2.4.1. Khỏi niệm tỡnh huống cú vấn đề
Nói đến dạy học nêu vấn đè là phải bàn đến cơ chế, con đờng riêng để tiến hành quá trình dạy học. Con đờng và cũng là nội dung thực hiện dạy học nêu vấn đề là quá trình xây dựng và giải quyết một cáh khéo léo hệ thống tình huống có vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là một hệ thông tình huống có vấn đề đợc đặt ra gắn liền với nhau và trong quá trình đó, học sinh dới sự giúp đỡ và tổ chức của giáo viên, nắm đợc nội dung bộ môn, phơng thức học tậpvà phát triển ở bản thân những phẩm chất cần thiết cho một thái độ sáng tạo đối với khoa học và đời sống.
Còn tình huống có vấn đề là gì? Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau, song về cơ bản có thể nhất trí đớ là một trạng thái tâm lý nảy sinh ở mỗi ngời trớc một khó khăn đợc chủ thể ý thức và muốn khắc phục thì phải vận dụng những hiểu biếtmới và phơng thức hành động mới.
2.4.2. Cỏc loại tỡnh huống cú vấn đề (được nờu đầu giờ học).
Quá trình tìm tòi trí tuệ và việc lựa chọn phơng thức giải quyết thờng xuất phát từ một tình huốngcụ thểt nào đó hình thành trong tiến trình dạy học. Do đó phân biệt một số loại tình huống có vấn đề và theo dõi cách thức phân tích ý nghĩa của chúng.
Thật khó mà phân loại đợc đầy đủ hết thảy mọi loại tình huống có vấn đề có thể vận dụng vào mục đích dạy học. Các vấn đề trong dạy học không thể mang tính chất giả tạo và bịa đặt ra chúng vì đều thể hiện lôgic khách quan của bản thân đối t-
ợng. Chúng bao giờ cũng xuất phát một cách hữu cơ từ một nội dung t tởng khoa học của nhiệm vụ trí dục và đức dục của một tài liệu học cụ thể và có cân nhắc đến những năng lực lứa tuổi và trình độ đợc chuẩn bị của học sinh. Tuy vậy, trên cơ sở nghiên cứu nhiều phơng án cũng có thể và cũng nên xác định một vài loại tình huống có vấn đề cơ bản điển hình nhất trong quá trình dạy một giờ đọc hiểu văn bản.
Tạo dựng tình huống có vấn đề từ các hiện tợng văn học mang tính vấn đề trong tác phẩm, từ những khó khăn vớng mắc của học sinhtrong hoạt động cảm thụ và tiếp nhận văn học.
Hiện tợng văn học mang tính vấn đề tức là những sáng tạo nghệ thuật của tác giả nhằm làm nổi bật t tởng chủ đề của tác phẩm.. Nói cách khác, hiện tợng văn học mang tính vấn đề tức là những điểm sáng thẩm mĩ mà các nhà văn, nhà thơ dày công tạo dựng nên. Hiểu theo cách ấy thì mỗi tác phẩm văn học có thể sẽ có nhiều hiện t- ợng mang tính vấn đề và nh vậy việc tạo dựng tình huống cho học sinh cũng sẽ phong phú hơn.
Tuy nhiên điều đáng quan tâm ở đây là không phải học sinh khi nào đọc tác phẩm văn chơng cũng btấy đợc ý nghĩa t tởng chủ đề của truyện bộc lộ qua các hiện tợng có vấn đề này. Trong khi đó hiện tợng văn học mang tính vấn đề và những khó khăn về nhận thức của học sinh lại làm nảy nở ở các em những nhu cầu đợc hoạt động có ý nghĩa đối với quá trình hình thành kiến thức và rèn luyện kĩ năng phân tích , đánh giá văn học. Bấy giờ, trong tâm lí nhận thức của học sinh xuất hiện những dấu hiệu mang tính bản chất thuộc btâm lí sáng tạo của nhà nghiên cứu, phê bình văn học. Nh vậy, việc để cho các em học sinh nhận thấy đợc giá trị của những hiện tợng văn học có vấn đề là rất quan trọng. Điều này không chỉ tạo ra ở học sinh những cách hiểu, cách đánh giá khác nhau mà còn đa đến cho các em những rung động thẩm mĩ để có thể đạt đợc kết quả học tập cao nhất. Nhận thức đợc vai trò đó, GV cần hớng sự tập trung chú ý và hứng khởi học tập của học sinh vào điểm sáng thẩm mỹ để có đợc kết quả cao nhất. Nhận thức đợc vai trò đó, GV cần hớng sự tập trung chú ý và hứng khởi của học sinh vào điểm sáng thẩm mĩ, điểm cảm xúc của tác phẩm; qua đó rèn
luyện năng lực cảm thụ của học sinh để có đợc độ nhạy cảm cao trớc những sắc thái ý nghĩa của mỗi từ cúng nh những giá trị biểu trng, biểu cảm tinh tế, đặc sắc nhất của các chi tiết, hình ảnh cụ thể. Phải từ những nét nghĩa kèm theo mà tập trung sự chú ý của học sinh vào ý nghĩa có sức lay, sức gợi nhiều đối với độc giả.
Tạo dựng tình huống có vấn đề từ những cách hiểu, cách đánh giá khác nhau về một hiện tợng văn học của học sinh , nhà giáo và các nhà nghiên cứu phê bình văn học.
Đối với mỗi hiện tợng văn học có ý nghĩa trong tác phẩm thì luôn có một “họ” tình nhuống có vấn đề có khă năng gán cho nó một nghĩa “đúng” so với lịch sử quá trình phân tích bình giá tác phẩm. Điều này đồng nghĩa với mỗi kiến thức văn học mà học sinh tiếp cận sẽ có nhiều cách đánh giá và nhận thức khác nhau.
Yêu cầu đặt ra cho mỗi giáo viên là khi nghiên cứu những hiện tợng văn học đang giảng dạy, cần phải xem hiện tợng đó đợc các nhà nghiên cứu phê bình, các nhà giáo đã phân tích, đánh giá thế nào, nên chú ý khai thác những nhận định đối lập, các ý kiến phản bác nhau. Khi thiết kế bài soạn dạy học tác phẩm văn chơng , bao giờ cúng có nhiều đánh giá khác nhau, giáo viên chọn một trong số đó để xác định chuẩn kiến thức cho hoạt động phân ntích, bính giá tác phẩm văn chơng. Những kết luận, cdách đánh giá của học sinh không trùng với chuẩn kiến thức tức là kết quả có độ lệch chuẩn, giáo viên cần hớng dẫn, giải đáp thấu đáo để các em nắm đúng chuẩn kiến thức mà không hề bị áp đặt, gán ép. Đây cũng chính là một trong những mục đích của dạy học nêu vấn đề đối với mỗi giờ nhọc tác phẩm văn chơng, góp phần quan trọng vào việc thể hiện vai trò định hớng tổ chức, tiếp nhận văn học của giáo viên.
Tạo dựng tình huống có vấn đề từ trạng thái mất cân đối trong tâm lí nhận thức của học sinh.
Mỗi giờ học cần có một môi trờng sản sinh ra những mâu thuẫn, mặt đối lập, những khó khăn với hoạt động nhận thức văn bhọc của học sinh. Đấy chính là sự không cân đối giữa vốn tri thức, kinh nghiệm với yêu cầu học tập. Sự mất cân bằng (tạm thời) là yếu tố đặc trng của sự phát triển môi trờng mâu thuẫn để tạo dựng tình huống có vấn
đề. Nếu không tạo ra ở học sinh trạng thái mất cân bằng về tâm lí nhận thức thì không nảy sinh mong muốn vơn lên, khát vọng kiếm tìm, hứng thú nhọc tập ở học sinh và mặt khác, cúng không tồn tại tình huống có vấn đề trong hoạt động tiếp nhận văn học.
Từ việc xảy ra và ý thức đợc trạng thái mất cân đối về tâm lí nhận thức, học sinh tự giải quyết tình trạng khủng hoảng tâm lí nhận thức, khả năng, nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách tự đồng hóa, tự điều ứng cho thích hợp với môi trờng học tập. Khi trạng thái mất cân bằng ở học sinh đợc cân bằng là lúc vấn đề đã đợc học sinh giải qyết xong. Để giúp học sinh bằng sự định hớng tích cực, giáo viên hớng dẫn các em vào những hoạt động thích nghi với môi trờng, hoàn cảnh nhọc tập mang tính vấn đề bằng việc tạo ra trong môi ntrờng đó những tình huống có vấn đề, những vấn đề chính xác và thiết thực đối với học sinh.
Giáo viên phát hiện hoặc tạo ra những mâu thuẫn trong hoạt động tiếp nhận ở nnhọc sinh; đặt ra những mặt đối lập, xung đột trong nội dung học tập, trong yêu cầu mphân tích, nhận xét, đánh giá tác phẩm. Học sinh phải ý thức đợc những khó khăn đó và chuẩn bị điều kiện để huy động kiến thức, vận dụng kinh nghiệm phân tích, đánh giá tác phẩm và tìm kiếm những cách thức giải quyết nhiệm vụ nhọc tập cùng những nhận thức mới.
Nh vậy việc tạo tình huống có vấn đề từ trạng thái mất cân đối trong tâm lí nhận thức của học sinh chẳng những giúp các em nắm vững tác phẩm, có hứng thú trong giờ học mà còn giúp các em nhớ lâu kiến thức mà mình tự rút ra qua quá trình suy xét, đánh giá.
Tạo dựng tình huống có vấn đề từ những trải nghiệm của học sinh.
Trong giờ dạy học tác phẩm văn chơng, giáo viên nên đặt học sinh vào không khí thực sự của tác phẩm để các em đợc sống với cuộc sống trong tác phẩm và đợc trải nghiệm cả loạt những cảm giác sung sớng, buồn tủi, thất vọng, hân hoan.... Từ đó, ngời đọc sẽ chịu vô số tác động về t tởng, tình cảm, trí tuệ từ môi trờng văn học do tác phẩm đa đến.
Đôi khi học sinh phải có hành động bất chợt để bắt giữ đợc những từ ngữ, chi tiết, hình ảnh đã tạo ra cộng hởng cảm xúc giữa ngời tiếp nhận và ngời sáng tạo. Học sinh cần mang trong mình những phẩm chất nghiên cứu của nhà phê bình nhạy cảm. Giáo viên định hớng học sinh vào những chi tiết hàm chứa giá trị nghệ thuật cao, giá trị nhân văn sâu sắc để giúp ngời học tự thổi bùng lên ngọn lửa khắt vọng tìm hiểu tác phẩm bằng hoạt động phân tích, bình giá trong sự rung cảm nghệ thuật. Để học sinh đạt đợc những hành động nh vậy, lớp học tập trung vào những cảm xúc, những hình ảnh, chi tiết đã kích thích tâm hồn, đã nâng đỡ cảm xúc, tạo đợc những khát vọng tiếp cận chân lí nghệ thuật cho học sinh.
Giáo viên xác định những chi tiết, hình ảnh, biện pháp nghệ thuật có khả năng tạo đ- ợc hoạt động liên tởng, tởng tợng phong phú cho học sinh. Những hiện tợng văn học đó tuy tuy có thể đa đến nhiều cách tiếp cận, lí giải nhng chúng phải cùng chung một điểm gặp: hòa chung đợc cảm xúc của tác giả, tác phẩm với bạn đọc trong lớp. Có nh vậy, học sinh mới đợc rung động thực sự trớc những vấn đề văn học đặt ra trong tác phẩm. Từ đó, ở học sinh sẽ có đợc sự mẫn cảm trong việc cảm thụ, nhận định về thế giới nghệ thuật trong tác phẩm.
Tạo dựng tình huống có vấn đề từ những phát hiện mới mẻ.
Giáo viên cần nhìn thấy, việc tạo những điều mới mẻ trong giờ dạy tác phẩm văn ch- ơng đẻ tạo trờng hấp dẫn những khám phá, phát hiện những thông tin bổ ích, thú vị của học sinh là điều cần thiết phải đạt đợc bởi học sinh có thể tự nhận thấy những dấu hiệu hình thức nghệ thuật nào đó cha đợc các nhà phê bình nghiên cứu văn học, thầy cô chú ý khai thác. Có thể những điều đó không phải là những vấn đề đáng quan tâm của ngời dạy, ngời nghiên cứu nhng lại có sức hấp dẫn rất lớn, chi phối tới tình cảm thái độ, công sức của học sinh trong quá trình tiếp nhận những nội dung học tập đợc đặt ra từ tác phẩm. Học sinh cũng có thể quan tâm đến một nội dung t tởng, một ý nghĩa nào đó hơn tất cả những ai trớc đó đã viết, đã nói về tác phẩm.
Tác phẩm văn chơng đích thực bao giờ cũng có giá trị chung nhất cho số đông độc giả, nhng nh thế không có nghĩa là nhà trờng phải phổ thông hóa tất cả các giá trị của
từng tác phẩm văn chơng, đồng nhất hóa mọi cách cảm, cách hiểu về tác phẩm cho độc giả. Trong việc đọc văn mỗi bạn đọc học sinh là con ngời cá nhân hơn bất cứ con ngời cá nhân nào trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. Thế giới văn chơng, thế giới xã hội trong mỗi tác phẩm văn chơng tuy đợc cố định hóa bằng các câu chữ, bằng những hình thức không thể thay đổi nhng đấy lại là một thế giới vô cùng sinh động.Đó là loại thông điệp có nội dung thông báo mở luôn có cách tiếp cận, đánh giá khác nhau, thậm chí đối lập hoặc phủ nhận lẫn nhau.
Với những đặc điểm của tác phẩm và vai trò cảm thụ, tiếp nhận cá nhân nh vậy, nên mỗi giờ dạy học tác phẩm văn chơng phải tạo ra đợc khả năng là sau mỗi giờ học, học sinh đợc mở mang và còn đợc mở mang hơn nữa. giáo viên chú ý tới những ý tởng mới, những suy nghĩ nhận định mới của chính mình về tác phẩm trong lúc soạn giảng và của cả học sinh đợc bộc lộ trong hoạt động học tập để tạo dựng tình huống có vấn đề, để tổ chức lớp học giải quyết vấn đề theo hớng phát kiến tìm tòi.
2.4.3. Cỏch nờu tỡnh huống cú vấn đề (đầu giờ học)
Nh chúng ta đã biết, mỗi yếu tố văn học bao giờ cũng xuất hiện tơng đơng với một giả thiết trong hoạt động t duuy của ngời tiếp nhận, bởi theo giáo s tâm lý học Jean piaget “t duy bao gồm hai yếu tố giả thiết và suy diễn”>nh vậy, trớc mỗi giả thiết, giáo viên phải suy diễn để tìm ra những kết luận có thể có hoặc kết luận có tính thuyết phục nhất trong việc phân tích, đânhs giá tác phẩm, từ đó mà xác định các tình huống có vấn đề có thể xuất hiện hay tồn tại trong hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh. Còn đối với học sinh, trớc mỗi hiện tợng, yếu tố văn học đã đợc giả thiết hóa, các em phải suy diễn để tìm kiếm lời giải, rút ra những kết luận cần thiết.
Khi vào đầu giờ học, chúng ta có thể tạo tình huống có vấn đề bằng cách đặt ra những câu hỏi nhẹ nhàng vừa với sức của học sinh. Những câu hỏi đó phải có tính chất gợi mở vấn đề cho bài học.