Trí nhớ của con người được hình thành trong hoạt động và do hoạt động quy định. Vì vậy, nội dung và đặc điểm của trí nhớ cũng thay đổi theo sự biến đổi của
nhân cách trong từng giai đoạn phát triển. Ở lứa tuổi thiếu niên, trí nhớ có những đặc
điểm cơ bản sau:
Khả năng ghi nhớ có chủ định của học sinh THCS có sự phát triển đáng kể,
cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu quả và khối lượng ghi nhớ được tăng lên rõ rệt so với học sinh tiểu học. Thực nghiệm của tổ tâm lí trường Đại học sư phạm Hà Nội
đã chứng tỏ rằng: “Khi cùng ghi nhớ một tài liệu cụ thể học sinh lớp 6 hơn học sinh
lớp 4 là 1,6 lần nhưng đối với tài liệu trừu tượng thì hơn 2,8 lần” [10, tr.53].
Để ghi nhớ những tài liệu phức tạp các em đã có kỹ năng sắp xếp nội dung bài
theo trình tự lơgíc, chia bài ra thành nhiều đoạn có ý nghĩa, hệ thống hóa các đoạn ấy và xây dựng được những mối liên hệ giữa các phần của bài. Tính hệ thống trong việc
lĩnh hội tri thức tăng lên nhờ việc thiết lập những mối liên tưởng ngày càng phức tạp và sâu sắc.
Theo Iu.A. Xamarin và các cộng sự cho thấy: giai đoạn đầu trong q trình
hình thành tính hệ thống kiến thức của thiếu niên là giai đoạn liên tưởng cục bộ. Đặc
điểm của giai đoạn này là sự hình thành những liên tưởng riêng lẻ, khơng nằm trong
hệ thống chung của kiến thức mà là những khâu trong kiến thức. Giai đoạn thứ hai là sự hình thành những liên tưởng có tính chất hệ thống nhưng mang tính bộ phận. Đó là những hiểu biết bộ phận về sự vật và hiện tượng, những kiến thức này vẫn còn tách rời nhau. Giai đoạn thứ ba là sự hình thành những liên tưởng trong nội bộ hệ thống, phản ánh những kiến thức trong phạm vi một bộ môn, giúp học sinh phân loại những hiện tượng đã học theo dấu hiệu thời gian, theo các tương quan không gian và các quan hệ nhân quả. Nhờ những liên tưởng này học sinh xây dựng được những mối liên hệ giữa những lĩnh vực tri thức khác nhau của các môn học, hiểu được những tính
chất chung, thống nhất giữa các kiến thức khoa học khác nhau và đó chính là cơ sở của thế giới quan [10, tr.52].
Cùng với sự tiến bộ của trí tuệ, hoạt động trí nhớ của học sinh THCS cũng đang trong thời kỳ phát triển mạnh mẽ, vai trị của ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ
ngữ lơgíc ngày càng chiếm vị trí quan trọng trong hoạt động và nhận thức. Các em có khả năng điều khiển và điều chỉnh trí nhớ của mình một cách có chủ định, biết tổ
chức việc ghi nhớ có ý nghĩa bằng cách sử dụng sơ đồ lơgíc và dựa vào các điểm tựa
để ghi nhớ.
Theo A.V. Petrovski, hoạt động trí nhớ của học THCS có sự phát triển hơn học sinh tiểu học ở những đặc điểm sau:
+ Tăng thêm vốn thủ thuật ghi nhớ gián tiếp và số lượng những trường hợp sử dụng chúng
+ Số lượng học sinh biết áp dụng những thủ thuật đó nhiều hơn
+ Việc áp dụng những thủ thuật ghi nhớ ngày càng có ý thức, có chủ định và có mục đích. Có sự phụ thuộc trực tiếp giữa việc sử dụng những thủ thuật ghi nhớ,
mức độ nắm vững những thủ thuật đó với hiệu quả ghi nhớ và tái hiện [49, tr.176]. Do yêu cầu ngày càng cao của nhà trường về tính độc lập trong học tập cũng như sự mở rộng nguồn thu nhận thông tin, học sinh THCS tích cực tìm kiếm những phương pháp ghi nhớ có hiệu quả để làm giàu trí nhớ bản thân và hình thành cho mình một phong
cách học tập nhất định. Điều này làm cho cách thức ghi nhớ của học sinh ngày càng đa dạng và phong phú. Các em biết chọn cách ghi nhớ thích hợp tùy theo yêu cầu và tính chất của nội dung tài liệu học tập.
Đối với học sinh đầu cấp THCS, các em bước đầu học được cách sử dụng các
thao tác như so sánh, phân loại, hệ thống hóa để ghi nhớ và tái hiện tài liệu theo cách hiểu của mình. Điều này hình thành ở học sinh khả năng phân tích, tổng hợp, liên tưởng phức tạp hơn so với cấp học trước. Trí nhớ của học sinh đầu cấp THCS dần tăng cường tính chất chủ định, có tổ chức, tiến bộ hơn trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ lơgíc và ghi nhớ ý nghĩa.
Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do mức độ tích cực hoạt động trí tuệ của học sinh quyết định. Nhiều cơng trình thực nghiệm đã chỉ ra rằng, sự phát triển trí
nhớ của học sinh gắn liền với sự phát triển tư duy của các em. Ngồi ra, trí nhớ của học sinh cũng phụ thuộc vào nội dung tài liệu ghi nhớ, đặc điểm của hoạt động và
mức độ nắm vững phương pháp, cách thức thích hợp để ghi nhớ. “Nếu hoạt động học tập của học sinh được tổ chức theo con đường khái quát hoá nội dung thì cả tư duy lí luận lẫn trí nhớ lơgíc đều được hình thành và phát triển ngay ở học sinh đầu tuổi học” [15, tr.143].
Theo A.V. Petrovski, giữa hai nhóm học sinh ghi nhớ tốt và ghi nhớ kém có sự khác biệt về tính chất của hoạt động trí nhớ. “Những học sinh lớp V thuộc nhóm ghi nhớ tốt khơng những sử dụng rộng rãi những thủ thuật thuần tuý bề ngồi, mà cịn dùng một vài cách gián tiếp để học thuộc (liên tưởng, tách ra các điểm tựa, chia thành nhóm theo ý nghĩa). Nét đặc trưng đối với học sinh VIII là nhóm này sử dụng có ý thức, có ý định những thủ thuật gián tiếp ngay trong quá trình ghi nhớ và cũng tìm những thủ thuật đặc thù cho từng loại tài liệu. Sự phân tích nội dung tài liệu, sự phân tích nét độc đáo và lơgíc bên trong của nó bắt đầu giữ vị trí trung tâm. Đối với những em này thì nét đặc trưng là tính linh hoạt trong việc lựa chọn những cách học thuộc, những em khác ưa thích một cách thức nào đó, cịn một vài em thì cố gắng sắp xếp theo trật tự và chế biến một cách lơgíc bất kỳ tài liệu nào” [49, tr.176].
Tuy nhiên, trí nhớ của học sinh đầu cấp THCS đang trong giai đoạn hồn thiện nên khơng tránh khỏi một số biểu hiện sai lầm cần được uốn nắn trong quá trình ghi nhớ tài liệu. Vì ngại lập dàn bài, tìm ý chính nên một số em có xu hướng đối với bất kỳ loại bài nào cũng học thuộc lòng cho nhanh. Ngược lại, khi cần học thuộc lịng thì
các em lo ngại, coi thường việc ghi nhớ chính xác và có quan niệm cho học thuộc lịng là học vẹt. Điều này đem lại kết quả không tốt cho sự phát triển trí nhớ của các em theo hướng trí tuệ hố và ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình học tập. “Những học sinh lớp V thuộc loại ghi nhớ kém không biết tập trung sự nỗ lực của mình vào cơng việc, chúng tiêu cực (bị động) về mặt trí tuệ, cịn hoạt động trí nhớ của học sinh lớp VIII thuộc nhóm này có tính định hình và tính trì trệ, những phương thức chế biến tài liệu nghèo nàn, đơn điệu và không đặc thù. Nét tiêu biểu đối với chúng là biện pháp “nhồi nhét” tư duy tựa hồ như không tham gia vào ghi nhớ” [49, tr.176]. Các em cần sự hướng dẫn thiết lập mối liên hệ về hệ thống kiến thức giữa các môn học, vận dụng cả hai cách ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa một cách hợp lí, theo yêu cầu và tính chất của từng loại nội dung tài liệu để hiệu quả học tập được nâng cao hơn.