CHƯƠNG III: MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ, ĐỔI MỚI DẠY HỌC GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
II. Vấn đề môn học giảng văn
2. Vị trí của giảng văn ở trường phổ thông trung học
Không phải là chuyện ngẫu nhiên khi qua những công trình nghiên cứu về giảng văn các tác giả đêu khẳng định rằng; "Giảng văn có vị trí quan trọng bậc nhất trong môn văn... là khâu trung tâm của công tác giảng dạy văn học ở cấp PTTH" (81.1,5) "Thiếu giảng văn mọi môn của văn học thành trống rỗng"(22,13). Điều này chỉ có thể cắt nghĩa đƣợc khi chúng ta ngày càng có sự hiểu biết phong phú để nhận ra đối tƣợng của giảng văn: tác phẩm văn chương; Đó là sự khám phá ra bản chất thẩm mỹ, bản chất con người của cuộc sống. Kiến thức văn học là một loại kiến thức đặt biệt bởi phạm vi của cuộc sống vô cùng rộng lớn. Do vậy, tác dụng mà văn chương mang tới vô cùng phong phú, đa dạng "Chân lý nghệ thuật không thể trung lập mà nó luôn luôn bao hàm nội dung nhân đạo lớn lao, hướng những tư tưởng và tình cảm của con người theo một "làn sóng thẩm mỹ nhất định"(96,116).
Trong quá trình đổi mới dạy văn vừa qua, xuất phát từ yêu cầu đƣa môn học có sức lôi cuốn hấp dẫn nói đó vƣợt ra khỏi tình trạng trì trệ, xơ cứng, mà ý kiến trao đổi quanh vấn đề dạy văn đặt ra phong
132
phú hiếm thấy. Dễ thấy có khi chỉ vì muốn bảo vệ một nhận định hay một đề xuất mà người góp ý nhận xét đã tách vấn đề khỏi mối quan hệ đa diện vốn có của nó. Chẳng hạn có ý kiến đã nêu hướng "giải phóng công việc giảng dạy văn học khỏi sự chính trị hóa thô thiển" là đặt vấn đề xem xét lại "nguyên lí đã chi phối toàn bộ công việc giảng dạy văn học trong nhà trường của chúng ta từ trước đến nay, chính là vấn đề xác định các chức năng của văn học đối diện với cuộc sống". Bởi thế, tác giả đã nới rộng khái niệm chức năng văn học với một suy nghĩ có tính hợp lý: "... không thể dùng một số chức năng nào để định tính cho văn học, văn học chính là cuộc sống, cuộc sống tới đâu thì văn học tới đó và cuộc sống là vô tận nên các chức năng của văn học cũng là vô tận". (74,2) Song rõ ràng, cái phong phú, vô tận của cuộc sống cũng phải hướng vào những vấn đề cơ bản về nhu cầu, khát vọng của con người đối với nó; cái vô tận vì thế không phải là không có giới hạn, đó là qui luật biện chứng. Cuộc sống có phạm trù cơ bản thì văn học cũng có nhiệm vụ cơ bản của nó. "Nhà văn phải hướng bạn đọc đến Chân, Thiện, Mỹ bằng tác phẩm và cả bằng ngay chính tấm gương chân, thiện, mỹ trong sáng tạo văn học và trong cuộc sống của mình".(53,3) Điều nhận xét đó có thể vận dụng để liên hệ tới công việc của người giáo viên văn khi hướng việc đào tạo-giáo dục vào mục tiêu nhƣ chúng ta đã từng nhấn mạnh. Bởi thế lại càng không thể tách biệt, cô lập tới mức đề cao tác dụng của một chức năng nào của việc học Văn nhƣ có ý kiến đã nêu, theo đó muốn giờ văn thực sự là giờ văn thì "giáo viên phải được dạy đúng bài văn đích thực..." và
"phải có năng lực cảm và hiểu được cái gợi là chất văn thực sự..." Có thể nhận ra ở đây hệ quả tất yếu của quan điểm trong nghiên cứu, từ đó dẫn tới nhận thức chủ quan cực đoan về
"đổi
133
mới tư duy" trong giảng dạy văn học: ... "Có một điều hết sức quyết định nằm ngoài mọi phương pháp, mọi kinh nghiệm, là năng lực cảm thụ chất văn của tác phẩm văn chương. Đây là năng lực biết rung cảm và khoái chá trước một áng văn hay, một hình tượng đẹp-một thứ phản ứng bằng tất cả tâm hồn và bằng cả con người văn hóa của người đọc văn"(51.1,16)
Chúng ta không hề coi nhẹ vai trò cảm thụ chất văn, là nhân tố quan trọng hàng đầu của việc dạy văn, nhƣng đó không phải là nhân tố quyết định duy nhất. Vậy yêu cầu đối với nhận thức, tức nhiệm vụ mở mang trí tuệ và trau dồi tư tưởng tình cảm trong mục đích hướng tới xây dựng hoàn thiện nhân cách học sinh sẽ giải quyết nhƣ thế nào? Phải chăng vì quá
"say" với vấn đề cảm thụ chất văn mà tác giả đưa ra hướng khắc phục, giải quyết tận gốc căn bệnh trầm kha của chất lƣợng dạy học văn bấy lâu nay là "nhiều giáo viên Văn chúng ta chưa thực sự hiểu Văn là gì. vấn đề mấu chốt là phải giải quyết ở đấy."(?!). Đúng là trong dạy học, vai trò của người giáo viên rất quan trọng, nhất là trong dạy văn việc nắm bắt cho trúng đặc trƣng tính chất của môn học nhƣ ta vừa phân tích ở trên là một quá trình nhận thức. Song hiểu cho đúng đắn, đầy đủ mọi hiện tƣợng của qui luật tự nhiên và xã hội đâu phải là chuyện giản đơn. Ta còn nhớ câu nói của Gót: "Lí thuyết chỉ là sắc xám còn cây đời mãi mãi xanh tươi".
Chẳng lẽ mấy chục năm qua đa số giáo viên văn dù chƣa hiểu gí về văn, họ vẫn góp phần đào tạo được một lớp người có hoài bão, có lý tưởng và tâm hôn để gánh vác sứ mạng cao cả trong một "hoàn cảnh bất bình thường đối với một đất nước" là phải "lao vào cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc hết sức quyết liệt kéo dài suốt 30 năm" đó sao? Do đó, qui nguyên nhân nhƣ nói trên
134
e là một cách nhìn nhận thiếu cảm thông và không hợp lý. Vì chất lƣợng đào tạo là kết quả của một quá trình đan chéo nhiều yếu tố tác động. Và cũng nhƣ chính tác giả thừa nhận: "Văn là một hiện tượng khó định nghĩa... không phải ngẫu nhiên mà lịch sử phê bình văn học Đông và Tây cứ trở đi trở lại giữa hai cực: hoặc thần bí hóa nó hoặc xem nó cũng chỉ là một cái gì tầm thường thô tục vậy thôi... Chúng ta hiện nay đang ở đâu trên cái hành trình lịch sử cứ trở đi trở lại nói trên? Có lẽ đang ở về phía cực thứ hai chăng? Chúng tôi nhấn mạnh- NDA."(5.1,2). Cách nhìn vấn đề của tác giả liệu có mâu thuẫn và chủ quan? vậy thì "đổi mới tƣ duy" dạy Văn nhằm vào cực nào? Những nhận thức mà chúng ta có đƣợc để giúp hiểu sâu về qui luật sáng tạo và tiếp nhận văn chương qua công cuộc đổi mới từ gần mười năm nay chẳng có tác động gì tới việc thúc đẩy bước tiến của việc nghiên cứu và giảng dạy văn chương?
Chuyện như trên không phải chỉ xảy ra ở nước ta. Ở liên xô (cũ) từ đầu thập niên 30 khi những hoạt động của nhóm Proletcun tuy có mang đến một số nét tích cực để thúc đẩy sáng tác có tính quần chúng, song đáng tiếc những "nhà văn hóa vô sản" đã tuyên truyền cho một số quan điểm thẩm mỹ xa lạ cực đoan. Vào thời điểm đó, một số nhà lí luận, nhà giáo dục đã lên tiếng chống quan điểm xem văn học nhƣ một hiện tƣợng xã hội đơn thuần. Chính Lê Nin đã đƣa ra "những luận chúng khoa học cho thái độ của người cộng sản đối với di sản của Văn học cổ điển và các phong trào hiện đại chủ nghĩa trong nghệ thuật... Lí thuyết phản ánh do Lê Nin đề xuất có một ý nghĩa lớn lao đối lí luận mỹ học"(9,94). Vậy mà những tƣ tưởng đúng đắn nói đó phải trải qua một cuộc đấu tranh lâu dài. Những quan điểm dạy văn lệch lạc ở nhà
135
trường Liên xô (cũ) cũng phải đợi đến những năm giữa thập niên 80 mới có điều kiện khắc phục. Cho đến nay những vấn đề "hiểu văn-dạy văn" vẫn lôi cuốn sự quan tâm sâu sắc của các nhà giáo dục ở các nước và ở đâu cũng vậy, những cuộc trao đổi, thảo luận nói đó thể hiện quan điểm đa dạng. Chúng ta cẩn nhận rõ: sự vận động tiến triển của khoa học giảng văn phải nằm trong tầm hiểu biết, suy nghĩ của những người trực tiếp hoạt động trên lớp học cùng học sinh bằng nỗ lực tự giác sáng tạo với sự hỗ trợ có hiệu quả của các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà khoa học.
Việc đổi mới dạy học giảng văn đã giúp chúng ta có cơ sở để khẳng định quan điểm có tính nguyên tắc của phương pháp luận như ý kiến của Chủ tịch Phạm Văn Đông: "Trong một bài văn, ta có thể dạy cái hay cái đẹp của văn đồng thời có thể dạy bao nhiêu cái hay cái đẹp khác nữa ở trong đó về tâm hồn, về tư tưởng, về lẽ sống một công đôi ba việc. "(20.2,3).
Đó cũng là quan điểm đúng đắn hợp lý xuất phát từ đặc trưng của văn chương, từ yêu cầu hoạt động của giáo dục khi "chúng ta vẫn giữ quan niệm truyền thống mà không lạc hậu về quan hệ giữa dạy văn với xây dựng con người" (72,3).