1.4.1. Về mặt nhận thức
Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và mang tính chủ động. Do đó, các em phân biệt những đối tợng cha chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn.
ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của các em thờng gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ. Tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật: cầm nắm, sờ mó sự vật. Những gì phù hợp nhu cầu học sinh, những gì các em thờng gặp trong cuộc sống và gắn với các hoạt động của chúng, những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới đợc các em tri giác tốt. Vì thế, trong giáo dục nên vận dụng các điều sau đây: “trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”.
Tính xúc cảm thể hiện rất rõ khi các em tri giác. Các em tri giác trớc hết những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm. vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động đợc các em tri giác tốt hơn, dễ dàng gây ấn tợng tích cực cho chúng. Vì vậy, theo nhà tâm lý học V.A Cruchexki thì những bức tranh có màu sắc rực rỡ trong sách có ảnh h- ởng không tốt đến học tập kỹ xảo, làm chậm tốc độ đọc. Bởi lẽ những chi tiết riêng biệt khêu gợi, kích thích lại phỏng đoán các từ đang đọc làm chậm tốc độ đọc. Khi đã có kỹ xảo đọc sơ đẳng thì lúc ấy những tranh ảnh minh họa bắt đầu ảnh hởng đến sự phát triển ngôn ngữ.
Tri giác không tự bản thân nó phát triển đợc. Trong quá trình học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác mang tính chất của sự tri giác có tổ chức.Trong phát triển tri giác, vai trò của giáo viên tiểu học rất lớn. Giáo viên là ngời hàng ngày không chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn mà còn h- ớng dẫn các em xem xét, không chỉ dạy nghe mà còn dạy trẻ biết lắng nghe tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để tri giác một đối tợng nào đó, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất của sự vật và hiện t- ợng…Điều này cần đợc thực hiện không chỉ ở trong lớp ( giới thiệu đồ dùng dạy học, hớng dẫn thc hành, hớng dẫn học vẽ, lao động) mà cả khi đi tham quan, dã ngoại.
ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định đợc phát triển. Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thờng dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em xúc cảm tích cực. Tuy vậy, học sinh tiểu học rất mẫn cảm. Những ấn tợng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một trung khu hng phấn ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu học tập.
Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì đợc chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần làm cho giờ học hấp dẫn và lí thú. Tuy vậy, cần rèn luyện cho học sinh chú ý cả đối với sự vật, công việc không gây đợc chú ý trực tiếp, cha phải lí thú lắm.
Khả năng phát triển của chú ý có phủ định, bền vững, tập trung ở học sinh tiểu học trong quá trình học là rất cao. Bản thân của quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện thờng xuyếnự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Sự chú ý có chủ định đợc phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập mang tính xã hội cao, cùng với sự trởng thành ấy về ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập.
Trí nhớ
Nhìn chung trẻ em tiểu học có trí nhớ tốt, cả ghi nhớ chủ định và không chủ định đều đang phát triển, ở cuối bậc tiểu học ghi nhớ chủ định của các em phát triển mạnh. Việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tợng có nhiều hiệu quả. Khả năng ghi nhớ từ ngữ rất tốt, tuy nhiên việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ cụ thể vẫn có nhiều hiệu quả hơn việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ trừu tợng.
Tởng tợng
Tởng tợng của HS tiểu học đợc hình thành trong quá trình học tập. ở các lớp đầu bậc tiểu học hình ảnh tởng tợng của các em còn giản đơn và không bền vững. Hình ảnh tởng tợng của các em bền vững và gần thực tế hơn khi các em
bắt đầu có khả năng tởng tợng dựa trên những tri giác đã có từ trớc và dựa trên vốn ngôn ngữ.
T duy
Theo các nhà tâm lí học, t duy của trẻ em ở bậc tiểu học chuyển dần từ trực quan cụ thể sang t duy trừu tợng, khái quát nhờ vào khả năng ngôn ngữ của các em. T duy ở cấp độ cao đợc xác lập khi trẻ em đã thay thế công cụ t duy từ vật thật, hình ảnh cụ thể sang cấp độ t duy ngôn ngữ.
Khi hình thành khái niệm, HS dựa vào những dấu hiệu phản ánh mối liên hệ và quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tợng, các em đã biết xếp loại các khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn, hẹp hơn, đặt mối quan hệ giữa các khái niệm về giống và loài. Trên cơ sở này, các em đã nắm đợc phơng pháp phân loại các đối tợng, kĩ năng xây dựng, chứng minh, kết luận và hệ thống lập luận cũng đợc phát triển.
1.4.2. Tình cảm
Tình cảm của HS tiểu học mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc. Tình cảm đó đợc biểu hiện trong quan hệ đời sống hàng ngày và cả trong hoạt động t duy của các em. Tình cảm đời sống thể hiện ở việc các em chăm lo đến kết quả học tập, hài lòng khi có kết quả tốt và ngợc lại các em sẽ buồn bực lo lắng nếu nh kết quả không cao, tình cảm đời sống còn đợc thể hiện ở mối quan hệ giữa các em với gia đình và trong giao lu với những ngời xung quanh. Tình cảm trí tuệ của các em thể hiện ở sự tò mò tìm hiểu thế giới sự vật xung quanh nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình.
Tóm lại, học sinh tiểu học là lứa tuổi mà nhân cách các em đang định hình
hiếu động và rất thích tham gia các hoạt động xã hội. Đây là những thuận lợi để nâng cao hiệu quả công tác GDMT.
Kết luận chơng 1
Môi trờng là mối quan tâm mang tính toàn cầu. GDMT là một trong những mục tiêu của sự phát triển bền vững, là một trong những nhiệm vụ giáo dục quan trọng.
Một môi trờng tốt sẽ đảm bảo cho cuộc sống tốt, đảm bảo các điều kiện cho sự phát triển nhân cách học sinh. Chính vì vậy, GDMT cho học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói riêng là giải pháp quan trọng cho sự phát triển bền vững.
Cùng với các nớc trên thế giới, Việt Nam cũnng đã xây dựng mục tiêu, nội dung và phơng pháp giáo dục môi trờng cho từng cấp học, bậc học. Song công tác GDMT vẫn cha trở thành nhiệm vụ bắt buộc, cha có giải pháp thích hợp đối với từng vùng miền, nên chất lợng GDMT cha cao.
Nội dung GDMT là một bộ phận cấu thành nội dung, chơng trình và sách giáo khoa của bậc tiểu học. Nó đợc lồng ghép, tích hợp trong các môn học và đa vào hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với khối lợng kiến thức phù hợp.
Nhà trờng tiểu học với mạng lới phân bố rộng khắp, đặc biệt đối với vùng miền núi đợc phân bố đến từng làng bản với các Điểm trờng. Do đó, GDMT cho học sinh tiểu học có ý nghĩa rất lớn trong việc thực hiện mục tiêu GDMT trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Học sinh tiểu học có đặc điểm hồn nhiên, hiếu động, ham học hỏi và hay bắt chớc. Những nội dung của GDMT gần gũi với đời sống xung quanh các em. Do đó, dễ làm các em nhớ lâu. Các em cũng là lứa tuổi mà trong mối quan hệ với ngời thân trong gia đình cũng nh ngoài xã hội dễ gần gũi, điều đó thuận lợi
trong công tác GDMT nói chung và trong việc hình thành thói quen, hành vi bảo vệ môi trờng.
Chơng 2. Thực trạng công tác giáo dục bảo vệ môi trờng cho học sinh
(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});