9. Bố cục luận văn
3.4.Tổ chức thực nghiệm
3.4.1. Kết quả thực nghiệm
Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Trƣờng Lớp Sĩ số Điểm số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trung học cơ sở Quang Trung 7A1 (TN) 45 0 0 0 1 2 12 14 10 4 2 0 7A3 (ĐC) 42 0 0 0 4 6 13 9 8 2 0 0
Từ bảng 3.1, ta có kết quả xếp loại theo các mức độ như sau:
Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng
Trƣờng Lớp Sĩ số
Xếp loại
Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Trung học cơ sở Quang Trung 7A1 (TN) 45 3 6.7 26 57.7 14 31.2 2 4.4 7A3 (ĐC) 42 10 23.8 22 52.4 10 23.8 0 0
3.4.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm
3.4.2.1. Kết quả bước đầu cho thấy hiệu quả tích cực của giờ học có đầu
tư trong việc xây dựng hệ thống bài tập khoa học và khá công phu. Qua kiểm tra, đánh giá kết quả, chúng tôi nhận thấy các bài đạt loại khá, giỏi tăng lên đáng kể và rõ rệt. Đây hầu hết là các lớp không phải lớp chọn trong trường, do vậy sự tăng lên các bài kiểu tra trung bình là một điều đáng mừng về sự nỗ lực của các em HS. Một vài giờ đầu là từ yếu lên trung bình. Với tâm huyết và sự dày công của GV thì từ học lực trung bình các em sẽ tiến bộ hơn trong quá trình học tập lâu dài. Như vậy, việc đầu tư phát triển hệ thống bài tập khoa học, bài bản có ý nghĩa vô cùng to lớn cho việc nâng cao chất lượng của giờ học văn.
3.4.2.2. Kết quả nhận được trong quá trình chúng tôi thực nghiệm khả
chứng các em chỉ lác đác xây dựng bài. Thậm chí có những bài tập GV đưa ra mà một số em không chú tâm làm. Đến với giờ thực nghiệm, thay đổi phương pháp dạy học truyền thống, hoạt động của các em vui tươi và sôi nổi hơn rất nhiều. Ngay cả những em rất trầm cũng mạnh dạn phát biểu ý kiến của mình vào bài học. Một số HS nhận thức còn kém và chậm cũng có thể giải được các bài tập với những lời gợi dẫn GV đưa ra. Giờ học luôn được sôi nổi và gây kích thích, hứng thú cho cả GV và HS. Có thể thấy rằng, giờ dạy đối chứng và giờ dạy thực nghiệm có một sự khác biệt rất lớn về không khí học tập. Do điều kiện và địa điểm hạn chế về thời gian, chúng tôi chưa thể tiến hành rộng rãi thực nghiệm. Tuy nhiên dựa vào căn cứ khoa học về mặt lý thuyết và kết quả thực nghiệm khảo sát bước đầu, chúng tôi có thể khẳng định những gợi ý đưa ra ở Chương 2 là có ích trong một giờ dạy văn bản thơ trữ tình. Có điều kiện, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sâu hơn, rộng hơn về vấn đề này.
KẾT LUẬN 1. Kết luận
1.1. Xây dựng hệ thống bài tập đóng vai trò then chốt trong việc phát huy tính
tích cực, chủ động sáng tạo của HS. Đưa ra bài tập là trọng tâm của phương pháp dạy học tích cực, hình thành năng lực đọc – hiểu và tự đọc – hiểu của HS. Điều thiết yếu là lựa chọn được những bài tập tăng kích thích tư duy HS, thu hút các em vào bài học, thảo luận một cách có hiệu quả. Xây dựng hệ thống bài tập để hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng, văn bản văn học nói chung. Các bài tập GV đưa ra sử dụng trong giờ dạy học không chỉ có vai trò kiểm tra, đánh giá năng lực văn học hay những yêu cầu mệnh lệnh cứng nhắc mà còn thu hút các em hăng say suy nghĩ, tìm tòi. Đặc biệt nhiều dạng bài tập chính là những định hướng giúp các em HS biết mình phải khai thác những khía cạnh nào khi tự tìm hiểu một văn bản thơ trữ tình; đồng thời biết căn cứ vào đâu và làm như thế nào để sáng rõ vấn đề đó.
1.2. Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ
tình có giá trị to lớn. Hệ thống bài tập trong SBT và trong SGK, các nhà viết sách đã đầu tư nhiều thời gian, công sức, huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm để xây dựng được những bài tập đó. Tất cả là những định hướng không thể thiếu không chỉ cho HS mà rất bổ ích cho quá trình giảng dạy và trau dồi năng lực của GV. Người dạy có thể vận dụng bài tập đó là tài liệu quý báu cho mình. Tuy nhiên, đó phải là sự vận dụng sáng tạo, linh hoạt, có sáng tạo thêm nhiều loại và dạng bài tập cho phong phú, phù hợp với từng đối tượng HS. Bởi lẽ đối với đối tượng HS từng cấp độ, từng lớp học, từng trường, từng vùng miền có sự không giống nhau cho nên đòi hỏi cách thức đặt vấn đề khác nhau.
1.3. Để xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng phát triển năng lực là hoạt
động yêu cầu cao về kiến thức, tâm sức, nhiệt huyết của người GV và cần tuân thủ những nguyên tắc nhất định và quy trình đọc – hiểu chặt chẽ chứ không thể đối phó và xây dựng qua loa. Quá trình thực nghiệm sư phạm và thực tế giảng
dạy cho chúng ta thấy rõ điều đó. Bài nào có đầu tư công phu, cẩn thận thì kết quả sẽ có chuyển biến tích cực hơn so với những bài dạy ít gia công. Ở những tiết học thực nghiệm đó, ta thấy thái độ HS học tập sôi nổi, hăng hái, say mê. Và khi cho làm bài kiểm tra, kết quả càng cho thấy sự khác biệt. Hiệu quả của những giờ giảng có đầu tư kĩ về hệ thống câu hỏi và bài tập tốt hơn đáng kể.
Tuy nhiên, suy nghĩ, tìm tòi và phát triển được hệ thống bài tập sao cho hấp dẫn, hiệu quả thật sự không hề đơn giản như chúng ta thường nghĩ. Đó là công việc nghiên cứu, khám phá suốt đời của người GV. Một hệ thống bài tập với sự gia công bài bản của người GV là nhân tố cực kì quan trọng trong việc rèn luyện tư duy tiếp nhận và sáng tạo văn chương của người HS. Nó không chỉ giúp các em biết cách cảm thụ mà còn tạo khả năng cơ hội rèn luyện kỹ năng diễn đạt, trình bày những điều mình đã cảm nhận được từ văn bản văn học. Việc xây dựng hệ thống bào tập rèn luyện bổ ích, lôi cuốn HS vào hoạt động suy nghĩ tích cực. Qua đó, kiến thức ngày càng được tích lũy theo cấp số nhân, phong phú, khả năng tư duy về những văn bản thơ trữ tình ngày càng nhanh và chuẩn xác. Như vậy, năng lực của HS ngày càng được nâng lên tầm cao mới. Đứng trước một văn bản thơ trữ tình ngoài hay trong chương trình, HS vẫn có thể chiếm lĩnh một cách có hiệu quả, biết cách đi đến cái đích cuối cùng bằng con đường đúng đắn và sáng tạo.
1.4. Văn bản thơ trữ tình chọn lọc vào lớp 7 là những tác phẩm đặc sắc. Cảm
thụ một văn bản thơ trữ tình không hề giản đơn. Cho nên việc xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng năng lực của GV không hề dễ dàng. GV cần biết cách giúp HS vượt qua các chướng ngại vật đó để đi vào thế giới nghệ thuật văn bản văn học. Việc xây dựng những bài tập ấy là vô cùng cần thiết. Tuy nhiên đó không hẳn là công việc quá sức đối với GV, bằng sự kiên trì, chịu khó, cần mẫn tích lũy, có những tài liệu khoa học hỗ trợ chắc chắn GV sẽ thu được kết quả như ý muốn.
2. Đề xuất, kiến nghị
2.1. Mặc dù đã rất nỗ lực nhưng do kinh nghiệm nghiên cứu còn nhiều hạn độ
và thời gian tìm hiểu vấn đề mà chúng tôi nêu ở trên còn nhiều thiếu sót. Nếu có điều kiện, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu và diễn giải một cách đầy đủ, khoa học hơn. Tuy nhiên, đây không phải là công việc của cá nhân mà là của tất cả những người trực tiếp và gián tiếp có liên quan đến dạy học văn bản thơ trữ tình trong nhà trường. Đây là công việc thường xuyên, liên tục và là công việc lâu dài.
2.2. Những bài tập thông thường dùng để đưa ra thắc mắc, muốn được giải đáp
về những điều mình cảm thấy chưa hiểu, chưa thỏa đáng thì bài tập phát triển năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng và văn bản văn học nói chung có một ý nghĩa hết sức quan trọng. Đó là những điều mình nắm bắt rõ và nhất thiết phải hiểu rõ. Càng hiểu sâu vấn đề thì việc xây dựng hệ thống bài tập không còn trở nên khó khăn mà lại càng đạt kết quả cao. Ra bài tập để củng cố, để hướng dẫn cho người khác hiểu và nắm rõ vấn đề trọng tâm đang bàn tới. Những bài tập ấy là cây cầu kết nối, dẫn HS vào thế giới nghệ thuật đa sắc màu của tác phẩm văn chương. Cho nên, dù có đổi mới đến đâu, yêu cầu HS tự tìm tòi đưa ra ý kiến chủ quan của mình đến thế nào thì việc không ngừng trau dồi chuyên môn kiến thức vẫn luôn là điều kiện cần và đủ. Càng đổi mới phương pháp thì kiến thức của không chỉ người GV vững vàng mà người HS sẽ thấy ham mê môn học. Bởi vậy, mỗi nhà giáo hãy là những người thợ chăm chỉ bồi đắp chuyên môn nghiệp vụ, không ngừng tích lũy kiến thức và yêu lấy nghề của mình để dẫn dắt các em HS đến những bến bờ của sự thành công.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh
trong quá trình dạy học (Tài liệu BDTX chu kì 1993 – 1996 cho GV
THPT), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. ê Bảo (2003), Thơ Việt Nam tác giả, tác phẩm, lời bình, Nxb Giáo dục. 3. ê Huy Bắc, Bản sắc dân tộc thơ ca Việt Nam hiện đại, Nxb Văn hóa dân tộc. 4. Nguyễn Gia Cầu, Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh,
Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, tháng 05 – 2008.
5. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại: cơ sở
đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm.
6. Nguyễn Viết Chữ (2005), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), Nxb ĐHSP Hà Nội.
7. Nguyễn Văn Dân (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb Khoa học xã hội.
8. Trương Dĩnh (1997), Giáo trình phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông, Tủ sách ĐHSP Huế.
9. Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông,
một góc nhìn, một cách đọc, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Trần Thị Kim Dung, Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở - nhìn từ mục tiêu dạy học, Tạp chí Khoa học Giáo
dục số 106, tháng 7, 2014.
11. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. Nguyễn Đăng Điệp (2002), Giọng điệu thơ trữ tình, Nxb Văn học.
13. Phạm Văn Đồng (1994), “Phương pháp dạy học phát huy tích cực – một phương pháp vô cùng quý báu”, Nghiên cứu giáo dục (12), tr. 1.
15. I.Ia. Lerner, Bài tập nhận thức, người dịch: Nguyễn Cao ũy và Văn Chu, Viện Chương trình và phương pháp – Bộ Giáo dục, 43 trang.
16. Đỗ Thu Hà, Vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của
PISA vào môn Ngữ văn, Tài liệu hội thảo giáo dục năm 2014.
17. ê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (1999), Từ điển thuật ngữ văn
học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
18. ê Anh Hiền (2002), Thơ ca ngôn ngữ tác giả và tác phẩm, Nxb Giáo dục. 19. Nguyễn Trọng Hoàn, Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn, Tạp chí
Giáo dục, số 56, tr 25-27, 2003.
20. Nguyễn Trọng Hoàn (2006), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục.
21. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm.
22. ê Văn Hồng (chủ biên) (1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
23. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn, dạy văn, Nxb Giáo dục.
24. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục. 25. Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên) (2006), Phương pháp dạy học Ngữ văn
THPT – Những vấn đề cập nhật, Nxb ĐHSP, Hà Nội.
26. Nguyễn Thanh Hùng (2014), Kỹ năng đọc hiểu văn, Nxb Đại học Sư phạm. 27. ê Quang Hưng (2007), Đến với tác phẩm văn chương, Nxb Đại học quốc gia. 28. Nguyễn Thị Thanh Hương, “Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà
trường”, http://diendankienthuc.net/diendan/
29. Nguyễn Thị Thanh Hương (2007), Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương (phần trung đại) ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
30. Nguyễn Thành Huy (2008), Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA và nền giáo dục Phần Lan, Thông tin Khoa học xã hội.
31. Nguyễn Thị Dư Khánh (2006), Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
32. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục lấy học sinh làm trung tâm,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
33. ê Văn ân (2004), Tiến trình thơ ca hiện đại Việt Nam, Nxb Giáo dục. 34. Lê Xuân Lít (2007), Hỏi và đáp văn chương trong nhà trường, Nxb Đại
học Quốc gia, Hà Nội.
35. Nguyễn Văn ong – Lã Nhâm Thìn (2006), Văn học Việt Nam sau 1975 –
những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
36. Phan Trọng uận (2011), Văn học nhà trường nhận diện, tiếp cận, đổi mới, Nxb Đại học Sư phạm.
37. Phan Trọng uận (1997), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học Quốc
gia Hà Nội.
38. Phan Trọng uận (2008), Văn học nhà trường, nhận diện - tiếp cận - đổi mới, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
39. Phan Trọng uận chủ biên (2008), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
40. Phương ựu (1997), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
41. Phương ựu (2002) (chủ biên), Phương pháp luận nghiên cứu văn học,
Nxb Đại học sư phạm.
42. Nguyễn Đăng Mạnh (2006), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà
văn, Nxb Giáo dục.
43. Nhiều tác giả (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Văn học, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
44. Nhiều tác giả (2014), Bài tập ngữ văn (2 tập), Nxb Giáo dục Việt Nam. 45. Nhiều tác giả (2010), Ngữ văn 7 nâng cao, Nxb Giáo dục Việt Nam.
46. Nhiều tác giả, Tâm lý lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, giáo trình trường
Đại học sư phạm Hà Nội.
47. Nhiều tác giả (1998), Lý luận văn học (tập 2, tập 3), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 48. Nhiều tác giả (1991), Văn học và sự tiếp nhận, Viện Thông tin KHXH, Hà Nội.
49. Vũ Nho (chủ biên) (2009), Bài tập rèn luyện kỹ năng tích hợp Ngữ văn 7,
Nxb Giáo dục.
50. Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng, tr. 660 - 661.
51. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2005), Sách giáo khoa Ngữ văn 7, tập
1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
52. Phạm Hồng Quang, Giáo trình một số vấn đề cơ bản về lý luận dạy học
hiện đại, Thái Nguyên – 2006.
53. Đỗ Hữu Quang (2009), Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn –
nhìn từ góc độ học tập của học sinh, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 41,
tháng 2, 2009.
54. Nguyễn Huy Quát (2008), Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học Thái Nguyên.
55. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội (2001), Một số vấn đề phương pháp