PHẦN I : MỞ ðẦU
PHẦN II : NỘI DUNG
1.2. Cơ sở lý luận của vấn ñề nghiên cứu
1.2.1. Khái niệm “tiêu chí”, “ñánh giá”, “chất lượng”
1.2.1.1. Khái niệm Ộtiêu chắỢ
Theo tác giả Trần Thị Bắch Liễu (2007), Tiêu chắ (Criterion) là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các tắnh chất hay ựơn vị ựo ựể ựánh giá chất lượng thực hiện của
học sinh/sinh viên. Các tiêu chắ là cái mà chúng ta dùng ựể ựo giá trị của các câu trả lời, các sản phẩm hay hoạt ựộng của học sinh/sinh viên. Chúng có thể là tổng qt, tồn thể hay ựặc trưngỢ [19]. định nghĩa này ựưa ra khái niệm tiêu chắ như là những chỉ dẫn, nguyên tắc nhằm ựể lượng giá, ựo các câu trả lời ựối với các vấn ựề liên
quan ựến việc ựánh giá một hoạt ựộng cụ thể. Mặc dù chưa ựưa ra ựược chắnh xác cách ựo đó, nhưng ựịnh nghĩa của tác giả Trần Thị Bắch Liễu ựã ựịnh hướng cho
chúng tơi trong q trình xây dựng và tìm hiểu các nội dung liên quan đến tiêu chắ
ựánh giá chất lượng của hoạt ựộng quản lý ựào tạo tại Trường đH GTVT.
Theo Johnes & Tayler (1990), Ộtiêu chắỢ ựược xem như những ựiểm kiểm
soát và là chuẩn ựể ựánh giá chất lượng ựầu vào và q trình ựào tạo. định nghĩa
này cịn khá chung chung, chưa ựịnh hình rõ cách ựể thực hiện ựánh giá chất lượng, chưa xác ựịnh rõ những ựiểm kiểm soát ựể ựánh giá chất lượng ựầu vào và quá trình
ựào tạo.
Trong Quy ựịnh về ỘQui trình và chu kỳ kiểm ựịnh chất lượng giáo dục trường ựại học, cao ựẳng và trung cấp chuyên nghiệpỢ (2007) của Bộ GD&đT
Ộtiêu chắỢ ựược ựịnh nghĩa như sau: ỘTiêu chắ đánh giá chất lượng giáo dục là mức ựộ yêu cầu và ựiều kiện cần ựạt ựược ở một khắa cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩnỢ [2]. định nghĩa này ựưa ra khái niệm tiêu chắ sử dụng theo nghĩa hẹp hơn tiêu chuẩn.
Mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chắ đánh giá cụ thể.
Theo tác giả Phạm Xuân Thanh, Nguyễn Kim Dung (2003), Ộtiêu chắỢ là sự cụ thể hóa của các chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ ựể ựánh giá chất lượng [23].
Khái niệm này cho thấy cần xây dựng các chuẩn mực, ựồng thời ựể ựánh giá chất
lượng cần dựa trên căn cứ cụ thể chứ không phải chung chung.
Từ ựịnh nghĩa trên có thể thấy, khái niệm Ộtiêu chắỢ (Criterial) gần với khái
niệm tiêu chuẩn, chuẩn mực (Standard). Trong ựánh giá, khái niệm ỘstandardỢ ựược hiểu là nguyên tắc ựã ựược thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực ựánh giá ựể ựo lường giá trị hoặc chất lượng [23]. Khái niệm Ộtiêu chắỢ được chúng
tôi sử dụng trong luận văn này là những căn cứ ựược sử dụng ựể ựo giá trị của các
hoạt ựộng quản lý ựào tạo. Thông qua các hoạt ựộng của quá trình này, chỉ ra những căn cứ ựể ựánh giá chất lượng của các hoạt ựộng quản lý ựào tạo. Cũng có thể hiểu, tiêu chắ ựánh giá chất lượng hoạt ựộng quản lý ựào tạo là mức ựộ ựáp ứng yêu cầu
và ựiều kiện cần ựạt ựược ở mỗi khắa cạnh cụ thể của hoạt ựộng quản lý ựào tạo từ ựầu vào ựến ựầu ra của cả quá trình hoạt ựộng quản lý ựào tạo.
1.2.1.2. Khái niệm Ộựánh giáỢ
Ộđánh giáỢ là khái niệm ựược sử dụng khá phổ biến trong giáo dục ựại học.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Ộựánh giáỢ là hoạt ựộng của con người
nhằm phán xét về một hay nhiều ựặc ựiểm của sự vật, hiện tượng, con người theo
những quan niệm và chuẩn mực nhất ựịnh mà người ựánh giá cần tuân theo [22].
Trong hội thảo Ờ tập huấn về kiểm ựịnh chất lượng giáo dục ựại học tổ chức tại
Quảng Ninh (2012), GS. Anthony de Sam Lazaro cũng ựưa ra ựịnh nghĩa Ộựánh giáỢ (Assessment): là một hay nhiều q trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu ựể ựánh giá mức ựộ ựạt ựược của các chuẩn ựầu ra và các mục tiêu giáo dục của CTđT
[31]. Ở nhiều tài liệu, ỘassessmentỢ và ỘevaluationỢ ựược sử dụng như 2 từ ựồng
nghĩa, ựược hiểu là ựánh giá và có thể thay thế cho nhau. Trong một số tài liệu khác, ỘassessmentỢ ựược dùng với nghĩa Ộựánh giá kết quả học tập của người họcỢ, còn việc ựánh giá chất lượng ựào tạo, giáo dục của nhà trường, người ta sử dụng
ỘevaluationỢ và ựều ựánh giá dựa trên cơ sở các mục tiêu ựã ựề ra.
Các khái niệm này cho thấy ựánh giá nhấn mạnh ựến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện. Quan ựiểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984): ỘQuá trình
ựánh giá chủ yếu là quá trình xác ựịnh mức ựộ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục [37].
điều này hồn tồn phù hợp với thực tiễn bởi ựể nâng cao chất lượng thì các
trường ln hướng ựến những hoạt ựộng nhằm thỏa mãn các mục tiêu ựã ựược ựưa
ra từ trước theo yêu cầu của nhà trường, ngành và tồn xã hội.
Hình 1.4: Mơ hình q trình đánh giá [40]
Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2007), ựánh giá là một quá trình bao gồm: - Chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tắch thơng tin và thu ựược kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu ựược ựến những người liên quan ựể họ hiểu về ựối tượng ựánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền ựưa ra các nhận ựịnh hay
các quyết ựịnh liên quan ựến ựối tượng ựánh giá [40].
Như vậy có thể thấy, khái niệm ựánh giá ựược hiểu rất ựa dạng, phong phú
nhưng tựu chung lại ở một ựiểm: ựánh giá là hoạt ựộng có mục đắch nhằm xem xét
các hoạt ựộng cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia ựánh giá trên cơ sở
phân tắch, so sánh, ựối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt ựộng, của ựối
tượng ựược ựánh giá.
Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm ựánh giá theo ựịnh nghĩa của hai tác giả Owen & Rogers (1999): ựánh giá là việc thu thập thông
tin một cách hệ thống và ựưa ra những nhận ựịnh dựa trên cơ sở các thơng tin thu được. đánh giá ựược hiểu là việc ựiều tra, xem xét, xác ựịnh chất lượng của ựối
tượng ựược ựánh giá trên cơ sở thu thập thông tin một cách có hệ thống, nhằm hỗ
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999) [40]: - Xây dựng các tiêu chắ ựánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc
ựộ nào ựể có được ựầy ựủ thơng tin về ựối tượng ựánh giá);
- Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu ựối tượng ựánh giá phải ựạt ựược cái gì, ở mức ựộ nào);
- đo lường các thuộc tắnh của ựối tượng ựánh giá theo các tiêu chắ và ựối chiếu với các chuẩn mực;
- Tổng hợp và tắch hợp các bằng chứng thu ựược ựể ựưa ra những nhận ựịnh
chuẩn xác [40].
Chúng tơi cho rằng quy trình ựánh giá mà hai tác giả ựưa ra là phù hợp và có thể ựưa vào áp dụng ựể ựánh giá chất lượng hoạt ựộng quản lý ựào tạo. Tuy nhiên, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu ựề xuất vấn ựề ựầu tiên trong qui trình ựánh giá, đó là xây dựng các tiêu chắ đánh giá (xem xét hoạt ựộng quản lý ựào tạo dưới
những góc độ nào ựể có ựược ựầy đủ thơng tin về hoạt ựộng quản lý ựào tạo cần ựánh giá).
1.2.1.3 Khái niệm Ộchất lượngỢ
ỘChất lượngỢ là một khái niệm phức tạp mà không phải trong bất kỳ lĩnh vực nào của ựời sống kinh tế - xã hội cũng có thể dễ dàng lượng hóa. Chất lượng có nội hàm rộng và ựược tiếp cận từ những góc ựộ khác nhau. Sự khác biệt này xuất phát
từ hai góc nhìn về chất lượng.
ỘChất lượngỢ ựược hiểu theo nghĩa tương ựối và nghĩa tuyệt ựối. Với quan
niệm tuyệt ựối thì Ộchất lượngỢ ựược dùng ựể chỉ những sản phẩm, dịch vụ hàm
chứa trong nó những thuộc tắnh khơng thể vượt qua. Nó ựược dùng với nghĩa chất lượng cao hoặc chất lượng hàng ựầu. đây chắnh là khắa cạnh thứ nhất và thứ hai
trong quan niệm của Harvey và Green, chất lượng là sự vượt trội, sự hồn hảo. Với quan niệm tương ựối thì Ộchất lượngỢ ựược dùng ựể chỉ một số thuộc tắnh, đặc trưng bản chất của sự vật, hiện tượng, sản phẩm, dịch vụ. Theo quan niệm này, một sản phẩm, một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng ựược mục tiêu mong ựợi của các ựối tượng có liên quan, đó có thể là nhà sản xuất, người tiếp nhận hoặc
cộng ựồng xã hội. Từ cách tiếp cận ựó, chất lượng theo nghĩa tương ựối sẽ có hai
khắa cạnh ựặc trưng:
Thứ nhất, chất lượng có thể hiểu là ựạt ựược mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn của người sản xuất ựề ra). Ở khắa cạnh này, chúng ta có thể hiểu đó là chất lượng
bên trong.
Thứ hai, chất lượng ựược xem là mức ựộ ựáp ứng tốt nhất những địi hỏi, mong
ựợi của người tiếp nhận, người sử dụng. Ở khắa cạnh này, chất lượng ựược xem là
chất lượng bên ngoài.
Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng thường ựược hiểu theo nghĩa ựa dạng hơn. Bởi lẽ, giáo dục là một quá trình phức tạp, bao gồm nhiều quá trình nhỏ và ựối
tượng tham gia cũng khác nhau.
Có nhiều quan ựiểm khác nhau về chất lượng, thể hiện qua sơ ựồ sau:
Hình 1.5: Các quan ựiểm khác nhau về chất lượng [20]
CHẤT LƯỢNG Sự xuất sắc Sự hài lòng của khách hàng Sự phù hợp với mục ựắch Giá trị thành tiền
Khi thảo luận về chất lượng trong giáo dục ựại học, người ta thường trắch dẫn Green [Green D. "What is quality in higher education? Concepts, Policy and Practice (1994) in Green (ed) What is quality in higher education? London; SRHE/Open University Press (1994)] khi ông phân biệt:
Ớ Chất lượng là sự tuyệt hảo;
Ớ Chất lượng là ngưỡng;
Ớ Chất lượng là giá trị gia tăng;
Ớ Chất lượng là giá trị ựồng tiền;
Ớ Chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng;
Ớ Chất lượng là sự phù hợp với mục ựắch [20].
Với quan niệm ỘChất lượng là sự phù hợp với mục đắchỢ thì vấn ựề cơ bản là
trường ựại học có khả năng ựạt mục ựắch mà họ ựặt ra hay không? Ở ựây người ta
quan tâm tới chất lượng của các quá trình. Quan niệm chất lượng này hướng tới sự cải tiến, tuy nhiên nó có ựảm bảo ựạt tới ngưỡng chất lượng hay khơng thì bản thân mục ựắch đặt ra cũng là một vấn ựề. Một trường ựại học có thể ựặt ra các mục ựắch thấp ựể dễ ựạt ựược. điều ựó có nghĩa là cần thảo luận chất lượng không chỉ là sự
phù hợp với mục đắch mà cịn là sự phù hợp của mục ựắch.
Theo các tác giả của "Chất lượng giáo dục - những vấn ựề lý luận và thực
tiễn" (2008), có nhiều cách hiểu về "chất lượng":
Ớ Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). điều này chỉ có thể hiểu ựược, cảm nhận ựược nếu so sánh với những sự vật có cùng những ựặc tắnh với sự vật ựang ựược xem xét. đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng.
Ớ Chất lượng ựược xem xét trên cơ sở những thuộc tắnh đo ựược. điều ựó có
nghĩa là chất lượng có thể ựược ựo lường khách quan và chắnh xác. Một sự vật có
thuộc tắnh nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó cũng "ựắt hơn". Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng.
Ớ Chất lượng ựược xem như sự phù hợp với nhu cầu. Các sản phẩm và dịch vụ
ựược "sản xuất" một cách chắnh xác với những "đặc tắnh kỹ thuật" ựã ựịnh; mọi sự lệch
Ớ Chất lượng là sự phù hợp với mục đắch (mục tiêu), là "ựáp ứng ựược nhu cầu khách hàng". Chất lượng ựược xem xét ựơn giản chỉ trong con mắt của người chiêm ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng.
Trong các ựịnh nghĩa trên, "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" có ý nghĩa hơn cả ựối với việc xác ựịnh chất lượng giáo dục và cả việc ựánh giá nó. Mục tiêu ở
ựây ựược hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, mục đắch; cịn sự phù hợp với
mục tiêu có thể là ựáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là ựạt hay vượt qua các tiêu chuẩn ựặt ra. đây là ựịnh nghĩa thắch hợp và thông dụng nhất khi xem xét các vấn ựề của giáo dục [6].
Như ựã thấy ở trên, quan niệm "chất lượng là sự phù hợp với mục ựắch" trùng hợp với quan ựiểm của các tác giả "Chất lượng giáo dục" (Nguyễn Hữu Châu chủ biên, 2008) [8]. Vấn ựề là mục đắch (mục tiêu) phải ựược xác ựịnh ựúng đắn, chắnh
xác.
Qua các nghiên cứu về khái niệm chất lượng, chúng tôi cho rằng một ựịnh
nghĩa về chất lượng tỏ ra có ý nghĩa ựối với việc xác ựịnh chất lượng hoạt ựộng
quản lý ựào tạo và cả việc đánh giá nó, đó là: Chất lượng nên ựược xem là sự phù
hợp với mục tiêu. Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc ựáp ứng ựòi hỏi của
những người quan tâm như các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu giáo dục ựại học và toàn thể xã hội. Mỗi một trường ựại học cần xác ựịnh nội dung của sự phù hợp với
mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời ựiểm xác ựịnh mục tiêu
ựào tạo của mình. Sau ựó sẽ ựặt ra vấn ựề làm sao ựể ựạt ựược các mục tiêu và làm
thế nào ựể thỏa mãn các mục tiêu theo khắa cạnh tốt nhất, phù hợp nhất.
1.2.2. Khái niệm Ộquản lýỢ và Ộquản lý ựào tạoỢ
Quản lý là một dạng hoạt ựộng ựặc biệt, quan trọng của con người. Quản lý
chứa ựựng nội dung rộng lớn, ựa dạng phức tạp, luôn vận ựộng, biến ựổi và phát
triển. Bàn về khái niệm Ộquản lýỢ có rất nhiều cách hiểu khác nhau, tùy theo hoạt
ựộng, chức năng, nội dung, phương hướng quản lý hay theo quá trình quản lý,
nhưng dù hiểu theo cách nào thì cũng phải gắn với tình hình thực tế của cơng tác quản lý. H.Koontz và các tác giả (1994) ựưa ra khái niệm: ỘQuản lý là sự tác ựộng
có tổ chức, có hướng ựắch của chủ thể quản lý lên ựối tượng quản lý và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức ựể ựạt ựược mục tiêu ựặt ra trong ựiều kiện biến ựộng của môi trườngỢ [17].
Từ xa xưa con người ựã biết sử dụng hoạt ựộng quản lý vào việc tổ chức các
hoạt ựộng của mình. Ở ựâu con người tạo lập nên nhóm xã hội là ở đó cần ựến quản lý, dù nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm chắnh thức, nhóm khơng chắnh thức và bất kể nội dung hoạt ựộng nhóm là gì. Ngày nay, khái niệm về quản lý ựược ựịnh nghĩa rõ ràng hơn. Phạm Viết Vượng (2003) ựịnh nghĩa ỘQuản lý là sự tác động có ý thức của chủ
thể quản lý lên ựối tượng quản lý nhằm chỉ huy, ựiều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng ựến mục ựắch hoạt ựộng chung và phù hợp với quy luật khách quanỢ [29].
Trên cơ sở việc kế thừa các quan ựiểm của quản lý trong lịch sử tư tưởng, có thể ựịnh nghĩa khái quát khái niệm Ộquản lýỢ như sau: Quản lý là tác ựộng có ý
thức, bằng quyền lực, theo quy trình của chủ thể quản lý tới ựối tượng quản lý,
thông qua chức năng quản lý tác ựộng lên các mặt hoạt ựộng ựể phối hợp các nguồn lực nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức trong ựiều kiện môi trường biến ựổi.
đã có nhiều tác giả nghiên cứu về chức năng quản lý. Theo tác giả Hồ Ngọc
Thức (2003), có 4 chức năng cơ bản của quản lý: 1. Kế hoạch hóa;
2. Tổ chức;
3. Thúc ựẩy và khuyến khắch hoạt ựộng; 4. Kiểm tra [41].
Trong đó, tác giả ựã chỉ ra việc thành lập cơ cấu, các hệ thống và phương thức