7. Bố cục của đề tài
2.1. GIỚI THIỆU MẪU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1.1. Giới thiệu tổng thể, đối tƣợng và mẫu nghiên cứu
Theo thống kê của Bộ GD-ĐT, tính đến hết năm học 2016-2017, hệ thống hiện có 235 trƣờng đại học, học viện (bao gồm 170 trƣờng công lập, 60 trƣờng tƣ thục và dân lập, 5 trƣờng có 100% vốn nƣớc ngoài), 37 viện nghiên cứu khoa học đƣợc giao nhiệm vụ đào tạo trình độ tiến sĩ, 33 trƣờng cao đẳng sƣ phạm và 2 trƣờng trung cấp sƣ phạm.
Hình 2.1. Các trường ĐH Việt Nam phân bố theo vùng.
Nguồn: Bộ GD-ĐT
Theo đánh giá của Bộ GD-ĐT, nhiều trƣờng vẫn chƣa quan tâm đầu tƣ các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo để đáp ứng quy mô tuyển sinh; đội ngũ giảng viên, đặc biệt là giảng viên cơ hữu chƣa đáp ứng yêu cầu về trình độ chuyên môn.
Hiện nay, ở các trƣờng đại học lớn ở các quốc gia phát triển, giảng viên đại học đƣợc định nghĩa trong ba chức năng chính: (1) Nhà giáo, (2) Nhà
khoa học, và (3) Nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng. Giảng viên - Nhà giáo
Đây là vai trị truyền thống, nhƣng quan trọng và tiên quyết đối với một giảng viên. Một giảng viên giỏi trƣớc hết phải là một ngƣời Thầy giỏi. Thế nào là một ngƣời thầy giỏi? Theo các nhà giáo dục thế giới thì một giảng viên tòan diện là ngƣời có 4 nhóm kiến thức/ kỹ năng sau:
Kiến thức chuyên ngành: kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành và chuyên môn học mà mình giảng dạy. Tuy nói rằng đây là điều kiện cần và tiên quyết, nhƣng hiện nay do lực lƣợng giảng viên mỏng, ở khá nhiều trƣờng, các giảng viên phải giảng dạy cùng một lúc nhiều môn học (dù có thể cùng một chuyên ngành hẹp) dẫn đến việc ngay cả kiến thức chuyên môn sâu cũng chƣa đảm bảo.
Kiến thức về chƣơng trình đào tạo: tuy mỗi giảng viên đều đi chuyên về một chuyên ngành nhất định, nhƣng để đảm bảo tính liên thông, gắn kết giữa các môn học thì giảng viên phải đƣợc trang bị (hoặc tự trang bị) các kiến thức về cả chƣơng trình giảng dạy. Những kiến thức này quan trọng vì nó cho biết vị trí của chúng ta trong bức tranh tổng thể, nó cung cấp thông tin về vai trị và sự tƣơng tác giữa một chuyên ngành với các chuyên ngành khác trong cùng một lĩnh vực và kể cả giữa các chuyên ngành trong cc lĩnh vực khc nhau. Khối kiến thức này quan trọng vì nếu không biết đƣợc vị trí và các tƣơng tác trong bức tranh tổng thể, kiến thức chuyên ngành hẹp cung cấp cho sinh viên trở nên khô cứng và có độ ứng dụng thấp.
Kiến thức và kỹ năng về dạy và học: bao gồm khối kiến thức về phƣơng pháp luận, kỹ thuật dạy và học nói chung và dạy/ học trong từng chuyên ngành cụ thể. Bên cạnh phƣơng pháp chung thì mỗi chuyên ngành (thậm chí từng môn học hoặc cùng môn học nhƣng khác đối tƣợng học) đều có những đặc thù riêng biệt đòi hỏi phải có những phƣơng pháp tiếp cận khác
nhau. Hiện nay chúng ta đang coi thƣờng khối kiến thức này. Mặc dù để trở thành giảng viên chính thức, các giảng viên đại học đều phải học và thi các môn học về lý luận về phƣơng pháp giảng dạy đại học. Tuy nhiên, quan sát cho thấy nội dung và phƣơng pháp giảng dạy của bản thân nhóm môn học này cũng đề khá cổ điển, không đƣợc thƣờng xuyên cập nhật và xa rời với thực ti n giảng dạy đại học nói chung và giảng dạy trong từng chuyên ngành nhỏ nói riêng. Để thay đổi diện mạo và chất lƣợng dạy và học hiện nay ở các trƣờng đại học, cần đầu tƣ nhiều hơn để nâng cấp phƣơng pháp và kỹ thuật giảng dạy của giảng viên.
Kiến thức về môi trƣờng giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêu giáo dục, giá trị giáo dục… Đây có thể coi là khối kiến thức cơ bản nhất làm nền tảng cho các hoạt động dạy và học. Chỉ khi mỗi giảng viên hiểu rõ đƣợc các sứ mệnh, giá trị cốt lõi, và các mục tiêu chính của hệ thống giáo dục và môi trƣờng giáo dục thì việc giảng dạy mới đi đúng định hƣớng và có ý nghĩa xã hội.
Giảng viên – nhà khoa học
Ở vị trí thứ hai này, giảng viên thực hiện vai trò nhà khoa học với chức năng giải thích và dự báo các vấn đề của tự nhiên và xã hội mà loài ngƣời và khoa học chƣa có lời giải. Nghiên cứu khoa học, tìm cách ứng dụng các kết quả nghiên cứu khoa học về thực ti n đời sống và công bố các kết quả nghiên cứu cho cộng đồng (cộng đồng khoa học, x hội nói chung, trong nƣớc và quốc tế) là ba chức năng chính của một nhà khoa học. Từ đây có hai xu hƣớng nghiên cứu chính: nghiên cứu cơ bản (basic research) và nghiên cứu ứng dụng (applied research).
Nghiên cứu khoa học phải đi kèm với công bố kết quả nghiên cứu. Điều này có hai ý nghĩa. Thứ nhất, công bố kết quả nghiên cứu trên các tạp chí chuyên ngành uy tín chính là thƣớc đo chất lƣợng có ý nghĩa nhất đối với
một công trình nghiên cứu. Thứ hai, chỉ khi đƣợc công bố rộng rãi và đi vào ứng dụng nghiên cứu khoa học mới hoàn thành sứ mệnh xã hội của mình. Và nhƣ vậy trong vai trị nhà khoa học, giảng viên đại học không chỉ phải nắm vững kiến thức chuyên môn, phƣơng pháp nghiên cứu mà còn phải có kỹ năng viết báo khoa học.
Giảng viên – nhà cung ứng dịch vụ cho xã hội
Đây là một vai trò mà rất nhiều giảng viên đại học Việt Nam đang thực hiện – nó cũng là một vai trị mà xã hội đánh giá cao và kỳ vọng ở các giảng viên. Ở vai trị này, giảng viên cung ứng các dịch vụ của mình cho nhà trƣờng, cho sinh viên, cho các tổ chức x hội – đoàn thể, cho cộng đồng và cho xã hội nói chung. Cụ thể đối với nhà trƣờng và sinh viên, một giảng viên cần thực hiện các dịch vụ nhƣ tham gia công tác quản lý, các công việc hành chính, tham gia các tổ chức xã hội, cố vấn cho sinh viên, liên hệ thực tập, tìm chỗ làm cho sinh vin… Với ngành của mình, giảng viên làm phản biện cho các tạp chí khoa học, tham dự và tổ chức các hội thảo khoa học.
Đối với cộng đồng, giảng viên trong vai trò của một chuyên gia cũng thực hiện các dịch vụ nhƣ tƣ vấn, cung cấp thông tin, viết báo. Trong chức năng này, giảng viên đóng vai trị là cầu nối giữa khoa học và xã hội, để đƣa nhanh các kiến thức khoa học vào đời sống cộng đồng. Viết báo thời sự (khác với báo khoa học) là một chức năng khá quan trọng và có ý nghĩa lớn trong việc truyền bá kiến thức khoa học và nâng cao dân trí.
Về phát triển đội ngũ giảng viên, năm học 2016-2017, tổng số giảng viên trong các trƣờng đại học là 72.792 ngƣời , tăng 4,6% so với năm học 2015- 2016, trong đó giảng viên có trình độ tiến sĩ là 16.514 (tăng 21,4%) và thạc sĩ là 43.065 (tăng 6,6%).
Hình 2.2. Số lượng giảng viên phân theo trình độ chức danh
Bộ GD-ĐT đánh giá, tỷ lệ giảng viên có chức danh giáo sƣ, phó giáo sƣ và trình độ tiến sĩ trong toàn hệ thống vẫn ở mức thấp, đặc biệt là tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ của các trƣờng cao đẳng sƣ phạm còn quá thấp (chiếm khoảng 3,4%).
Chất lƣợng đội ngũ giảng viên vẫn còn là dấu hỏi lớn khi nhiều cán bộ giảng viên không có đề tài nghiên cứu, chƣa có bài báo đăng trên tạp chí khoa học trong nƣớc và nƣớc ngoài, trình độ ngoại ngữ còn hạn chế... Số lƣợng giảng viên cơ hữu của các trƣờng ngoài công lập vẫn còn thiếu (15.158 ngƣời chiếm khoảng 20% tổng số giảng viên trong toàn quốc) và đã ở độ tuổi cao, chƣa đủ mạnh để nâng cao và tạo niềm tin về chất lƣợng đào tạo của bộ phận này trong hệ thống.
Theo Bộ GD-ĐT, chất lƣợng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển đất nƣớc. Việc triển khai đào tạo chất lƣợng cao trình độ đại học không đồng đều, chủ yếu tập trung ở những trƣờng đại học lớn trong khi các trƣờng đại học do địa phƣơng quản lý còn chậm đƣợc triển khai. Chất lƣợng đội ngũ giảng viên hiện nay
vẫn còn là dấu hỏi lớn khi nhiều cán bộ giảng viên không tham gia nghiên cứu khoa học (NCKH), chƣa có bài báo đăng trên tạp chí khoa học trong và nƣớc ngoài, trình độ ngoại ngữ còn hạn chế...
Ngoài ra, nhiều cơ sở đào tạo chƣa chú trọng đến kế hoạch xây dựng và phát triển nguồn giảng viên trẻ kế cận cũng nhƣ việc bồi dƣỡng tạo nguồn giảng viên gửi đi đào tạo TS ở nƣớc ngoài. Trong quá trình triển khai Đề án đào tạo giảng viên bằng ngân sách nhà nƣớc (Đề án 911), nhiều ứng viên từ các cơ sở đào tạo không đáp ứng đƣợc những quy định về ngoại ngữ và các điều kiện cần thiết khác trong khi nhu cầu giảng viên có trình độ cao là rất lớn.
Trong nghiên cứu này, do hạn chế về mặt chi phí và thời gian nên tác giả chọn mẫu nghiên cứu là các trƣờng Đại học, cao đẳng trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Hiện nay, tại thành phố Đà Nẵng có 23 trƣờng Đại học, Cao đẳng. Trong đó, 7 Đại học công lập tại Đà Nẵng thuộc bộ Giáo dục và Đào tạo, 7 trƣờng Đại học công lập tại thuộc ngoài bộ Giáo dục và Đào tạo và 9 trƣờng Dân Lập và thƣ thục.
2.1.2. Chọn mẫu
a. Phương pháp chọn mẫu
Có hai phƣơng pháp chọn mẫu là phƣơng pháp chọn mẫu xác suất và phƣơng pháp chọn mẫu phi xác suất. Mỗi phƣơng pháp đều có ƣu và nhƣợc điểm riêng. Phƣơng pháp chọn mẫu xác suất là phƣơng pháp chọn mẫu mà nhà nghiên cứu biết trƣớc đƣợc xác suất tham gia vào mẫu của phần tử, tuy nhiên nếu thực hiện phƣơng pháp này sẽ tốn nhiều thời gian, chi phí và khó thực hiện đƣợc trong thực tế cho bản thân ngƣời nghiên cứu. Do hạn chế về thời gian cũng nhƣ kinh phí cho nghiên cứu nên trong nghiên cứu này sử dụng phƣơng pháp chọn mẫu không ngẫu nhiên thuận tiện. Mẫu đƣợc lựa chọn là các đối tƣợng: các Giảng viên đang làm việc tại các trƣờng Đại học, Cao đẳng tại Đà Nẵng.
b. Kích thước mẫu
Để đảm bảo độ tin cậy của nghiên cứu thì việc lựa chọn cỡ mẫu thích hợp là rất cần thiết. Về nguyên tắc cỡ mẫu càng lớn thì kết quả nghiên cứu càng chính xác, tuy nhiên cỡ mẫu quá lớn sẽ ảnh hƣởng đến chi phí và thời gian thực hiện nghiên cứu. Kích thƣớc mẫu nhỏ có thể không đủ độ tin cậy trong quá trình phân tích dữ liệu. Kích thƣớc mẫu phù hợp sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình điều tra. Phƣơng pháp ƣớc lƣợng ML (Maximum Likelihood) cho rằng kích thƣớc mẫu tối thiểu phải từ 100 đến 150 (Hair & ctg, 1998).
Đối với nghiên cứu này do hạn chế về chi phí thực hiện nên cỡ mẫu đƣợc xác định trên nguyên tắc tối thiểu cần thiết để đảm bảo độ tin cậy của nghiên cứu. Kích thƣớc mẫu nghiên cứu dự kiến là 250 mẫu, để đảm bảo cỡ mẫu này 270 phiếu điều tra đƣợc phát đi.
Việc xác định cỡ mẫu nhƣ thế nào là phù hợp còn nhiều tranh cãi về các cách xác định khác nhau nhƣ. Theo Maccallum và cộng sự (1999) đã tóm tắt các quan điểm của các nhà nghiên cứu trƣớc đó về cỡ mẫu tối thiểu đối với phân tích nhân tố. Theo Kline (1979) con số tối thiểu là 100, Guiford (1954) là 200, Comrey và Lee (1992) đƣa ra các cỡ mẫu với các quan điểm tƣởng ứng: 100 = tệ, 200 = khá, 300 = tốt, 500 = rất tốt,1000 hoặc hơn = tuyệt vời.
Một số nhà nghiên cứu không đƣa ra con số cụ thể mà đƣa ra mối liên hệ giữa số lƣợng biến quan sát với kích thƣớc mẫu. Theo Trọng và Ngọc (2008) sử dụng quy tắc nhân 5, tức là số biến quan sát nhân 5 sẽ ra cỡ mẫu tối thiểu của nghiên cứu để đảm bảo tính tin cậy.
Trong nghiên cứu này lấy mẫu theo quy tắc của Comrey và Lee (1992), đồng thời tham khảo quy tắc của Trọng và Ngọc với 40 biến quan sát cỡ mẫu tối thiểu 50x5 = 250. Nhƣ vậy cỡ mẫu 250 mẫu là cỡ mẫu khá theo Comrey và Lee, đồng thời nó cũng thỏa mãn quy tắc nhân 5 của Trọng và Ngọc về
kích thƣớc mẫu tối thiểu. Tuy nhiên, để đảm bảo số lƣợng bảng câu hỏi thu thập cho mẫu thì thực tế tác giả phát ra 270 bảng câu hỏi.
2.1.3. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này đƣợc thiết kế chủ yếu theo dạng nghiên cứu định lƣợng thông qua bảng câu hỏi để thu thập thông tin. Ngoài ra nghiên cứu có kết hợp phƣơng pháp nghiên cứu định tính qua phỏng vấn chuyên sâu với các Giảng viên về mong muốn khi giảng dạy tại các trƣờng Đại học, Cao đẳng.
- Phƣơng pháp nghiên cứu định tính
Phƣơng pháp nghiên cứu định tính đƣợc sử dụng trong giai đoạn khám phá thông qua: tổng quan cơ sở lý thuyết, và kế thừa các nghiên cứu đi trƣớc về mức độ hài lòng công việc và động cơ làm việc của giảng viên các trƣờng Đại học, Cao đăng từ các nguồn thông tin thu thập có độ tin cậy khoa học; thảo luận chuyên sâu với một số giảng viên để khám phá, điều chỉnh, bổ sung các biến quan sát, xây dựng thang đo sơ bộ về mức độ hài lòng.
- Phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng
Dữ liệu đƣợc thu thập qua việc phát phiếu khảo sát trực tiếp đến từng giảng viên. Tác giả trực tiếp đến các trƣờng để trình bày mục đích nghiên cứu và đề nghị đƣợc hổ trợ, đồng thời chuyển phiếu khảo sát đến giảng viên các trƣờng Đại học, Cao đẳng. Ngoài ra, để thuận tiện cho việc thu thập dữ liệu thì tác giả đã chuyển bảng câu hỏi giấy sang hình thức online để gửi qua mạng xã hội và qua gmail cho đáp viên. Thông qua mối quan hệ trong công việc và các mối quan hệ khác, tác giả tổng hợp địa chỉ gmail, facebook, skype để chuyển câu hỏi đến đối tƣợng phỏng vấn. Sau khi trả lời xong, đáp viên sẽ gửi kết quả trả lời và cơ sở dữ liệu đƣợc thu thập qua gmail của tác giả.
2.2. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
Hình 2.3. Quy trình nghiên cứu
Cơ sở lý luận và thực tiễn
-Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài
-Các nghiên cứu thực nghiệm
Xây dựng mô hình và thang đo sơ bộ
dựa trên các tài liệu tổng hợp đƣợc và các nghiên cứu trƣớc đây để đƣa ra
Nghiên cứu định tính
(Thảo luận với Giảng viên hƣớng dẫn)
Điều chỉnh thang đo (Nếu
có) Loại bỏ các biến không phù hợp và thêm các biến đƣợc đề xuất vào Thang đo chính thức
Thiết kế bảng câu hỏi
Bao gồm:
-Thông tin cá nhân -Các câu hỏi đƣợc thiết kế và đo lƣờng theo thang đo likert 6 mức độ Thu thập dữ liệu - Xác định tiêu chí chọn mẫu khảo sát - Tiến hành phƣơng pháp khảo sát Cronbach’s Alpha
- Loại các biến có tƣơng quan biến tổng <0.3
- Kiểm tra hệ số Cronbach’s alpha >= 0.7
Phân tích EFA
- Loại các biến có hệ số tải nhân tố Factor loading <0.55
- Kiểm tra số nhân tố trích đƣợc, Kiểm tra tổng phƣơng sai trích đƣợc
- Kiểm tra hệ số 0.5 =<KMO <= 1 và Barlett có Sig < 0.05
Phân tích hồi quy tuyến tính Nghiên cứu sơ bộ
Nghiên cứu chính thức Xử lý dữ liệu T-test, Anova Kết luận Đƣa ra hàm ý chính sách
2.3. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT SỬ DỤNG 2.3.1. Hình thành mô hình nghiên cứu 2.3.1. Hình thành mô hình nghiên cứu
Từ những phân tích ở trên, ta có thể thấy rằng các mô hình đƣa ra đều có những ƣu nhƣợc điểm riêng:
- Mô hình JDI đƣợc sử dụng khá phổ biến trên thế giới nhƣng không có thang đo tổng thể mức độ hài lòng.
- Mô hình JDS thì đo lƣờng 5 nhân tố “lõi” và chỉ chú trọng đến đặc điểm công việc nhƣng chƣa chú trọng đến khía cạnh tác động đến sự hài lòng của ngƣời lao động.
- Mô hình MSQ nhìn chung thì khá đầy đủ khi thể hiện mối quan hệ