy học văn ở trường PTTH - những vướng mắc khó khăn chắc chắn còn nhiều. Để đáp ứng đòi hỏi bức xúc nói đó, từ năm 1988, một số cuộc hội nghị, hội thảo về đổi mới dạy học văn ở PTTH đƣợc tổ chức. Tại diễn đàn các cuộc hội thảo này, các báo cáo và ý kiến trao đổi thảo luận đều xoay quanh yêu cầu giải quyết những vấn đề lí luận và thực tiễn đang đặt ra cho việc xoay chuyển chất lƣợng dạy học văn trong tình hình mới. Ý kiến trao đổi cũng đƣợc tiếp tục đăng trên các tờ báo, tạp chí đã dấy lên một không khí sôi nổi, lôi cuốn sự chú ý của dư luận trong và ngoài nhà trường. Các vấn đề đặt ra thật phong phú, đa dạng: Từ lí luận về bản chất, đặc trƣng môn học với cách nhìn mới cho tới các quan điểm nhận xét, đánh giá các hiện tƣợng văn học cụ thể. Những nội dung đề cập có tác dụng tạo không khí đối thoại cởi mở trong hướng giải quyết những vấn đề vốn chứa đựng nhiều mâu thuẫn. Tuy vậy, có điều dễ thấy là việc đổi mới tƣ duy lí luận về môn văn khá rộng, thực tiễn văn học lại phong phú phức tạp, tính chất, phạm vi của một sự đổi mới nhƣ nói đó lại chƣa có tiền lệ. Do đó, hiệu quả của những cuộc thảo luận chƣa cao, chƣa đạt đƣợc mục đích cần thiết là tạo ra một chuyển biến thực sự đối với việc cải cách dạy học văn ở PTTH. Đối với đa số giáo viên
112
văn ở PTTH, nhƣ dƣ luận cho thấy, những vấn đề trao đổi thảo luận nặng tính lí luận chƣa thiết thực góp sức lôi cuốn, giúp đỡ họ đi vào giải quyết những nhu cầu cấp thiết đặt ra trong quá trình dạy học giảng văn. Đúng nhƣ lời tâm sự của một giáo viên: "Tôi cần một minh triết dể hướng dẫn cho việc dạy, cách dạy của tôi. Những biện pháp, những lời khuyên về phương pháp dạy hiện nay cần được đặt trên một cơ sở lí luận có tính thuyết phục"(14,14).
Bởi lẽ đó, nhƣ thực tế cho thấy, trong những năm thay sách giáo khoa văn ở cấp PTTH, có tình trạng gần nhƣ buông lỏng việc xác định đầy đủ những vấn đề có liên quan tới bản chất vai trò, nhiệm vụ của môn giảng văn. Quanh những vấn đề giảng văn, ý kiến có phần trái ngƣợc nhau khá rõ. Từ đó, không tránh khỏi những ngộ nhận khi đi vào xử lý các yếu tố cụ thể của quá trình giảng văn (tác phẩm văn, vai trò chủ thể cảm thụ của học sinh, vị trí của người giáo viên...). Từ khi thay sách giáo khoa văn PTTH, mùa hè nào cũng có chuyện tập trung cán bộ chỉ đạo và giáo viên cốt cán để bồi dƣỡng việc sử dụng sách giáo khoa mới.
"Nhung ở hầu hết nhũng cuộc tập huấn ấy chỉ dược nghe sự giải thích chương trình, giải thích việc chọn lựa tác phẩm văn chương, giải thích việc biên soạn hướng dẫn, mà không có hoặc ít có sự bồi dưỡng về phương pháp dể dạy học và học tốt nhũng tác phẩm văn chương dó" (29.1,5).
Ngay cả vấn đề thiết kế chương trình sách giáo khoa mới, không phải không còn những chỗ bất hợp lý cần điều chỉnh sửa đổi. Đó là chưa đề cập tới chủ trương đã được thực hiện thí điểm và gần như sẽ được thực hiện trong tương lai gần: việc phân ban ở PTTH mà chắc chắn có tác động tới việc xây dựng quan điểm dạy văn, vấn đề xác định
113
mục tiêu - nội dung và phương pháp dạy học văn nói chung và dạy tác phẩm văn nói riêng sẽ còn là một vấn đề cần được trao đổi thảo luận nghiêm túc chu đáo hơn. Đặc biệt về phương pháp dạy học, các nhà sư phạm - trước hết là đội ngũ những người làm phương pháp - cần có nỗ lực lớn lao để làm cho việc đổi mới dạy học văn tạo đƣợc sức chuyển biến thực sự, có cơ sở khoa học khách quan, có tác dụng biến những ý đồ đặt ra trong CCGD thành bước tiến quan trọng của khoa học dạy văn ở trường PTTH. Bởi vì trên phương diện lí luận chung, những quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học được đề cập qua CCGD "về căn bản phù hợp với nhũng thành tựu mới mẻ nhất của khoa học sư phạm trên lĩnh vực dạy học văn.
Nhưng đây chỉ mới là những tư tưởng, những quan điểm có tính chất phương pháp luận - chúng tôi nhấn mạnh NĐA - từ đây đến những phương pháp, biện pháp cụ thể sinh động vẫn còn là một khoảng cách... Hiện nay tuyệt đại bộ phận giáo viên vẫn đang dạy theo phương pháp cũ. Nếu có cải tiến chăng thì vẫn là ở mức cải lương. Trong thực tế, tư tưởng mới này chưa tạo ra được một quĩ đạo mới về phương pháp trong nhà trường chúng ta" (25,63).
114