CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.2. Cơ sở lý thuyết
1.2.3. Đặc điểm môn tiếng Anh
Theo Joe Myers (2015), tiếng Anh là ngôn ngữ được sử dụng rộng rãi nhất trên thế giới với hơn 1,5 tỷ người nói [33]. Khi chúng ta ngày càng trở nên kết nối, tiếng Anh đã chiếm vị trí là ngơn ngữ thống trị trong giao tiếp toàn cầu, đặc biệt là trên internet. Vì vậy, học tiếng Anh là việc rất quan trọng đối với không chỉ đối tượng học sinh, sinh viên mà còn với cả những người đang đi làm. Sự thông thạo trong ngơn ngữ tiếng Anh được coi là chìa khóa thành cơng trong cuộc sống.
Ở Việt Nam, mặc dù tiếng Anh không được sử dụng bởi phần lớn dân số trong giao tiếp hàng ngày nhưng tiếng Anh đã trở thành một mơn học bắt buộc đối với các chương trình giáo dục từ phổ thơng cho đến đại học, nhưng có thể
24
nói rằng hiệu quả của việc dạy và học chưa đáp ứng được kỳ vọng. Ở phổ thông, tiếng Anh là một trong những môn học công cụ, “khơng chỉ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh mà cịn góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung; để sống và làm việc hiệu quả hơn; để học tập tốt các môn học khác cũng như để học suốt đời” [39].
Môn học tiếng Anh cung cấp cho học sinh một công cụ giao tiếp quốc tế quan trọng, giúp các em trao đổi thông tin, tri thức khoa học và kỹ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hóa, qua đó góp phần tạo dựng sự hiểu biết giữa các dân tộc, hình thành ý thức cơng dân tồn cầu, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân. Thơng qua việc học tiếng Anh và tìm hiểu các nền văn hóa khác nhau, học sinh có thể hiểu rõ hơn và thêm u ngơn ngữ và nền văn hóa của dân tộc mình [39].
1.2.4. Chuẩn đầu ra tiếng Anh đối với học sinh Trung học phổ thông
Theo [39], sau khi hồn thành chương trình mơn tiếng Anh cấp THPT, học sinh có thể:
➢ Sử dụng TA như một công cụ giao tiếp thông qua bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết nhằm đáp ứng các nhu cầu giao tiếp cơ bản và thiết thực về những chủ để quen thuộc liên quan đến nhà trường, hoạt động vui chơi, giải trí, nghề nghiệp, …
➢ Tiếp tục hình thành và phát triển kiến thức cơ bản về TA, bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; thông qua TA có những hiểu biết sâu rộng hơn về đất nước, con người, nền văn hóa của các nước nói TA và của các quốc gia khác
25
trên thế giới, hiểu và tôn trọng sự đa dạng của các nền văn hóa, đồng thời bước đầu phản ánh được giá trị nền văn hóa Việt Nam bằng TA.
➢ Sử dụng TA để nâng cao chất lượng học tập các mơn học khác trong chương trình giáo dục phổ thơng.
➢ Sử dụng TA để theo đuổi mục tiêu học tập cao hơn hoặc có thể làm việc ngay sau khi học xong cấp THPT.
➢ Áp dụng các phương pháp học tập khác nhau để quản lý thời gian học tập, ứng dụng công nghệ thông tin trong việc học và tự học, củng cố phương pháp tự học, tự đánh giá và chịu trách nhiệm về KQHT, hình thành thói quen học tập suốt đời.
1.2.5. Một số mơ hình xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập
1.2.5.1. Mơ hình Hiệu quả giáo dục của Walberg
Mơ hình hiệu quả giáo dục của Walberg được xây dựng năm 1981, bao gồm 9 nhân tố có liên quan với nhau và ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, được chia làm 3 nhóm như sau [44]:
26
Mơ hình này đã được sử dụng rất nhiều trong các nghiên cứu về các yếu tố quyết định đến kết quả học tập của người học ở cả bậc tiểu học và THPT trong quá trình học tập.
1.2.5.2. Mơ hình ứng dụng của Dickie
Mơ hình ứng dục của Dickie được xây dựng năm 1999 và cho đến nay, mơ hình ứng dụng của Dickie được coi là mơ hình thơng dụng nhất và được sử dụng nhiều nhất. Dựa vào nghiên cứu của mình, Dickie đã đưa ra mơ hình gồm ba yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của người học, bao gồm: người học, gia đình và nhà trường [44].
Hình 1.2.5.2. Mơ hình ứng dụng của Dickie
Cả hai mơ hình trên đều cho thấy trong những yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của học sinh, ngoài những yếu tố thuộc về nhà trường, những yếu tố thuộc về bản thân học sinh đóng vai trị quan trọng nhất, có tính chất quyết định đến thành tích của người học.
1.2.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng Anh
1.2.6.1. Động lực học tập môn tiếng Anh
Động lực được coi là một trong những yếu tố chính có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập cũng như khả năng đầu tư vào các hoạt động học tập của học sinh bên cạnh những yếu tố khác như hứng thú học tập, cạnh tranh trong học tập, thái độ với việc học, ... Ryan và Deci tuyên bố động lực là thuộc tính xúi giục chuyển động, năng lượng, hướng đi, lý do cho hành vi của chúng ta và “cái gì”, “tại sao” chúng ta làm điều gì đó [15].
27
Mức độ động lực của học sinh phản ánh sự tham gia và đóng góp của học sinh trong mơi trường học tập. Có động lực sẽ giúp học sinh theo đuổi việc học tập để thành cơng, ngược lại việc thiếu động lực có thể tạo ra những cản trở để đạt được thành công cùng với cảm giác thất vọng và khó chịu càng có thể dẫn đến cản trở hiệu suất và hứng thú trong học tập. Đơn giản hơn có thể hiểu, nếu có động lực, học sinh sẽ học tốt hơn và lưu giữ được nhiều hơn những gì được học.
✓ Các loại động lực học ngoại ngữ (ngôn ngữ thứ hai)
Về cơ bản, có hai loại động lực là động lực bên trong và động lực bên ngoài.
Theo Ryan và Deci (2000), động lực bên trong (động lực nội tại) xác định một hoạt động được thực hiện vì lợi ích của chính nó mà khơng cần dự kiến các phần thưởng bên ngoài. Ngược lại, theo Tohidi và Jabbari (2012), động lực bên ngồi mơ tả các hoạt động mà học sinh tham gia trong khi mong đợi phần thưởng, có thể là dưới dạng điểm tốt hoặc sự cơng nhận, hoặc vì sự ép buộc và sợ bị trừng phạt [16].
Một số nghiên cứu về động lực của người học ngoại ngữ (ngôn ngữ thứ hai) thường phân biệt hai loại động lực chính là động lực tích hợp và động lực cơng cụ (ví dụ, Gardner & Lambert, 1972; Dornyei, 2001; Liao, 1996).
Gardner (1983) định nghĩa động lực tích hợp có nghĩa là “học một ngơn ngữ vì người học mong muốn xác định bản thân hoặc hòa nhập vào xã hội của ngơn ngữ đích”; động lực cơng cụ là “học một ngơn ngữ vì một người nào đó hoặc là vì cảm nhận rõ ràng về những lợi ích mà nó có thể đem lại cho người học” [23]. Nói cách khác, một người được thúc đẩy bởi động lực tích hợp học một L2 (Second Language) để tương tác hoặc trở nên gần gũi với cộng đồng L2, trong khi những người học được thúc đẩy bởi động lực công cụ là học cho
28
các mục tiêu thực tế, chẳng hạn như vượt qua kỳ thi, đạt được điểm cao hoặc để thúc đẩy sự nghiệp, vì cơng việc, …
Một số nhà nghiên cứu tin rằng động lực tích hợp có ý nghĩa hơn đối với sự thành cơng của người học L2 (ví dụ như Gass và Selinker (2001), Cook (2001)) và đóng một vai trị quan trọng trong việc học L2. Ngược lại, từ quan điểm khác, Ming và cộng sự, Liao (1996), nói rằng sinh viên có xu hướng được thúc đẩy bởi động lực cơng cụ nhiều hơn là động lực tích hợp về mặt học ngoại ngữ bởi vì mong muốn đạt được điểm cao và cơ hội học tập và nghề nghiệp thăng tiến [43].
1.2.6.2. Chiến lược học tập ngoại ngữ (ngôn ngữ thứ hai)
Nhiều nghiên cứu cho thấy, các nhà nghiên cứu khác nhau có những quan niệm và định nghĩa khác nhau về chiến lược học tập. Oxford (1990) đã đề nghị một định nghĩa có tính chất tổng qt khi cho rằng chiến lược học ngoại ngữ là “những hành động cụ thể được thực hiện bởi người học để giúp việc học dễ dàng hơn, thú vị hơn, tự định hướng hơn, hiệu quả hơn và dễ chuyển giao hơn trong các tình huống mới” [17]. Khi người học ngôn ngữ gặp phải các nhiệm vụ học tập ngơn ngữ như đọc hoặc viết, họ có thể áp dụng một số chiến lược khác nhau để hồn thành nhiệm vụ. Người học ngơn ngữ sẽ thành công trong các nhiệm vụ nếu sử dụng chiến lược học tập ngơn ngữ thích hợp.
Chiến lược học ngơn ngữ cũng được các nhà nghiên cứu phân loại theo nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào cách xác định các chiến lược học ngơn ngữ từ các góc nhìn khác nhau.
Cho đến nay, kho chiến lược cho việc học ngoại ngữ của Oxford (1990) (Strategy Inventory for Language Learning - SILL) được đánh giá là một hệ thống các chiến lược học ngoại ngữ dễ hiểu và đầy đủ, toàn diện, chi tiết hơn hệ thống phân loại của các tác giả trước đó [18] [19]. Theo cách phân loại của Oxford (1990), các chiến lược học ngơn ngữ được chia làm hai nhóm chính:
29
các chiến lược trực tiếp và các chiến lược gián tiếp. Nhóm các chiến lược trực tiếp là những cách cụ thể liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ, được chia thành: chiến lược ghi nhớ (liên quan đến cách học sinh ghi nhớ ngôn ngữ), chiến lược nhận thức (liên quan đến cách học sinh nghĩ về học tập), chiến lược bồi thường
(cho phép học sinh bù đắp những kiến thức). Nhóm các chiến lược gián tiếp
khơng liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ, nhưng chúng hỗ trợ việc học tập ngôn ngữ, và được chia thành: chiến lược siêu nhận thức (liên quan đến cách học sinh tự quản lý học tập), chiến lược tình cảm (liên quan đến cảm xúc của học sinh), chiến lược xã hội (liên quan đến việc học bằng cách tương tác với những người khác) [19] [20].
1.2.6.3. Niềm tin vào (năng lực) bản thân
Theo Zhu và cộng sự (2020), niềm tin vào bản thân đề cập đến mức độ tự tin của một cá nhân về khả năng của mình để hành động trong một tình huống đã cho [35].
Bandura (1977, 1986), đã giải thích niềm tin vào bản thân đến từ bốn nguồn chính khác nhau, đó là: kinh nghiệm thành thạo, hình mẫu xã hội, thuyết phục xã hội và các phản ứng tâm lý (trạng thái sinh lý) (Raoofi và cộng sự (2012)) [34]. Kinh nghiệm thành thạo, theo lý giải của Bandura, “Cách hiệu quả nhất để hình thành niềm tin mạnh mẽ vào năng lực của bản thân là trải nghiệm càng nhiều càng tốt đến khi thành thạo thì thơi. Hình mẫu xã hội, nghĩa là việc chứng kiến người khác “tương tự giống mình thành cơng bằng nỗ lực liên tục của chính họ để làm chủ các hoạt động và gặt hái được thành công” (Bandura) cũng là một nguồn quan trọng giúp tăng cường niềm tin vào năng lực của bản thân. Bandura cũng khẳng định rằng một người có thể bị thuyết phục để tin rằng mình có kỹ năng và khả năng để thành công, chẳng hạn, nhận được sự khích lệ bằng lời nói từ người khác, hoặc nghe được những điều tích cực về bản thân, … Các phản ứng tâm lý trong một tình huống cụ thể nào đó cũng đóng một vai trị quan trọng quyết định niềm tin của một người vào năng
30
lực của bản thân mình. Ví dụ, nếu một người ở trong trạng thái lo lắng thì cũng sẽ hình thành niềm tin thấp vào năng lực của bản thân trong tình huống đó. [38].
1.2.6.4. Thái độ với việc học tiếng Anh
Inal và cộng sự (2003) nói rằng “thái độ đề cập đến cảm xúc của chúng ta và hình thành các hành vi của chúng ta đối với việc học tập” [24].
Nhiều nhà nghiên cứu tin rằng thái độ có ba thành phần đó là: nhận thức, cảm xúc, hành vi và các thành phần này có ảnh hưởng qua lại với nhau (Wenden, 1991). Thành phần nhận thức đề cập đến niềm tin hoặc nhận thức về các đối tượng hoặc tình huống liên quan đến thái độ đối với một ngôn ngữ. Thành phần cảm xúc đề cập đến cảm giác và cảm xúc mà một người có đối với một đối tượng, “thích” hoặc “khơng thích”, “cùng với” hoặc “chống lại” (Baker, 1992; Rajecki, 1982). Thành phần hành vi có nghĩa là một số thái độ nhất định có xu hướng thúc đẩy người học áp dụng trong các hành vi học tập (Rajecki, 1982) [34]. Nói cách khác, một thái độ đề cập đến cách cảm nhận, suy nghĩ hoặc hành vi của người học đối với việc học ngôn ngữ.
Trong lĩnh vực tiếp thu ngôn ngữ thứ hai, các nhà nghiên cứu chủ yếu chú ý đến hai loại thái độ: thái độ đối với việc học ngôn ngữ và thái độ đối với cộng đồng của ngơn ngữ đích. Trong khi thái độ đầu tiên mang tính chất giáo dục, thái độ thứ hai mang tính xã hội nhiều hơn [21]. Trong giới hạn của nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tập trung vào thái độ đối với việc học ngôn ngữ.
Một số nhà nghiên cứu nhấn mạnh ý nghĩa của thái độ trong việc học ngơn ngữ. Ví dụ, Inal và cộng sự (2003) khẳng định rằng xác định thái độ của học sinh là quan trọng đối với cả người học và chương trình học (academic program). Abu-Melhim (2009) kết luận, mặc dù rất nhiều việc giáo viên có thể làm “vào cuối ngày, tất cả đều phụ thuộc vào học sinh có tham gia tích cực vào
31
bài học hay khơng. Nói cách khác, tất cả đều phụ thuộc vào thái độ của bạn” [24].
Có hai loại thái độ đối với việc học ngơn ngữ: tích cực và tiêu cực. Nhìn chung thái độ tích cực củng cố sự thúc đẩy và tạo thuận lợi cho quá trình học tập, trong khi thái độ tiêu cực hoạt động như một rào cản tâm lý cản trở việc học ngơn ngữ. Nói cách khác, nếu đối tượng quan tâm đến ngơn ngữ đích, họ trở nên có động lực hơn để học ngơn ngữ đó (Noels và cộng sự, 2003) [29.
Tuy nhiên, thái độ của người học có thể thay đổi. Một học sinh có thể có thái độ tiêu cực ngay từ đầu, nhưng khi họ nhận ra lợi thế tốt là biết ngôn ngữ, thái độ của họ thay đổi chuyển thành tích cực và tạo điều kiện để đạt được kết quả tích cực (Lennartsson, 2008) [25].
1.2.6.5. Lo lắng về môn tiếng Anh
Lo lắng về ngoại ngữ được các nhà nghiên cứu đánh giá là một trong những yếu tố tình cảm quan trọng có ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ của học sinh và là một lĩnh vực nghiên cứu nhận được nhiều sự quan tâm trong tâm lý học cũng như giáo dục từ những năm 1970.
Theo Horwitz và cộng sự (1986), “lo lắng là cảm giác chủ quan của sự căng thẳng, sợ hãi, hồi hộp và lo lắng liên quan đến một sự kích thích của hệ thống thần kinh tự trị”. Theo đó, các nhà nghiên cứu này quan niệm “lo lắng về ngoại ngữ như một nhận thức phức tạp riêng biệt về bản thân, niềm tin, cảm xúc và hành vi liên quan đến việc học ngoại ngữ trong lớp học phát sinh từ tính độc đáo của q trình học tập ngơn ngữ” [32].
Các nhà tâm lý học phân biệt ba loại lo lắng: lo lắng đặc điểm, lo lắng trạng thái và lo lắng theo tình huống cụ thể. Lo lắng đặc điểm là “một khuynh hướng lo lắng thường trực” (Scovel, 1978), nghĩa là một người ln có ý định lo lắng, “tính dễ bị lo lắng” (Sieber, O’Neil & Tobias, 1977), điều này thuộc về đặc điểm trong tính cách của một cá nhân. Lo lắng trạng thái là “phản ứng cảm
32
xúc hoặc kiểu phản ứng xảy ra ở một cá nhân nhận thức một tình huống cụ thể là nguy hiểm hoặc đe dọa cá nhân, bất kể sự hiện diện hoặc khơng có nguy cơ khách quan” (Spielberger, 1972) [29]. Lo lắng theo tình huống cụ thể, là một dạng lo lắng duy nhất xảy ra bất biến theo thời gian trong một tình huống nhất định (MacIntyre & Gardner, 1991), chẳng hạn như nói trước đám đơng, thi cử hoặc tham gia lớp học (Ellis, 1994) [27].
Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ tin rằng việc học ngoại ngữ có liên quan đến lo lắng tình huống cụ thể hơn là lo lắng đặc điểm và lo lắng trạng thái (Gardner, 1985; Horwitz và cộng sự, 1986) [30].
Trong số những lo lắng về tình huống cụ thể, lo lắng ngoại ngữ trong lớp học đã được nghiên cứu rộng rãi (Horwitz và Cope, 1986; MacIntyre và