Phiếu bài tập đánh giá gồm 4 câu:
-Câu 2: So sánh diện tích hai ứng dụng có dạng hình chữ nhật -Câu 3: Thiết kế ứng dụng – nêu diện tích và chức năng
-Câu 4: Bài tập vận dụng thực tế tình huống (tính số lượng icon có thể chứa trong màn hình điện thoại với kích thước cho sẵn và khoảng cách giữa các icon)
Kết quả học sinh làm bài:
Số học sinh tham gia học online: 28 học sinh Số bài làm thu được: 13 bài
Bảng 4.1. Thống kê kết quả của học sinh sau bài học diện tích hình chữ nhật Câu
Kết quả
Câu 1 Câu 2 Câu 4
Đúng 13 (100%) 12 (100%) 9 (69,2%)
Sai 0 (0%) 1 (7,6%) 4 (31,7%)
Theo kết quả thống kê (bảng 4.1) ở câu 1, tất cả học sinh đều vận dụng được quy tắc tính diện tích để tính diện tích một số ứng dụng có dạng hình chữ nhật theo đơn vị đo. So với trước đây, học sinh thường xuyên bị nhầm lẫn giữa đơn vị đo diện tích và đơn vị đo độ dài thì tình trạng này đã không còn, các em lựa chọn đúng đáp án có kèm đơn vị đo đúng. Ngoài ra, theo kinh nghiệm dạy học, học sinh thường hay lẫn lộn giữa cách tính chu vi và diện tích, tuy nhiên dựa theo kết quả cho thấy 100% học sinh lựa chọn kết quả đúng thì tình trạng này đã không còn xảy ra.
Câu 2 là bài tập vận dụng quy tắc để tính diện tích icon sau đó so sánh. Ở bài tập này, hầu hết (92,3%) học sinh đều làm đúng và đáp ứng được mục tiêu đề ra. Trong khi đó có 1 học sinh chiếm tỉ lệ (7,6%) chưa đưa ra kết quả chính xác. Học sinh làm sai bài tập này theo giáo viên chủ nhiệm đánh giá là học sinh giỏi của lớp, theo nhận định của giáo viên thì có thể em đọc đề chưa kĩ. Như vậy, qua bài tập này, một lận nữa khẳng định học sinh đã vận dụng tốt kiến thức đã học để giải quyết bài tập ở mức hiểu, đảm bảo mục tiêu của bài học đề ra.
Ở câu 4, tỉ lệ học sinh làm đúng chiếm gần 70% trong khi đó số học sinh chưa đưa ra được kết quả chính xác chiếm 30%. Qua thống kê số lượng phiếu bài tập thu được thì học sinh đã sử dụng hai cách tính sau:
Cách 1: Học sinh tính diện tích màn hình, sau đó tính diện tích chiếm chỗ của một icon, rồi chia đều cho diện tích chiếm chỗ ra số lượng icon mà màn hình có thể chứa được.
Cách 2: Học sinh tính số lượng icon chiều rộng chứa được, số lượng icon chiều dài chứa được rồi sau đó áp dụng quy tắc tính diện tích hình chữ nhật để tính số lượng icon màn hình chứa được.
Bảng 4.2. Thống kê học sinh sử dụng cách 1 và cách 2
Theo bảng 4.2 ở cách tính thứ nhất, có 4 học sinh lựa chọn, cả 4 học sinh này đều cho ra kết quả chưa chính xác, tuy nhiên các em đã biết áp dụng công thức tính diện tích và chia đều cho số diện tích mỗi icon chiếm chỗ chỉ là chưa quan sát tỉ mỉ và cẩn thận, đây là tình trạng dễ thấy ở học sinh lớp 3. Tuy nhiên, điều này chứng tỏ các em đã có năng lực giải quyết tình huống toán học trong thực tiễn.
Quan sát một bài làm của một trong những học sinh đã sử dụng cách 1, học sinh này đã áp dụng quy tắc tính diện tích chữ nhật và diện tích để chứa một icon sau đó chia đều diện tích màn hình cho diện tích chiếm chỗ. Ở bài tập này các em đã quan sát diện tích mà 1 icon chiếm chỗ nhưng chưa phát hiện được khoảng cách hai bên của màn hình, mặc dù kết quả số lượng icon chưa thật sự chính xác nhưng cũng cho thấy được học sinh này đã nhìn nhận đúng vấn đề và đưa ra hướng giải quyết khá tốt. Chỉ cần quan sát cẩn thận hơn thì có thể đem lại kết quả như mong muốn. Như vậy, tuy các em chưa cho ra kết quả chính xác song phản ánh được các em đã tìm ra cách giải quyết tình huống này một cách hợp lí. Việc quan sát chưa tỉ mỉ, kĩ càng là điều khó có thể tránh khỏi ở lứa tuổi này. Song vẫn có thể nhận định, học sinh đã giải quyết được tình huống thực tiễn, phản ánh được khả năng suy luận tốt của học sinh, các em đã hiểu bài và vận dụng đúng tình huống.
Cách tính/ số lượng Đúng Sai
Cách 1 /4 học sinh 0 (0%) 4 (100%)
Hình 4.3. Bài làm của học sinh A
Ở cách tính 2, có 9/13 học sinh lựa chọn, những học sinh lựa chọn cách tính này đã đưa ra kết quả chính xác chiếm tỉ lệ 100%. Dưới đây là một số bài làm của học sinh lựa chọn cách 2.
Hình 4.4 là bài làm của một học sinh lựa chọn cách giải quyết theo tình huống này, mặc dù về hình thức trình bày chưa đúng yêu cầu nhưng có thể nhận thấy được học sinh này đã giải thích rằng chiều ngang có thể chứa được 3 icon, nhưng khi đến tính số lượng icon của chiều dài thì học sinh này đã nhầm lẫn độ dài chiếm chỗ của 1 icon nên dẫn đến kết quả chưa được chính xác.
Hình 4.4. Bài làm của học sinh B
Những học sinh còn lại cũng đã sử dụng cách giải quyết trên nhưng những học sinh này đã làm rõ và trình bày cụ thể hơn. Bài làm của một trong 9 học sinh (hình 4.4) đã vận dụng cách đã được học trong quá trình hình thành quy tắc tính diện tích hình chữ nhật, nghĩa là các em đã tính số lượng chứa icon ở hàng dọc và hàng ngang rồi nhân lên. Cách tính này đạt được kết quả như mong muốn, thể hiện được sự quan sát và liên hệ của các em trong quá trình học.
Hình 4.5. Bài làm của học sinh C
Cùng lựa chọn cách tính 2 (Hình 4.6) để giải quyết tình huống này, tuy nhiên có thế thấy ban đầu học sinh này lựa chọn một hướng giải quyết khác, em học sinh này đã phát hiện được độ dài thực chứa icon của màn hình (nghĩa là học sinh này đã phát hiện ra dãn cách hai mép và tính tới việc trừ đi phần thừa) mặc dù đã bỏ qua cách tính trên khi phát hiện ra cách tính mới (cách 2), nhưng điều này có thể thấy rằng qua giải quyết tình huống học sinh này đã lựa chọn phương pháp tối ưu và ngắn gọn hơn để giải quyết thay vì sử dụng cách tính dài hơn.
Bài làm của em Nguyễn Ngọc Thiện lớp 3/4
Ở câu 3 – bài tập thiết kế ứng dụng, đa số các em đều vẽ đúng dạng hình yêu cầu và cung cấp đúng diện tích hình vẽ. Tuy số học sinh tự thiết kế icon riêng rất ít, đa số các em đều phát họa lại một ứng dụng mà các em yêu thích. Tuy vậy, đối với độ tuổi này việc bắt chước và vẽ lại cũng là một cách thức mới giúp các em tìm tòi thêm những ứng dụng khác, đồng thời khắc sâu kiến thức trong quá trình vẽ và cung cấp số liệu, chức năng. Ngoài học toán, các em còn được rèn kĩ năng viết khi trình bày chức năng của ứng dụng mà các em vẽ, làm phong phú thêm dạng bài tập, rèn kĩ năng viết câu và trình bày.
Bài làm của em Phạm Quang Tùng lớp 3/4
Bài làm của em Nguyễn Hoàng Quân lớp 3/4
Qua một số sản phẩm, trước tiên có thể nhận thấy các em đã vẽ được hình chữ nhật, cung cấp đúng số liệu của hình mà các em đã vẽ. Ngoài ra việc các em tô màu, vẽ chi tiết trong hình các icon cũng phản ánh được sự chăm chút cho sản phẩm của các em và thể hiện được sự sáng tạo của bản thân. Bên cạnh đó giáo viên còn có thể nhận biết được sở thích của học sinh qua hình ảnh ứng dụng các em vẽ, có học sinh thì vẽ về ứng dụng thời trang, một số khác thì vẽ về thiết kế nhà cửa, …và cũng thông qua bài tập này giáo viên còn có thể rèn thêm kĩ năng viết cho học sinh.
Với các kết quả trên, chúng tôi tin rằng nếu được học trực tiếp, tham gia các hoạt động có hướng dẫn thì học sinh sẽ hiểu bài kĩ hơn, có thể sáng tạo hơn và thiết kế được những icon mang tính riêng của các em. Qua đó, có thể thấy rằng việc dạy học thông qua biểu tượng sẽ mang lại hiệu quả tốt. Cụ thể, đạt được mục tiêu của bài học, mở rộng kiến thức và giáo dục các kĩ năng khác phù hợp với sự phát triển của thời đại.
Tóm lại, tuy những nhận định trên và kết quả mà chúng tôi đưa ra chưa đủ để khẳng định được phương pháp dạy học toán chúng tôi là tốt hơn so với phương
pháp trước đây nhưng có thể nhận thấy được tính khả thi và phù hợp của mà phương pháp này đem lại. Như chúng tôi đã quan sát và đánh giá: học sinh yêu thích tiết học, các em được học thêm các kiến thức khác ngoài toán, bước đầu gắn toán học với thực tế, đáp ứng được mục tiêu dạy học tích hợp, phát triển năng lực phẩm chất của học sinh, đưa thực tiễn vào học tập, giúp các em có năng lực giải quyết các vấn thực tế, rèn luyện các phẩm chất, năng lực cần thiết cho các em. Chúng tôi hoàn toàn tin tưởng rằng, việc dạy học qua sử dụng biểu tượng đã đáp ứng được yêu cầu dạy học tích hợp phù hợp với xu hướng dạy học hiện đại: Kết nối được tri thức khoa học, thực tiễn vào học tập. Dạy học thông qua biểu tượng ngoài việc đáp ứng được những chuẩn kiến thức, kĩ năng cần có của bài học mà còn giúp các em mở rộng thêm những kiến thức khoa học khác, kích thích sự tò mò, phát huy khả năng sáng tạo của học sinh.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Luận văn đã nghiên cứu về biểu tượng trong các lĩnh vực, đưa ra những dẫn chứng cho thấy mỗi biểu tượng tượng trung cho một câu chuyện, ý nghĩa mà con người muốn truyền đạt, nghiên cứu về sự phù hợp của đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học trong học tập yếu tố hình học bằng phương tiện trực quan.
Bên cạnh đó chúng tôi đã nghiên cứu nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học, các kĩ thuật dạy học trong chương trình toán hiện hành, chúng tôi cũng đã tìm hiểu chương trình toán hiện hành và chương trình toán mới, một số bộ sách toán tiểu học nước ngoài liên quan đến giảng dạy hình học có sử dụng biểu tượng. Cùng với việc tìm hiểu về kinh nghiệm của giáo viên tiểu học trong giảng dạy các yếu tố hình học, tìm hiểu về việc giáo viên đã sử dụng các phương tiện dạy nào và có sử dụng hình ảnh mang tính biểu tượng hay không.
Theo hướng sử dụng biểu tượng đã nghiên cứu trong luận văn chúng tôi cũng đã tiến hành xây dựng các ý tưởng dạy học tích hợp nhằm tạo cơ sở cho việc xây dựng mục tiêu, lựa chọn nội dung và đưa ra các ý tưởng về dạy học toán tiểu học. Dựa trên cơ sở lí luận, luận văn cũng xây dựng 11 tài liệu hỗ trợ 6 lĩnh vực: Văn hóa nghệ thuật, công trình kiến trúc; doanh nhân, thương hiệu; giao thông; thể thao; công nghệ; quốc gia. Các tài liệu là các văn bản kèm hình ảnh biểu tượng, các câu hỏi mang nội dung toán học và nội dung giáo dục. Những tài liệu này được phân loại theo nội dung kiến thức khoa học được tích hợp, góp phần đổi mới nội dung, phương pháp, cung cấp phương tiện dạy học hình học nhằm tạo mối liên hệ giữa toán học với đời sống thực tế, tạo hứng thú học tập cho học sinh.
Để nhận định được tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm online một bài dạy về diện tích có sử dụng biểu tượng tại lớp Ba trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
Dựa trên những kết quả thu thập được là phiếu bài tập và thái độ của học sinh trong quá trình học, chúng tôi tiếp tục phân tích, đánh giá và rút ra một số kết luận. Chúng tôi nhận định rằng sử dụng biểu tượng trong giảng dạy là phù với lứa tuổi
cấp cho giáo viên một phương tiện trực quan mới có ý nghĩa. Mặc dù do một số yếu tố bất cập của việc dạy trực quan như các em không tham gia học đầy đủ, việc in ấn làm bài tập không đủ số lượng nhưng các em thực sự bị cuốn hút với sự xuất hiện của các biểu tượng trong bài dạy. Ngoài ra, sau khi thử nghiệm bài học nhận thấy học sinh có xu hướng tìm hiểu thêm về các ứng dụng khác ngoài bài, các em tò mò với những biểu tượng hơn. Như vậy, ngoài hoạt động giảng dạy trên lớp giáo viên có thể cho các em tìm hiểu thêm về một số biểu tượng khác có tính kết nối với biểu tượng được dạy.
2. Kiến nghị
Để phát triển kĩ năng nhận diện hình hình học, trong các tiết dạy hình học giáo viên có thể sử dụng đa dạng các phương tiện dạy học, bổ sung thêm một phương tiện dạy học. Biểu tượng là một trong những phương tiện đáp giúp liên kết giữa toán hình học và thực tiễn, để học sinh tìm thấy ý nghĩa và tầm quan trong của toán học đối với đời sống, đáp ứng mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Ngoài việc sử dụng biểu tượng để dạy các yếu tố hình học, chúng ta có thể sử dụng để dạy các yếu tốt toán khác. Chẳng hạn như, giáo viên có thể lồng ghép các biểu tượng khác vào bài học để giới thiệu cho học sinh. Đối với yếu tố đại số giáo viên có thế giới thiệu cho về chợ Bến thành có 4 cửa Đông - Tây – Nam – Bắc , mỗi hướng đại diện cho một ý nghĩa nào đó được nhắc đến. Hoặc khi dạy yếu tố đại lượng giáo viên cũng có thế giới thiệu một số công trình kiến trúc nổi trội ở khu vực Đông Nam Á, kiến thức về địa lý, lịch sử, … Như vậy có thể hiểu, với quan điểm tích hợp theo kiểu lồng ghép là sử dụng biểu tượng, giáo viên có thể tích hợp nhiều nội dung toán khác nhau nếu bài dạy phù hợp mà không dừng lại ở dạy học yếu tố hình học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học, Nxb Giáo dục. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2005), Toán 2. Nxb Giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2005), Toán 3. Nxb Giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2005), Toán 4. Nxb Giáo dục.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2005). Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học. Nxb Giáo dục. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2005). Toán 1. Nxb Giáo dục
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2006). Chương trình Giáo dục Phổ thông cấp tiểu học, Nxb Giáo dục. Hà Nội.
Bộ giáo dục và Đào tạo. (2006). Toán 5. Nxb Giáo dục.
Bùi Văn Huệ. (2002). Tâm lí học tiểu học. Nxb Giáo dục. Hà Nội.
Cherri Moseley and janet Rees. (2014).Cambridge Primary Mathematics 5.
Cherri Moseley and janet Rees. (2014). Cambridge Primary Mathematics 1.
Đinh Hồng Hải. (2014). Nghiên cứu biểu tượng một số cách tiếp cận lý thuyết. Nxb Thế giới.
Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương. (2014). Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh. Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên: Hà Nội, tr.23-28.
Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan, Vũ Dương Thụy, Vũ Quốc Chung. (2004). Giáo trình Phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.