TT Nội dung Mức độ thực hiện Rất đồng ý Đồng ý Không ý kiến Không đồng ý Rất không đồng ý SL % SL % SL % SL % SL %
1 Học là để thi và kiểm tra
đạt kết quả cao(84) 12 14.1 10 11.8 31 37. 6 18 21. 2 13 15.3 2 Học là để làm phong phú kiến thức, để tăng thêm hiểu biết cho bản thân.(84)
3 35.7 44 52.4 7 8.3 2 2.4 1 1.2
3
Học là để biết cách làm việc khoa học, biết cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống.(83)
35 42.2 39 47.0 7 8.4 1 1.2 1 1.2
4 Học là để cùng chung sống
tốt hơn với mọi người.(85) 27 31.8 36 42.4 20 23. 5 0 0 2 2.3 5 Học là để phát triển và khẳng định năng lực của 33 38.8 37 44.7 10 11. 8 3 3.5 1 1.2
bản thân. Nhận xét:
Mục đích và động cơ học tập theo đánh giá của học sinh có sự phân hóa rõ rệt. Trong khi phần lớn HS cho rằng việc học là để thi, kiểm tra đạt kết quả cao chiếm tỉ lệ không đồng ý hoặc rất không đồng ý gần 37% thì cũng có tới hơn 26% đồng ý hoặc rất đồng ý với quan điểm này. Điều này cho thấy còn một bộ phận các em chưa có nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc học, thiếu động cơ học tập đúng đắn.
Học sinh đánh giá cao mục đích của việc học là làm phong phú kiến thức, tăng hiểu biết cho bản thân chiếm tỉ lệ 88.1% đồng ý hoặc rất đồng ý.
Học là để biết cách làm việc khoa học, biết cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống nhận được sự đồng ý và rất đồng ý của học sinh lần lượt là 47.0%, 42.2%
Các nội dung còn lại Học để chung sống tốt với mọi người và học để khẳng định và phát triển năng lực bản thân nhận được sự đồng ý và rất đồng ý của học sinh là (42.4%, 31.8%); (44.7%, 38.8%)
Từ kết quả trên cho ta thấy đa số học sinh đã nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động học tập. Tuy nhiên vẫn còn một bộ phận không nhỏ học sinh chưa nhận thức được, nguyên nhân do một bộ phận học sinh ý thức học tập chưa cao, xem nhẹ vấn đề tự học, dựa dẫm vào thầy cô, bạn bè.
b) Thực hiện việc trang bị cho học sinh các PP học tập tích cực phát triển năng lực học tập của bản thân.
Để có sự lĩnh hội tốt nhất từ giáo viên, ngoài PPDH hiệu quả thì yêu cầu cần thiết là người học phải hình thành và tự tìm cho mình một phương pháp học tập tích cực, được giáo viên thường xuyên bồi dưỡng, trang bị và hướng dẫn học sinh thực hành theo nội dung bài học. Khi hỏi về vấn đề được quan tâm trên, tác giả thu được kết quả như sau:
Bảng 2.10. Ý kiến CBQL, giáo viên và học sinh về trang bị cho HS các phương pháp học tập tích cực nhằm phát triển năng lực học tập của bản thân
TT Nội dung Mức độ thực hiện Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh
thoảng Hiếm khi
Không bao giờ CB, GV HS CB, GV HS CB, GV HS CB, GV HS CB, GV HS 1 Phương pháp Tự học 40.0 20.0 50.0 55.3 10.0 22.4 0 2.3 0 0 2 Phương pháp Học nhóm 25.0 22.4 57.5 51.8 17.5 23.5 0 2.3 0 0 3 Phương pháp tự KT-ĐG
kiến thức, kỹ năng bản thân 25.0 13.3 50.0 43.4 20.0 38.6 5.0 3.5 0 1.2
4 Phương pháp đọc, nghiên
cứu, tìm hiểu tài liệu, SGK 25.0 16.5 65.0 50.6 10.0 23.5 0 8.2 0 1.2
5 Phương pháp hệ thống hóa
kiến thức. 20.0 24.7 65.0 50.6 15.0 17.6 0 4.7 0 2.4
6 Phương pháp sử dụng phương
tiện, kỹ thuật phục vụ học tập. 25.0 31.0 57.5 53.6 17.5 14.3 0 1.2 0 0 7 Phân tích, so sánh đối chiếu
kiến thức đã học với thực tiễn. 25.0 30.6 62.5 49.4 10.0 20.0 2.5 0 0 0 Nhận xét:
Bên cạnh các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh việc trang bị cho học sinh các phương pháp học tập tích cực là rất cần thiết. Việc lựa chọn các phương pháp học tập tích cực theo kết quả điều tra trên xuất phát từ những tồn tại của học sinh trong quá trình học tập. Phần lớn học sinh nhà trường hiện nay được trang bị đầy đủ phương pháp học tập tích cực. Duy chỉ có phương pháp tự KT-ĐG kiến thức, kỹ năng bản thân được đánh giá ở mức độ luôn luôn và thường xuyên thấp nhất nhưng vẫn đạt 56.7% đối với học sinh và 75.0% đối với CBQL,GV.
Một bộ phận rất nhỏ học sinh cho rằng các phương pháp tự kiểm tra kiến thức, kỹ năng của bản thân; đọc, nghiên cứu, tìm hiểu tài liệu, sách giáo khoa; hệ thống hóa kiến thức chưa được trang bị. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên thứ nhất là do người học chưa chủ động, tự giác trong quá trình học của bản thân, thứ
nhất.Vậy nên, vai trò của người dạy học trong việc phát triển kỹ năng học tập của học sinh là hết sức nặng nề và quan trọng.
2.3.2.6. Thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực học tập học sinh
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo sự công bằng, khách quan và phải căn cứ trên nhiều nguồn khác nhau. Việc nhận thức đúng sẽ giúp việc tổ chức KT-ĐG đi đúng hướng. KT-ĐG năng lực học tập của học sinh vẫn còn khá mới mẻ trong nhà trường, do đó, cần phải sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau nhằm nâng cao chất lượng dạy học của giáo viên và chất lượng học của học sinh.
Bảng 2.11. Ý kiến của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện các hình thức KT-ĐG kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực học sinh
TT Nội dung Mức độ thực hiện Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ SL % SL % SL % SL % SL % 1 Kết hợp KT, ĐG theo hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. 28 35.0 44 55.0 8 10.0 0 0 0 0
2 KT, ĐG qua sản phẩm, báo cáo. 12 15.0 54 67.5 12 15.0 2 2.5 0 0 3 KT, ĐG theo nhóm. 8 10.0 60 75.0 12 15.0 0 0 0 0 4 KT, ĐG khả năng thực hành,
giải quyết vấn đề của học sinh. 14 17.5 51 63.7 8 10.0 2 2.5 5 6.25 5 KT, ĐG năng lực của từng
cá nhân HS 16 20.0 50 62.5 8 10.0 0 0 6 7.5 Nhận xét:
Kết quả khảo sát CBQL, GV cho thấy việc sử dụng các hình thức KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh hiện nay ở nhà trường là rất khả quan khi tất cả các hình thức đều có mức độ thực hiện trên 80.0%
Tuy nhiên còn tồn tại một bộ phận giáo viên chưa thực hiện KT, ĐG khả năng thực hành, giải quyết vấn đề của học sinh hay KT, ĐG năng lực của từng cá nhân HS vì không biết cách ra đề theo ma trận, kiểm tra thường yêu cầu học sinh
học thuộc máy móc, không đánh giá được năng lực tư duy, sáng tạo của người học. Các đề kiểm tra mới chỉ đánh giá ở mức độ thuộc kiến thức là chính (biết, hiểu, vận dụng) chưa có sự phân hóa theo năng lực học sinh. Vẫn còn một bộ phận giáo viên ra đề kiểm tra dựa theo kinh nghiệm chủ quan của giáo viên dẫn đến việc lệch kiến thức, học lệch, học tủ của học sinh.
Một thực tế trong quá trình tổ chức KT-ĐG ở trường hiện nay về việc thực hiện nghiêm túc theo quy chế coi thi, kiểm tra vẫn còn những tồn tại nhất định, hiện tượng quay cóp, trao đổi bài theo phản ánh chung vẫn tồn tại trong các kỳ thi, kiểm tra định kỳ, có tính chất quan trọng, chưa nói đến ở phạm vi lớp học. Mức độ đảm bảo chính xác, khách quan vẫn còn mang tính định tính, chưa thực sự đi sâu vào chất lượng thực sự của học sinh.
Hiện nay, nhà trường đã chỉ đạo 100% giáo viên biên soạn đề kiểm tra theo hình thức ma trận, ưu tiên các hình thức KT-ĐG theo hướng thực hành, giải quyết vấn đề và trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên một số giáo viên còn tỏ ra lúng túng trong việc xác định kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, các năng lực tối thiểu của người học, để thiết kế ma trận và biên soạn một đề kiểm tra thì khó khăn lớn nhất vẫn là tốn kém rất nhiều thời gian như: thiết lập ma trận kiểm tra, biên soạn và phân chia số câu, mức độ khó dễ cho từng nội dung, cân đối điểm giải quyết vấn đề nảy sinh; không thực hành được, bổ sung chương trình liên đới với lớp học cao hơn… Học sinh tỏ ra lúng túng trong việc xác định vấn đề trả lời và chưa có phương pháp làm bài thi hiệu quả theo các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực thực hành, giải quyết vấn đề, chưa bộc lộ năng lực cá nhân qua từng bài thi.
2.4. Thực trạng quản lý HĐDH ở Trƣờng Trung học phổ thông FPT, Hà Nội theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh
2.4.1. Thực trạng thực hiện kế hoạch HĐDH theo hướng phát triển năng lực học sinh sinh
Trong những năm qua, BGH nhà trường đặc biệt quan tâm đến công tác quản lý HĐDH theo hướng đổi mới, chú trọng đến nâng cao năng lực học sinh, đảm bảo về chất lượng, thời gian, các nguồn lực để hoạt động diễn ra hiệu quả, chính xác, khách quan. Trong đó ưu tiên xây dựng kế hoạch dạy học mang tính đồng bộ, toàn diện và
coi đây là mắt xích khởi đầu cho chu trình quản lý. Kết quả cho ở bảng 2.12 sau: