CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy tạo lập văn bản cho học sinh khó khăn về viết
thiệp, trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Ông nhấn mạnh rằng "Điều quan trọng nhất của trẻ em với việc học đọc, học viết và học nói là xác định những khó khăn và giải quyết những khó khăn ấy theo những cách mà thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh".
Đồng quan điểm với Berninger, Keller [56] cho rằng những người mắc chứng khó đọc cũng ảnh hưởng nghiêm trọng với chính tả, cũng khó khăn trong việc phát triển vốn từ vựng, nghe hiểu và xử lý các thông tin về văn bản, khó khăn trong việc đưa ra các ý tưởng và sắp xếp các ý tưởng đó thành một chuỗi các thông tin logic đáp ứng với yêu cầu đặt ra. Ông đưa ra các chiến lược can thiệp hiệu quả thông qua quá trình rèn luyện các kỹ năng: Đọc hiểu, phát triển vốn từ bằng các hình thức khác nhau, xây dựng một quy trình tiếp nhận và sản sinh văn bản. Trong TLVB, ông coi trọng việc phát triển vốn từ.
Ông cho rằng, với vốn từ phong phú thì trẻ có nhiều sự lựa chọn và viết bài luận phong phú hơn. Với quy trình tiếp nhận và sản sinh văn bản, ông đã đưa ra từng bước cụ thể, dễ hiểu, GV có thể dựa vào đó để can thiệp và hỗ trợ trẻ.
Cải thiện vấn đề viết văn bản của học sinh KKVV, Graham, S. [46] cho rằng cần phải dựa trên cơ sở khả năng sẵn có của các em để có những điều chỉnh phù hợp.Trước hết là cần dành thời gian viết nhiều hơn cho những HS này. Nếu những HS bình thường cần 30 phút để viết một bài luận thì học sinh KKVV cần có thêm mười phút hoặc hơn thế để hoàn thành bài viết. Theo ông trong quá trình can thiệp, hỗ trợ cho trẻ luyện viết cần tạo được một tâm thế hứng thú học tập, tạo một động cơ thích viết, đặc biệt là viết bài luận. Việc cải thiện chất lượng của các bài luận còn tuỳ thuộc vào đặc điểm khó khăn và năng lực nhận thức của HS.
Nhận định của ông hoàn toàn chính xác. Muốn can thiệp được cho HS thì cần phải biết HS đang gặp khó khăn ở mức độ nào và cần phải sử dụng những kỹ thuật can thiệp nào cho phù hợp. Ông đã đưa mô hình dạy viết cho những HS thuộc nhóm khó khăn trong TLVB và triển khai trong trường TH.
Theo Trung tâm Quốc gia về KTHT (NCLD, 2010) [64], những nghiên cứu của Karen R. Harris, Linda H. Mason và Barbara Friedlander (Hiệp hội
Chứng khó đọc, 2008) về chiến lược, những mô hình giúp đỡ học sinh KKVV đã thành công trong việc tạo được động lực học tập cho các em mắc chứng này. Học sinh KKVV được dạy theo cách sử dụng kết hợp nghe, nhìn, vận động các vùng ngôn ngữ, tìm ý tưởng và thao tác bằng tay. Các kỹ thuật dạy viết văn bản theo tiếp cận này được phát triển qua các thực nghiệm của Karen R. Rosenfield, S., & Berningger [72] cũng đã đưa ra chiếc lược can thiệp sớm và hỗ trợ tại gia đình. Sheldon H. Horowitz, EdD thì đưa ra một số các biện pháp phòng ngừa hiệu quả, các phương án và chiến lược để giúp HS được hưởng các dịch vụ và hỗ trợ của các nhà chuyên môn, của các thầy cô […].
Nhìn chung cho đến nay, trên thế giới, ở nhiều các quốc gia khác nhau, nhiều các nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau như Y tế, Tâm lý, Giáo dục, Giáo dục Đặc biệt và các nhà Ngôn ngữ đã có những quan tâm đến lĩnh vực khó khăn về ngôn ngữ của HS. Một số các nghiên cứu KKVV đã được công bố và khẳng định rằng, trong thực tế luôn luôn tồn tại những HS gặp KKVV. Các em cần được chỉnh trị và hỗ trợ kịp thời
Năm 1998, trong bản dịch của Phạm Minh Hạc, Vygosky đã cụ thể hoá vấn đề tư duy và ngôn ngữ thành vấn đề ý tưởng và từ ngữ. Khi nói về vấn đề này, ông viết: Quan hệ giữa ý tưởng và từ ngữ là quá trình sống động, trong đó, ý tưởng nảy sinh trong từ ngữ. Từ ngữ mà không có ý tưởng trước hết là từ ngữ chết. Và ngay cả ý tưởng cũng vậy, một khi không làm được vật chất hoá trong từ ngữ, thì cũng chỉ là bóng mờ, một âm thanh hư vô [29]. Quan điểm về tương quan giữa ý tưởng và từ ngữ gợi ra hướng phát triển khả năng ngôn ngữ cho HS theo hướng tích hợp và tương tác giữa tư duy – tình cảm và ngôn từ. Sự tương tác qua lại của tư duy và ngôn ngữ tạo tiền đề cho việc TLVB.Việc hỗ trợ cho học sinh KKVV cần thiết phải giúp các em sử dụng được ngôn ngữ vốn có của các em và thúc đẩy việc phát triển vốn từ ngữ cho các em.
Nguyễn Thị Cẩm Hường với nghiên cứu Tìm hiểu tốc độ viết của học sinh tiểu học và phát hiện học sinh khó khăn về viết tiến hành với 1500 HSTH từ lớp một đến lớp năm thông qua kỹ năng nhìn chép và đã xác định được tốc độ viết cũng như những lỗi về chữ viết nhằm phân loại và tìm được những
học sinh KKVV – Khó khăn tạo chữ. Kết quả nghiên cứu cũng xác định những khác biệt về lỗi mắc phải của HS Việt Nam với HS ở các nước thuộc các ngôn ngữ khác (Nhật Bản) cũng như việc dạy chữ viết trong nhà trường.
Nghiên cứu này đưa ra những số liệu cụ thể nhằm định hướng cho việc xác định các biện pháp tổ chức hỗ trợ, can thiệp cho học sinh KKVV [8]. Một nghiên cứu khác, Nguyễn Thị Cẩm Hường, Eda Yusuke và Nguyễn Thị Hoàng Yến với những phân loại lỗi chữ viết của HSTH để từ đó tìm ra những học sinh KKVV, đề cập đến một đối tượng học sinh KKVV đó là khó khăn tạo chữ và chính tả [9]. Như vậy có thể thấy, trong các nghiên cứu của Nguyễn Thị Cẩm Hường chưa đề cập đến một đối tượng KKVV nữa, đó là khó khăn trong TLVB. Tuy nhiên, tác giả đã có những đóng góp trong việc nhận diện, xác định học sinh KKVV và một số vấn đề lý luận cơ bản KKVV mặc dù còn chưa đầy đủ.
Trần Thị Thu Mai với nghiên cứu về chứng khó đọc ảnh hưởng tới chất lượng học tập của HSTH cho rằng: Chứng khó đọc có liên quan tới vấn đề tích hợp về vận động thị giác nên chữ viết tay của HS chất lượng rất thấp: cầm bút không đúng quy cách, viết rất chậm, viết sai kỹ thuật chữ và chữ cái, nhìn - chép và nhớ - viết là rất khó khăn,… Ngoài ra, những HS mắc chứng khó đọc còn cho ra đời “những bài viết nghèo nàn”. Đây chính là biểu hiện của khó khăn trong TLVB [12].
Ở nước ta có nhiều các công trình nghiên cứu về dạy TLVB viết hay nói cách khác: dạy học TLV ở TH. Trước hết phải kể đến các tác giả sách giáo khoa, sách hướng dẫn và nhiều công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt và PPDH tập làm văn như Nguyễn Trí [24], [25], Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hoà Bình [21] [22], Lê Phương Nga [16], Nguyễn Thị Hạnh [5], Nguyễn Thị Ly Kha [11], Hoàng Thị Tuyết [27], [28],...
Nguyễn Thị Ly Kha với nghiên cứu về ngữ pháp văn bản và luyện TLV bao gồm: văn bản và viết các loại văn bản, đoạn văn và viết các loại đoạn văn;
liên kết trong văn bản và luyện tập liên kết câu, liên kết đoạn. Để tăng tính hữu ích của tài liệu, bên cạnh phần chính văn, tài liệu có ba phần phụ lục: Quy
tắc sử dụng dấu câu, Một số mẫu văn bản hành chính, Một số biện pháp tu từ.
Đây là những kiến thức ngữ pháp cơ bản cho một bài TLV mà bất kể HSTH và học sinh KKVV đều cần thiết nắm được [11].
Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Trí (2009) đưa ra một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp có đề cập đến dạy sản sinh văn bản, trong đó có văn bản viết. Ông cho rằng, dạy sản sinh văn bản là dạy sử dụng các kỹ năng tiếng Việt đã học nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra. Cho dù văn bản nói hay văn bản viết đều góp phần rèn luyện tư duy, phát triển ngôn ngữ [25]. Đây là hai vấn đề ông coi trọng. Trong nhiều các nghiên cứu trước đó về TLV, Nguyễn Trí đã đưa ra các phương pháp, biện pháp dạy các kiểu bài kể chuyện, miêu tả, viết thư và các văn bản nhật dụng,... nhằm giúp GV dạy có hiệu quả phân môn TLV trong trường TH. Ngoài ra, trong các công trình như Dạy tập làm văn ở tiểu học (1999); Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (viết chung với Lê Phương Nga, 1999), Luyện tập văn kể chuyện ở tiểu học (2008),... ông có đề cập đến đối tượng HS học TLV không hiệu quả nhưng chưa thấy ông đưa ra nguyên nhân.
Trong một văn bản, những vấn đề về từ, câu, cách sử dụng các loại câu, cách dùng từ đặt câu, cách liên kết câu, đoạn cùng với ý tưởng có thể gọi là huyết mạch của văn bản. Nó làm nên một văn bản hoàn chỉnh nếu người sử dụng hiểu và nắm được những vấn đề trên và vận dụng chúng một cách thành thạo. Tác giả Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh [17] đã có nhiều công trình về dạy từ ngữ và ngữ pháp tiếng Việt mà ở TH gọi là phân môn Luyện từ và câu. Các công trình chú ý đến các đối tượng là HSTH. Tuy nhiên hai ông cũng chưa đề cập đến một đối tượng HS luôn tồn tại trong trường TH đó là HS khó khăn trong TLVB.
Hoàng Thị Tuyết với công trình Một số vấn đề về lý luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học cho rằng: Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình HS nảy sinh ý nghĩ, hình thành và tổ chức ý nghĩ của mình để trao đổi giao tiếp. Như vậy, vấn đề cơ bản để HS có thể tạo ra văn bản là quá trình phát sinh và tạo lập các ý
tưởng để ý nghĩ nảy sinh. Và ý nghĩ trong làm văn phải là ý tưởng trong đầu mỗi HS. Khi trong đầu các em có điều muốn viết hay nói ra và những điều đó được suy nghĩ một cách rõ ràng thì khả năng diễn đạt bằng ngôn từ sẽ được tăng lên và có ý nghĩa hơn. Vậy với những HS không thể hình thành và tổ chức ý nghĩ thì sao? Vấn đề này chưa được đặt ra trong những nghiên cứu của bà [27], [28].
Luận án tiến sĩ Giáo dục học của Lê Thị Thuý Hằng (2009) đề cập đến vấn đề tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS khiếm thị lớp bốn hoà nhập, ngoài việc đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học TLV, tác giả còn cho rằng trường học hoà nhập là môi trường thực sự bình đẳng và là cơ hội để các em HS khuyết tật được hưởng một chất lượng giáo dục [4].
Nhìn chung ở Việt Nam, các các tác giả nghiên cứu về PPDH tập làm văn cũng đã chú ý đến các đối tượng HS trong đó có học sinh KKVV nhưng để GV nhận diện và hỗ trợ học sinh KKVV học TLV hiệu quả thì đây là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ hoặc là có thì cũng chỉ ở mức đặt vấn đề mà chưa đi sâu vào nghiên cứu, hoặc nghiên cứu chỉ đề cập đến một khía cạnh nào đó, một vài đối tượng HS nào đó chứ không phải học sinh KKVV.
Nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đưa ra một quy trình biên soạn các bài tập đánh giá trong môn Tiếng Việt ở TH [5]. Nghiên cứu cũng đã đưa ra các căn cứ để biên soạn một đề kiểm tra kết quả học tập bao gồm: Chương trình môn học, trình độ chuẩn môn học, văn bản quy định mục đích, tính chất của kỳ thi hoặc kiểm tra, những tài liệu hướng dẫn kỹ thuật soạn câu hỏi và đề thi, kiểm tra. Để biên soạn một đề kiểm tra cần có các bước sau:
Bước 1: Lập nội dung đánh giá;
Bước 2: Hình thành khung đề kiểm tra (ma trận);
Bước 3: Soạn thử câu hỏi và phân tích câu hỏi;
Bước 4: Thiết kế và cấu trúc đề kiểm tra;
Bước 5: Thiết kế đáp án chi tiết để chấm bài và phân tích kết quả.
Việc đưa ra các căn cứ và các bước biên soạn một đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt giúp GV và CBQL biết được cách thức soạn thảo đề kiểm tra phù hợp với khả năng học tập của HS, đánh giá được sự tiến bộ của HS.