Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt

Một phần của tài liệu Dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập (Trang 25 - 31)

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về Khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết

1.1.1.2. Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt

1/ Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết tay);

2/ Khó khăn về sản sinh/ đề xuất ra ý tưởng (cách sản sinh ra ý, sắp xếp các ý, diễn đạt).

Cách chia này chưa hoàn thiện bởi trong thực tế, nhiều HS có khó khăn với chính tả.

Habib, M.Et Al [47] cho rằng, về khoa học nhận thức từ lâu thừa nhận một sự phân biệt giữa bộ nhớ dài hạn (LTM) và lưu trữ thông tin ngắn hạn đang được thao tác trong bộ nhớ ngắn hạn (WM). Trong lĩnh vực chính tả, sự khác biệt này đã được nghiên cứu bệnh học thần kinh nhận thức đưa ra có chọn lọc những ảnh hưởng đến chữ viết. Vấn đề đưa ra hoàn toàn trùng lặp với một loạt các phát hiện ở thời điểm đó trong các nghiên cứu KKVV.

Trong cùng khoảng thời gian này, Regina [69], [70] đã thiết kế và thực nghiệm một loạt bài tập về TLVB. Các bài tập này được chuẩn hóa dần thành một số dạng test nhận diện học sinh KKVV với tư cách là một trắc nghiệm sàng lọc được thực hiện trước khi tiến hành trắc nghiệm trí tuệ. Có thể coi đây là bước quan trọng để xác định KKVV của HS. Tránh tình trạng, GV hoặc chuyên gia giáo dục dựa vào độ chênh lệch trong nhận thức của HS mà xác định KKVV trong khi thực tế nhiều HS không có chênh lệch trong năng lực nhận thức vẫn có những KKVV. Đánh giá và xác định trẻ có KKVV rất cần thiết những test đã qua thực nghiệm như vậy, việc xác định sẽ chính xác hơn.

Làm việc trực tiếp với những HS mắc chứng KKVV, Scott [74] nhận thấy Dysgraphia là một rối loạn khó phát hiện bởi HS thường che giấu những

khiếm khuyết của mình sau những lời nói trôi chảy, lưu loát. Nhận định này cho thấy Dysgraphia không liên quan đến khả năng nhận thức của HS, thậm chí nó có thể xảy ra đối với những HS có những năng khiếu khác. Tuy nhiên ông cũng cảnh báo rằng, KKVV nếu không được phát hiện, can thiệp và hỗ trợ kịp thời sẽ có nguy cơ dẫn đến khó khăn thứ phát, ảnh hưởng đến việc học tập của HS.

Đi sâu vào nghiên cứu về sự nhận thức âm vị, Scott [75] đã tìm hiểu cơ chế cho phép hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả và lựa chọn chuyển sang giai đoạn xử lý tiếp theo. Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự ổn định của các chữ cái bị nghi ngờ có sự bất thường. Thất bại trong việc duy trì sự ổn định thời gian và khác biệt làm gia tăng tương ứng những KKVV. Về đọc, sự hạn chế trong xử lý thông tin trong khi đọc, sự khiếm khuyết về nhận thức âm vị đóng vai trò quan trọng trong nguyên nhân thất bại trong việc học đọc của học sinh KKVV. Các tiếng, từ khác nhau được ghi âm bằng các kết hợp khác nhau của tổ hợp các chữ cái, dấu thanh. Thực nghiệm cho thấy, học sinh KKVV hạn chế khi thực hiện các bài tập đòi hỏi sự phân tích từ, tiếng ra các đơn vị nhỏ hơn như vần và âm tiết, khó khăn trong việc phân biệt các âm tiết chứa các âm vị gần nhau dẫn đến viết sai chính tả. Sự khiếm khuyết về trí nhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với nguyên nhân hay quên của trẻ, dẫn đến ảnh hưởng việc nhớ từ vựng và việc phát triển vốn từ vựng, ảnh hưởng đến vấn đề viết câu và đưa ra ý tưởng cho nội dung cần viết, sắp xếp ý tưởng để TLVB.

Graham cũng cho rằng, sự hạn chế về trí nhớ ngắn hạn tồn tại với những thông tin ngôn ngữ [46]. Một câu hỏi khác được đặt ra, sự khiếm khuyết về trí nhớ ngắn hạn ở trẻ có là nguyên nhân gây KKVV với kỹ năng TLVB hay chỉ là một đặc điểm đi kèm.

Tháng 7 năm 2011, Costa V., Fischer-Baum S., Capasso R., Miceli G., Rapp B. [38] đã đưa ra mục tiêu chính nghiên cứu của các ông là tìm hiểu các cơ chế cho phép các hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả duy trì

các yếu tố tổ chức trong bộ nhớ cho đủ thời gian để chuyển sang giai đoạn xử lý tiếp theo. Ông cho rằng, trí nhớ có ảnh hưởng đến hai chức năng riêng biệt của chữ viết: Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự ổn định về thời gian viết chữ; Một chức năng chịu trách nhiệm nội dung khác biệt của chữ viết. Thất bại trong việc duy trì sự ổn định thời gian và khác biệt của chữ viết dẫn đến hiệu ứng lỗi ở một số vị trí khác nhau.

Smits-Engelsman, B.C.M & Van Galen, G.P (1997) [77] thì mô tả kỹ năng viết của học sinh KKVV thấp hơn kỹ năng viết của HS có cùng độ tuổi thích hợp giáo dục, những HS không có vấn đề KKVV. Các mô tả đã phân loại được khó khăn của trẻ, cụ thể: chữ viết tay khó đọc, các nét được viết không đúng kỹ thuật; sai nhiều lỗi chính tả và viết chậm. Các yếu tố tâm lý như: Học sinh KKVV thường lảng tránh việc viết bài đặc biệt là các bài luận, những biểu hiện cáu giận, bực bội, la hét,...; Một số HS gặp rắc rối với việc tổ chức suy nghĩ trên giấy, một số HS khác có vấn đề với ngữ pháp và từ vựng.

HS có thể khó khăn với kỹ thuật viết tay (tạo chữ) nhưng không có vấn đề về sản xuất ý tưởng hoặc ngược lại. Đôi khi, HS có những khó khăn ở cả hai lĩnh vực trên. Những nghiên cứu của ông giúp chúng ta nhận diện và phân loại được những khó khăn của học sinh KKVV.

Theo những nghiên cứu của Berninger và cộng sự về chữ viết tay (chỉ áp dụng đối với trẻ từ 7 - 12 tuổi) khẳng định, KKVV thường trùng lặp, đi kèm với những khả năng học tập khác như khó khăn về nói và giao tiếp, KKVĐ [1], rối loạn thiếu tập trung, rối loạn phối hợp phát triển [33], [34].

Nghiên cứu đã chỉ ra có ít nhất hai giai đoạn trong hành vi viết: Hành vi ngôn ngữ và hoạt động trình bày văn bản.

* Hành vi ngôn ngữ: Giai đoạn này là trung gian thông qua các nếp cuộn góc ở bộ phận não cung cấp các quy tắc ngôn ngữ, các vấn đề về ngữ pháp, khả năng phân biệt và TLVB.

* Hoạt động trình bày văn bản: Bao gồm liên quan đến việc mã hóa các thông tin từ thính giác và thị giác vào chữ viết, hoạt động viết tay và các

kỹ thuật viết chữ, trình bày và hoàn thiện văn bản. Berninger cho rằng, khó khăn về tạo chữ và TLVB được mô tả như một KTHT.

Trong Giáo dục Đặc biệt ở Việt Nam, lĩnh vực Y tế và Tâm lý có ảnh hưởng tới những đánh giá lâm sàng trẻ em trước tuổi học và độ tuổi đi học.

Năm 1977, test Denver I được áp dụng lần đầu tiên tại khoa Thần kinh, bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội (Lê Đức Hinh, 1989). Năm 2000, khoa Tâm thần, bệnh viện Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành test Denver II và từ đó đến nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện.

Test Denver II có một số thay đổi so với test Denver I cho phù hợp với môi trường và văn hoá Việt Nam. Test được điều chỉnh bao gồm nhiều mục hơn - Test Denver I: 105 items; - Test Denver II: 125 items (Phòng trắc nghiệm tâm lý N-T, 1999). Test Denver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển về trí tuệ (test IQ). Mục đích chính của Test Denver II là nhằm giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn đầu đời. Test Denver còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ khác ở cùng độ tuổi.

Công trình nghiên cứu của bác sĩ tâm lý Lâm Xuân Điền và các cộng sự tại Bệnh viện Tâm thần TP. Hồ Chí Minh (năm 2008) về “Bước đầu ứng dụng bộ test K-ABC để khảo sát tâm lý trẻ tại khoa khám bệnh trẻ em, Bệnh viện Tâm thần TP. Hồ Chí Minh” [2]. Bộ test K-ABC được thử nghiệm trên 67 trẻ trong độ tuổi từ 7 đến 12 tuổi. Nhóm tác giả kết luận: Test K-ABC là bộ công cụ gồm nhiều thang thực hành thăm khám cá nhân, có định hướng giáo dục. Việc sử dụng thang K-ABC tham chiếu rộng có thể đánh giá chỉ số trí tuệ và hành vi thích ứng của trẻ. Học sinh KKVV do có những hạn chế về năng lực viết nên có những ảnh hưởng tâm lý nhất định. Vì vậy, nếu có điều kiện, nhóm đánh giá vẫn có thể sử dụng thang K-ABC để đánh giá hành vi của trẻ. Bộ test nghiêng về đánh giá tâm lý vì thế chỉ có giá trị trong đánh giá hành vi thích ứng của HS.

Tháng 12 năm 2013, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tổ chức nghiệm thu đề tài cấp Bộ: "Nghiên cứu ứng dụng thang kiểm tra phát triển

Kyoto tại Việt Nam" do Nguyễn Đức Minh làm chủ nhiệm đề tài [13]. Đây là thang đo được Nhật hóa dựa trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầu của nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet. Thang Kyoto (thang K) đánh giá và kiểm tra sự phát triển của trẻ ở ba lĩnh vực: Tư thế - vận động (P - M);

Nhận thức - thích ứng (C - A) và Ngôn ngữ - xã hội (L - S). Kết quả nghiên cứu cho thấy, mặc dù sự phát triển chung của trẻ có thể dưới mức phát triển bình thường hoặc bị chậm trễ nhưng không có nghĩa là tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ đều có vấn đề. Lĩnh vực vận động thường ít bị ảnh hưởng hơn so với những lĩnh vực khác. Trong khi đó Ngôn ngữ - xã hội là vấn đề thường gặp ở đối tượng nghiên cứu. Đây cũng là dấu hiệu dễ nhận thấy ở trẻ và cũng là dấu hiệu đầu tiên để gia đình bắt đầu nghi ngờ về một rối loạn nào đó và nghĩ đến việc đưa trẻ đi khám và tư vấn. Dựa vào thang đánh giá phát triển Kyoto, người kiểm tra có thể biết được mức độ phát triển, điểm mạnh, điểm yếu và những nhu cầu hỗ trợ phát triển của trẻ. Thành công của đề tài là đã chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá các chỉ số phát triển và các lệch chuẩn của trẻ em tại Việt Nam. Thang K có thể phát hiện những sai lệch trong phát triển ngôn ngữ và giao tiếp, một trong những biểu hiện của KKVV.

Được phát triển từ năm 1949, thang đo đánh giá trí tuệ Wechsler cho trẻ em từ 6 -18 tuổi (Wechsler Intelligence Scale for Children-WISC) đã nhanh chóng trở thành công cụ phổ biến và tổng quát nhất để đánh giá trí tuệ cho trẻ.

Thang đo được thích nghi và sử dụng trên 80 nước trên thế giới. Hiện nay, phiên bản WISC-IV đã được Việt hoá và sử dụng ở Việt Nam năm 2012. Đây là công trình nghiên cứu của Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) hợp tác với Đại học Vanderbilt, Hoa Kỳ. Kết quả nghiên cứu đã đưa ra được số liệu so sánh mẫu chuẩn của trẻ Việt Nam, là cơ sở đánh giá mức trí tuệ của một đứa trẻ. Kết quả trắc nghiệm WISC-IV không chỉ nhằm đến điểm số trí thông minh, nó còn cho chúng ta biết những thông tin cơ bản và sâu sắc về sự vận hành trí tuệ của một con người. Trắc nghiệm WISC-IV không chỉ là chìa khóa giúp nhà lâm sàng hiểu rõ về những điểm mạnh và điểm yếu trong trí tuệ

của một đứa trẻ mà còn giúp cha mẹ, thầy cô giáo hiểu được những ưu điểm và nhược điểm trong năng lực của trẻ để từ đó có thể tạo điều kiện phát huy những thế mạnh của trẻ cũng như hỗ trợ, cải thiện những mặt còn hạn chế trong năng lực để giúp trẻ học tốt hơn.

Các chỉ số năng lực WISC-IV có thể đo trên mỗi cá nhân, bao gồm: Tư duy ngôn ngữ, Tư duy logic, Trí nhớ công việc, Tốc độ xử lý.

WISC-IV có thể được ứng dụng để đo trí tuệ của những nhóm trẻ em, bao gồm: Trẻ bình thường, trẻ chậm phát triển, trẻ ADHD; trẻ tự kỷ, trẻ bại não, trẻ KTHT đặc thù.

Do đặc điểm trên, WISC-IV phiên bản tiếng Việt chuẩn hóa đã chính thức được đưa vào sử dụng như một tiêu chuẩn tại Việt Nam trong việc đánh giá lâm sàng các trường hợp có nghi ngờ về trí tuệ và các rối loạn về phát triển. Đối với học sinh KTHT, ngoài việc xác định chỉ số trí tuệ để loại trừ học sinh KTTT ra, các chỉ số về Tư duy ngôn ngữ, Tư duy logic, Trí nhớ công việc và Tốc độ xử lý cũng có thể cho ta thấy được những khó khăn hoặc những rối loạn cụ thể của trẻ.

Đề tài cấp Bộ “Xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáo dục của HSTH có khó khăn về học” của Nguyễn Thị Kim Hoa đã đưa ra các cơ sở lý thuyết, kỹ thuật xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáo dục của học sinh KTHT bậc TH, trong đó có học sinh KKVV [7], bao gồm:

- Bộ công cụ phát hiện khó khăn của HS;

- Bộ công cụ xác định khả năng học tập môn Toán, Tiếng Việt của học sinh KTHT ở TH.

Đề tài đề cập đến nội dung đánh giá học sinh KKVV như sau:

- Các thao tác viết: Tư thế ngồi viết, cách cầm bút, cách tô màu bức tranh;

- Viết chữ: Viết chữ cái, viết từ; nhìn - chép chính tả, nghe - viết chính tả;

- Viết TLV: Nhìn tranh mô tả bằng một từ, nhìn tranh mô tả bằng một câu, viết một đoạn văn kể chuyện hoặc mô tả.

Nhìn chung, bộ công cụ đã có những đánh giá tương đối chuẩn về xác định đối tượng cũng như xác định mức độ khó khăn của HS. Tuy nhiên, đối với

học sinh KKVV có một số nội dung không cần thiết phải đưa vào test như:

Các thao tác viết, cách cầm bút và cách tô màu bức tranh. Những thao tác đó thường là những nhận xét đi kèm trong quá trình thực hiện công việc đánh giá xác định những khó khăn của HS.

Từ năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa, Nguyễn Thị Lan Anh, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Cẩm Hường đã công bố các kết quả nghiên cứu về KTHT. Các nội dung chủ yếu của các nghiên cứu đó là các vấn đề lý luận cơ bản về KTHT đặc thù về đọc, viết và toán. Một số các nghiên cứu thực tế ở địa phương đã cho thấy thực tế tồn tại trong các trường TH Việt Nam những HS có KTHT đặc thù. Các tài liệu về lí luận và thực tiễn thường xuyên cập nhật những thông tin mới nhất.

Năm 2015, trong một nghiên cứu tại 8 tỉnh ở Việt Nam về sự sẵn sàng cho GDHN học sinh khuyết tật, Bộ Giáo dục & Đào tạo kết hợp với Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF) và trường Đại học Toronto đã tổng kết lại vấn đề GDHN, khả năng tiếp cận trường học và nguồn hỗ trợ cho các trường học có HSKT có cơ hội được học tập tốt. Cùng năm đó, nhóm nghiên cứu gồm các tác giả Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Lan Anh đã tiến hành khảo sát trên hai tỉnh gồm có 30 trường TH và đã đưa ra một tỉ lệ học sinh KTHT hiện đang học trong trường TH và nhận diện các khó khăn của các em đang mắc phải. Riêng đối với KKVV, tỉ lệ là 4.5%.

Ở nước ta, những nghiên cứu về đánh giá trong Giáo dục Đặc biệt còn ít và thiếu tính hệ thống, đặc biệt là những đánh giá tâm lý lâm sàng. Phần lớn những thang đo và những bộ công cụ đánh giá được Việt hoá từ các bộ công cụ của nước ngoài. Việc nghiên cứu lý luận và xây dựng công cụ đánh giá khả năng phát triển và đánh giá khả năng học tập của học sinh KTHT nói chung, KKVV nói riêng ở nước ta còn nhiều mới mẻ và đang bước đi những bước đầu tiên.

Một phần của tài liệu Dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập (Trang 25 - 31)

Tải bản đầy đủ (DOC)

(217 trang)
w