8. Kết cấu luận văn
2.4.2. Kết quả về thái độ học tập
Bảng 2.2. Bảng kết quả rèn luyện năm học 2014 - 2015
Xếp loại Toàn khoa (1020 SV) Khóa 6 (408 SV) Khóa 7 (275 SV) Khóa 8 (337 SV) SL TL % So sánh (%) SL TL % SL TL % SL TL % Xuất sắc 92 9.0 +5.1 43 10.5 34 12.4 15 4.5 Tốt 359 35.2 +13.4 165 40.4 85 30.9 109 32.3 Khá 466 45.7 -12.6 176 43.1 106 38.5 184 54.6 TB khá 92 9.0 -3.6 24 5.9 41 14.9 27 8.0 TB 11 1.1 -2.3 0 0 9 3.3 2 0.6 Yếu 0 0 0 0 0 0 0 0 0
(Nguồn: Khoa Kế toán – Kiểm toán Trường Cao đẳng Thương mại)
Kết quả rèn luyện của sinh viên toàn Khoa loại “Xuất sắc, tốt” đạt 4.2%; so với năm trƣớc tăng 18.5%, loại “khá” chiếm tỷ lệ 45.7%.
Trong khi đó các tỷ lệ “Trung bình - khá, trung bình, yếu” có giảm. So sánh tỷ lệ rèn luyện giữa các khóa học, nhận thấy sinh viên các lớp thuộc năm hai và năm ba có xu hƣớng rèn luyện tốt hơn các lớp năm thứ nhất.
Nhìn chung sinh viên tại Khoa hầu hết đều có thái độ học tập và rèn luyện tốt. Đa phần sinh viên thuộc ngành đều là sinh viên nữ, do vậy đều có ý
thức trong quá trình học tập và rèn luyện.
Tuy nhiên, kết quả học tập không chỉ phụ thuộc vào ý thức học tập của mỗi sinh viên mà còn phụ thuộc vào năng lực và nhiều ý yếu tố khác. Kết quả thái độ học tập không chỉ phụ thuộc vào ý thức, kỷ luật mà còn phụ thuộc vào các hoạt động khác mà sinh viên tham gia.
CHƢƠNG 3
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
3.1. THIẾT KẾ QUY TR NH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu sẽ đƣợc thực hiện qua hai giai đoạn: Giai đoạn đầu tiên là nghiên cứu sơ bộ dùng phƣơng pháp định tính. Giai đoạn thứ hai là nghiên cứu chính thức dùng phƣơng pháp định lƣợng. Quy trình nghiên cứu đƣợc thực hiện nhƣ Bảng:
Quy trình nghiên cứu đƣợc trình bày ở Bảng 3.1
Bảng 3.1. Phương pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu Nội dung
Nghiên cứu sơ bộ (Nghiên cứu định tính)
- Thảo luận với các đồng nghiệp và trao đổi với một số sinh viên ngành kế toán
- Tập trung tìm hiểu mối liên hệ giữa bối cảnh giảng dạy, phƣơng pháp học và kết quả đầu ra của sinh viên ngành kế toán trong mô hình nghiên cứu, hiệu chỉnh thang đo, các khái niệm, thuật ngữ liên quan
Nghiên cứu chính thức (Nghiên cứu định lƣợng)
- Thu thập dữ liệu sơ cấp thông qua Bảng câu hỏi (hình thức phát trực tiếp) với N=180
- Đánh giá thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha để hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu - Kiểm định giả thuyết nghiên cứu trong mô hình
(Nguồn: Tác giả tự tổng hợp)
Dựa trên phƣơng pháp nghiên cứu định tính và phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng, nghiên cứu lần lƣợt triển khai các bƣớc nghiên cứu cụ thể nhƣ sau:
Bƣớc 1: Mô hình nghiên cứu
Bƣớc 2: Thiết kế Bảng câu hỏi
3.2. MÔ H NH NGHIÊN CỨU
3.2.1. Xây dựng mô hình nghiên cứu
Nghiên cứu dựa trên mô hình học tập của Morton và Salijo (1976) kết hợp với mô hình trong nghiên cứu phân tích nhận thức của sinh viên kế toán về mối liên hệ giữa bối cảnh giảng dạy, phƣơng pháp học và kết quả đầu ra phù hợp với sinh viên ngành kế toán tại trƣờng Cao đẳng Thƣơng Mại.
Mô hình nghiên cứu đề xuất của luận văn bao gồm tám thành phần thuộc ba yếu tố: Bối cảnh giảng dạy với năm thành phần (phƣơng pháp giảng dạy, đánh giá phù hợp, khối lƣợng công việc phù hơp, mục tiêu và yêu cầu rõ ràng và kỹ năng), ba thành phần thuộc phƣơng pháp học tập (động cơ học tập, phƣơng pháp tiếp cận sâu, phƣơng pháp tiếp cận bề mặt) và yếu tố kết quả đầu ra.
Quá trình học Sản phẩm
Nội dung quá trình học tập
Hình 3.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất
(Nguồn : Morton và Salijo (1976))
3.2.2. Các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu
Phương pháp giảng dạy thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
Các phƣơng pháp học tập Động cơ PP tiếp cận bề mặt PP tiếp cận Sâu Kết quả đầu ra Phƣơng pháp giảng dạy Khối lƣợng công việc phù hợp Ðánh giá
phù hợp Mục tiêu và yêu cầu rõ ràng Bối cảnh giảng dạy
Kỹ năng
Kết quả nghiên cứu của Entwistle và Ramsden (1983) đã chỉ ra rằng “Phƣơng pháp giảng dạy đƣợc chứng minh có ảnh hƣởng đến phƣơng pháp tiếp cận của sinh viên trong quá trình học tập”. Nghiên cứu cho thấy sự quan tâm của giảng viên, cách giải thích dễ hiểu trong quá trình truyền đạt của giảng viên, có liên quan mật thiết đến phƣơng pháp học tập tiếp cận sâu.
Trong mô hình nghiên cứu này, yếu tố phƣơng pháp giảng dạy mô tả cách thức làm việc của giảng viên nhằm giúp sinh viên nắm đƣợc kiến thức, vận dụng kiến thức đó để thực hành thành thạo thể hiện thông qua kỹ năng, thái độ học tập và phát triển đƣợc năng lực của sinh viên.
Giả thuyết H1 trình bày về mối tƣơng quan thuận giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp tiếp cận sâu và phƣơng pháp tiếp cận bề mặt.
Đánh giá phù hợp thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
Kết quả nghiên cứu của Ramsden (1992) chỉ ra rằng “Có một mối liên kết tích cực đáng kể giữa đánh giá trong giảng dạy tốt với cả hai phƣơng pháp tiếp cận sâu và tiếp cận bề mặt”. Đồng thời kết quả nghiên cứu của Abraham (2006) cũng cho thấy “Tồn tại mối tƣơng quan mật thiết giữa việc đánh giá phù hợp với các phƣơng pháp học tập tiếp cận sâu và tiếp cận thành quả, và một mối quan hệ tiêu cực nhỏ giữa việc đánh giá phù hợp và phƣơng pháp tiếp cận bề mặt”
Trong mô hình nghiên cứu này, yếu tố đánh giá phù hợp mô tả lại tiêu chí đánh giá đối với sinh viên sau mỗi học phần, kiểm tra đánh giá sinh viên đạt đƣợc ở mức độ dựa trên ba mặt gồm: Mặt kiến thức, mặt kỹ năng, mặt thái độ đối với học phần đang theo học.
Giả thuyết H2 trình bày về mối tƣơng quan thuận giữa đánh giá phù hợp với phƣơng pháp tiếp cận sâu và phƣơng pháp tiếp cận bề mặt.
Khối lượng công việc phù hơp thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
Kết quả nghiên cứu của Ramsden và Entwistle (1981) và kết quả nghiên cứu của Abraham (2006) chỉ ra rằng “Số điểm trung bình của khối lƣợng công việc phù hợp chỉ là 2.68 cho thấy một xu hƣớng tiếp cận học tập bề mặt”
Trong mô hình nghiên cứu này, yếu tố khối lƣợng công việc phù hợp mô tả khối lƣợng kiến thức mà sinh viên tiếp thu đƣợc ở lớp cũng nhƣ khối lƣợng bài tập mà sinh viên đƣợc giao trong khoảng thời gian yêu cầu, bao gồm cả các bài tập thực hành rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp. Thể hiện sự phân bổ phù hợp giữa kiến thức và thời gian mà sinh viên trải qua trong học phần.
Giả thuyết H3 trình bày về mối tƣơng quan thuận giữa khối lƣợng công việc phù hợp với phƣơng pháp tiếp cận sâu và phƣơng pháp tiếp cận bề mặt
Mục tiêu và yêu cầu rõ ràng thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
Trong mô hình nghiên cứu này, yếu tố mục tiêu và yêu cầu rõ ràng mô tả cách mà giảng viên đã truyền tải đƣợc các mục tiêu cụ thể của từng học phần đối với sinh viên hay chƣa, sinh viên đã nắm đƣợc yêu cầu từ phía giảng viên đối với học phần theo học hay chƣa.
Giả thuyết H4 trình bày mối tƣơng quan thuận giữa mục tiêu và yêu cầu rõ ràng với phƣơng pháp tiếp cận sâu và phƣơng pháp tiếp cận bề mặt.
Kỹ năng thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
Kết quả nghiên cứu của
Trong mô hình nghiên cứu này, yếu tố kỹ năng mô tả việc sinh viên áp dụng những kiến thức đã học để vận dụng thực hành thành thạo, các kỹ năng bao gồm kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng mềm mà sinh viên có đƣợc sau khi kết thúc học phần và kết thúc khóa học.
Giả thuyết H5 trình bày mối tƣơng quan thuận giữa kỹ năng với phƣơng pháp tiếp cận sâu và phƣơng pháp tiếp cận bề mặt.
Phương pháp học tập
Động cơ học tập thuộc biến đại diện “Phương pháp học tập”
Nghiên cứu Fransson (1977) cho thấy “Những sinh viên không quan tâm đến bộ môn và không nhận thấy sự liên quan của bộ môn với nhu cầu riêng của họ, sẽ có nhiều khả năng áp dụng phƣơng thức tiếp cận bề mặt”. Hay trong nghiên cứu của A.Abraham (2006) chỉ ra rằng “Có sự tƣơng quan lớn giữa các kết quả của pháp tiếp cận sâu với động cơ học tập và động lực nội tại của sinh viên”.
Trong mô hình nghiên cứu, động cơ học tập mô tả mức độ tập trung và nổ lực của sinh viên trong quá trình học tập. Động cơ học tập của sinh viên đƣợc cụ thể hóa thành nhiệm vụ học tập thì kết quả học tập sẽ nâng cao.
Giả thuyết H6 trình bày mối tƣơng quan thuận động cơ học tập với phƣơng pháp tiếp cận sâu và phƣơng pháp tiếp cận bề mặt.
Kết quả đầu ra
Trong mô hình nghiên cứu, kết quả đầu ra mô tả và thống kê điểm trung bình hay kết quả học tập của sinh viên kế toán trong toàn khóa học.
Kết quả nghiên cứu của Abraham (2006) chỉ ra rằng “Có một mối liên quan lớn giữa phƣơng pháp tiếp cận sâu trong học tập và kết quả đƣợc dự đoán cho cả hai bài đánh giá và toàn bộ môn”
Giả thuyết H7 trình bày mối tƣơng quan thuận giữa phƣơng pháp học với kết quả đầu ra.
3.3. THIẾT KẾ BẢNG CÂU HỎI 3.3.1. Bảng câu hỏi ban đầu 3.3.1. Bảng câu hỏi ban đầu
Bảng câu hỏi ban đầu đƣợc xây dựng dựa trên Bảng câu hỏi trải nghiệm khoa học của Ramsden (1991) và Bảng câu hỏi về nhận thức khóa học của Bigg (1995) cùng với các ý kiến thảo luận với các đồng nghiệp sau khi tiến hành phỏng vấn một số sinh viên năm thứ ba thuộc chuyên ngành kế toán
doanh nghiệp tại Trƣờng.
Bảng câu hỏi ban đầu gồm 7 yếu tố với 35 biến quan sát. Nội dung các câu hỏi đƣợc trình bày dƣới đây:
(1) Phƣơng pháp giảng dạy: gồm 6 biến quan sát thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
1. Giảng viên dành nhiều thời gian nhận xét bài tập
2. Giảng viên thƣờng có phản hồi hữu ích về quá trình học tập 3. Giảng viên động viên sinh viên cố gắng hết sức
4. Giảng viên giải thích rất dễ hiểu
5. Giảng viên cố gắng tìm hiểu khó khăn của sinh viên trong học tập 6. Giảng viên luôn cố gắng khiến học phần thú vị hơn
(2) Đánh giá phù hợp: gồm 3 biến quan sát sát thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
1. Để đạt kết quả tốt chỉ cần ghi nhớ tốt
2. Giảng viên tập trung kiểm tra những điều đã nhớ hơn là những điều đã hiểu
3. Giảng viên thƣờng đƣa ra những câu hỏi khá dễ
(3) Khối lƣợng công việc phù hơp: gồm 3 biến quan sát sát thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
1. Tôi có đủ thời gian để hiểu những điều cần học
2. Khối lƣợng bài tập để đạt yêu cầu trong học phần quá lớn, tôi không thể hiểu kĩ đƣợc
3. Trong quá trình học, tôi cảm thấy có quá nhiều áp lực
(4) Mục tiêu và yêu cầu rõ ràng: gồm 4 biến quan sát thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
1. Luôn dễ dàng hiểu đƣợc yêu cầu mong đợi từ giảng viên 2. Thƣờng có hiểu biết rõ về mục tiêu và yêu cầu trong học phần
3. Thƣờng khó xác định đƣợc yêu cầu trong học phần 4. Giảng viên nói rõ yêu cầu đối với sinh viên
(5) Nhóm kỹ năng thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy” 1. Học phần giúp nâng cao kĩ năng phân tích
2. Sau học phần này, có đủ tự tin để đối mặt với các tính huống thực tế 3. Học phần giúp nâng cao kĩ năng xử lý tình huống
(6) Phƣơng pháp tiếp cận sâu: gồm 8 biến quan sát thuộc biến đại diện “Phƣơng pháp học”
1. Việc học sẽ trở nên thích thú hơn khi hiểu đƣợc nội dung bài học 2. Trong quá trình học càng hiểu, càng chăm học
3. Tôi cố gắng làm tất cả bài tập càng sớm càng tốt sau khi giảng viên đƣa ra.
4. Tôi thƣờng xem trƣớc các bài học và tự lập ra những ghi chú riêng của bài học đó và tôi cảm thấy có hiệu quả
5. Tôi cố gắng học tập liên tục trong suốt cả kỳ học và thƣờng xuyên ôn tập khi các kỳ thi tới gần
6. Thƣờng xuyên liên hệ về tình huống thực tế mà các tài liệu đang học sẽ hữu ích cho tình huống đó
(7) Phƣơng pháp tiếp cận bề mặt: gồm 6 biến quan sát thuộc biến đại diện “Phƣơng pháp học”
1. Kể cả khi tôi đã học bài chăm chỉ cho một kỳ kiểm tra thì tôi vẫn cảm thấy lo lắng rằng có thể không làm tốt bài kiểm tra.
2. Tôi chọn ngành học hiện tại chủ yếu dựa vào công việc đƣợc chọn sau khi tốt nghiệp nhiều hơn việc ngành đó làm cho tôi yêu thích.
3. Tôi thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp học thuộc lòng và đọc đi đọc lại các bài học cho tới khi thuộc
vào những gì họ giảng hơn là ý kiến riêng của bản thân
5. Tôi đang học ở trƣờng cao đẳng vì nghĩ rằng mình sẽ có một công việc tốt hơn sau khi có bằng cấp
6. Học tập là một cách tốt để sau này có đƣợc một công việc có thu nhập ổn định mà không quan tâm tới việc học có mang lại thú vị hay không
(8) Động cơ học tập: gồm 3 biến quan sát thuộc biến đại diện “Phƣơng pháp học”
1. Tôi muốn điểm cao ở hầu hết các môn học chuyên ngành kế toán trong cả khóa học của mình để có thể dễ dàng tìm kiếm một công việc phù hợp.
2. Khi tôi đƣợc điểm cao trong các học phần tôi cảm thấy hứng thú với môn học hơn
3. Tôi cảm thấy nản lòng bởi một điểm số thấp của bài kiểm tra và lo lắng về việc phải làm thế nào trong bài kiểm tra sắp tới
Để có kết luận chính xác hơn về kết quả học tập, nghiên cứu đã tổng hợp từ các nghiên cứu nêu trên và đƣa ra 4 biến quan sát với 5 mức điểm và sử dụng thang đo Likert từ 1 đến 5, cụ thể:
1.0- 4.0 (Điểm F); 4.0-5.4 (Điểm D); 5.5- 6.9 (Điểm C); 7.0- 8.4 (Điểm B);8.5-10.0 (Điểm A)
1. Hài lòng với kết quả học tập của bản thân
2. Điểm số mong đợi cho bài kiểm tra đầu tiên trong bộ môn 3. Điểm số mong đợi sau khi thi kết thúc học phần
4. Điểm trung bình trong tất cả các học phần đã học trong toàn khóa học
3.3.2. Hiệu chỉnh Bảng câu hỏi ban đầu
Việc hiệu chỉnh Bảng câu hỏi đƣợc tiến hành bằng cách thảo luận và trao đổi ý kiến với các đồng nghiệp và một số sinh viên kế toán Khóa 07 với mục đích loại bỏ những câu hỏi không thích hợp (nếu có) và bổ sung những
câu hỏi mới (nếu có).
Thông qua kết quả nghiên cứu định tính, tất cả các yếu tố trên đƣợc tiến hành để phục vụ cho nghiên cứu định lƣợng tiếp theo. Tuy nhiên, trong quá trình thảo luận một số biến đƣợc điều chỉnh lại nhƣ sau:
- Yếu tố “Phương pháp giảng dạy”thuộc biến đại diện “Bối cảnh giảng dạy”
+ Gộp 2 biến “Giảng viên động viên cố gắng hết sức” và “Giảng viên luôn cố gắng tìm hiểu khó khăn của sinh viên” thành biến “Giảng viên luôn cố gắng giúp đỡ sinh viên trong quá trình học” vì ý nghĩa các biến đó tƣơng đồng và giải thích cho nhau.
- Yếu tố “Phương pháp tiếp cận sâu”thuộc biến đại diện “Phương pháp học”
+ Gộp 2 biến quan sát “Việc học sẽ trở nên thích thú hơn khi hiểu đƣợc nội dung bài học” và “Trong quá trình học càng hiểu, càng chăm học” thành biến “Trong quá trình học càng hiểu càng chăm chỉ học tập” vì ý nghĩa các biến đó tƣơng đồng và giải thích cho nhau.
- Yếu tố “Phương pháp tiếp cận bề mặt”thuộc biến đại diện “Phương pháp học”
+ Gộp 3 biến quan sát “ Tôi đang học ở trƣờng cao đẳng vì nghĩ rằng