17 5 Nhìn vào sơ đồ ta thấy :
2.2.3.Biện pháp 3: Xây dựng và vận dụng tình huống tự học Toán cho sinh viên đại học sư phạm Tiểu học
đại học sư phạm Tiểu học
2.2.3.1. Cơ sở khoa học của biện pháp
Về phương pháp giáo dục đào tạo, mục 5.2 trong chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 khẳng định: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, SV trong quá trình học tập, . . .”. Như vậy vấn đề của phương pháp giáo dục là phải phát triển được năng lực tự học của mỗi cá nhân, bồi dưỡng ý thức tự giác, tích cực trong học tập là một trong những mục tiêu quan trọng trong phát triển giáo dục ở Việt Nam. Thực tế giảng dạy hiện nay cho thấy chất lượng dạy học bị chi phối rất nhiều bởi môi trường. Tuy nhiên có không ít GV chưa đánh giá đúng mức vai trò, sự ảnh hưởng của môi trường trong quá trình dạy và học. Chính vì vậy, nghiên cứu sự tương tác và mối quan hệ giữa người dạy, người học với môi trường là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn rất quan trọng. Tác giả Guy Brousseau nghiên cứu mối quan hệ tương tác và tương hỗ giữa Người dạy (Dạy) - Người học (Học) - môi trường đối với tri thức trong quá trình dạy học. Trong đó, môi trường được tác giả xem xét dưới góc độ tình huống. Ông định nghĩa: “Tình huống a - didactic (tình huống chứa đựng các
điều kiện cho phép HS tìm ra kiến thức, và cả các điều kiện cho phép HS hợp thức hoá kiến thức cá nhân thành tri thức khoa học) là tình huống gây nên sự thích nghi mong muốn ở HS – tình huống ấy được hiểu là tình huống theo nghĩa rộng - một môi trường” [91, tr.30]. Môi trường dưới cách nhìn của G.Brousseau là môi trường được thầy giáo lựa chọn để cho HS hoạt động và phát triển. Theo ông, nhiệm vụ nhận thức (như là những đòi hỏi của môi trường) và các điều kiện, phương tiện cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đều đã được GV trù liệu, cân nhắc kỹ lưỡng và chuẩn bị trước cho SV. “Tình huống a - didactic là tình huống do GV tìm cách đề ra, sao cho SV có thể tự xây dựng hay chỉnh lý kiến thức của mình, như là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường, chứ không phải do sự thoả mãn ý muốn của GV” [91, tr.37]. Trong tình huống a - didactic, SV không chuyển giao tri thức, KN cho SV mà chuyển giao tình huống có vấn đề rồi GV “tự rút lui” không can thiệp trực tiếp kể từ khi SV chấp nhận tình huống cho đến khi tìm ra câu trả lời cho tình huống; và SV tìm thấy tri thức mới thông qua sự nội tại của tình huống.
Dạy bằng tình huống a - didactic thường trải qua 3 pha sau:
+ Pha chuyển giao (uỷ thác) một tình huống: GV xây dựng tình huống có vấn đề và chuyển giao tình huống ấy ở trên lớp sao cho SV chấp nhận tình huống như là tình huống nảy sinh của chính mình và bắt tay vào giải quyết tình huống.
+ Pha nghiên cứu cá nhân: Người học đặt mình vào vị trí người nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra những tri thức “mới” - “hiểu biết cá nhân” bằng hành động của chính mình, người học đã tạo ra sản phẩm nhận thức ban đầu.
+ Pha thể chế hoá: Là quá trình biến đổi hiểu biết cá nhân thành tri thức khoa học. Thể chế hoá được thể hiện qua hai tầng bậc là thể chế địa phương và thể chế hoá chính thức.
Chúng tôi nghiên cứu và cũng xem xét môi trường dưới góc độ tình huống. Với khía cạnh xem xét về môi trường là các tình huống xây dựng cho người học tương tác, hợp tác thì GV hoàn toàn có thể chủ động tạo ra những tình huống, tạo ra những môi trường học tích cực để tạo sự cộng hưởng giữa nội lực và ngoại lực. GV tạo ra các tình huống chứa đựng các điều kiện cho phép HS tìm ra kiến thức, và cả các điều
kiện cho phép HS hợp thức hoá kiến thức cá nhân thành tri thức khoa học. Để PT KN THT cho SV ĐHSPTH cần tạo ra môi trường THT, do đó cần tạo ra các tình huống THT cho các em được học tập, rèn luyện và phát triển.
2.2.3.2. Mục tiêu của biện pháp
Xây dựng và vận dụng các tình huống THT trong quá trình dạy học Toán nhằm giúp SV thường xuyên luyện tập các KN THT để phát triển KN đó.
2.2.3.3. Nội dung và tổ chức thực hiện biện pháp 1) Quan niệm về tình huống tự học Toán
Từ khái niệm tình huống a-didactic chúng tôi xây dựng tình huống tự học Toán như sau: Tình huống tự học Toán được hiểu là những vấn đề, bài tập, câu hỏi, . . . . được xây dựng giúp cho người học sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN sẵn có và đôi khi phải huy động cả những kiến thức mới đọc được và sử dụng những hoạt động Toán học nhằm giải quyết chúng để hình thành những kiến thức, KN mới.
2) Yêu cầu của một tình huống tự học Toán
Yêu cầu 1: Tình huống THT phải đảm bảo phù hợp đối tượng: Người học cảm thấy tự tin có thể giải quyết được tình huống, cảm thấy thích thú khi sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết tình huống. Đôi khi người học có thể đọc thêm những tài liệu có liên quan để giải quyết chúng.
Yêu cầu 2: Tình huống THT phải đảm bảo tính phát triển: Khi người học giải quyết chúng bằng những kiến thức, KN, kinh nghiệm cũ thì người học phải đạt được những kiến thức, KN mới.
3) Các mức độ tình huống tự học Toán
Mức độ tình huống
THT
1 Với tình huống THT ở mức độ 1, SV chỉ cần huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm cơ bản là có thể giải quyết được ngay tình huống tự học Toán.
2 Với tình huống THT ở mức độ 2, SV cần huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm sẵn có và thực hiện các hoạt động trí tuệ Toán học mới giải quyết được tình huống tự học Toán.
3 Với tình huống THT ở mức độ 3, SV huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm kết hợp kiến thức mới đọc được có thể giải quyết được tình huống tự học Toán.
4 Với tình huống THT ở mức độ 3, SV huy động kiến thức, KN, kinh nghiệm kết hợp nghiên cứu tài liệu và thực hiện các hoạt động trí tuệ Toán học giải quyết tình huống tự học Toán.
4) Quy trình vận dụng tình huống tự học Toán trong quá trình dạy học
Khâu 1: Chuẩn bị
Bước 1: GV nghiên cứu mục tiêu, nội dung bài học, đối tượng nhận thức. Từ nội dung bài học chuyển thể thành những tình huống THT.
Bước 2: GV thiết kế các tình huống THT sao cho phù hợp với đối tượng, thời gian và yêu cầu bài học; cụ thể hóa các tình huống bằng các phiếu giao nhiệm vụ.
Khâu 2: Thực hiện
Bước 1: GV tổ chức chuyển giao tình huống THT đã thiết kế ở trên lớp sao cho người học chấp nhận tình huống như là tình huống nảy sinh của chính mình và bắt tay vào giải quyết tình huống.
Bước 2: Người học đặt mình vào vị trí người nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra những tri thức “mới” - “hiểu biết cá nhân” bằng hành động của chính mình, người học đã tạo ra sản phẩm nhận thức ban đầu. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bước 3: Thể chế hoá địa phương: Sau khi làm việc cá nhân, SV được thực hiện hoàn thiện các tình huống THT thông qua việc trao đổi nhóm tương tác để đi đến thống nhất chung. Sau đó thực hiện hợp tác để đi đến nội dung chính của bài học.
Bước 4: Thể chế hoá chính thức thường diễn ra trên lớp sau khi người học đã thực hiện việc hợp tác - tương tác trong dạy học để hình thành một vốn kiến thức nhất định trong nội dung bài học. Ở pha này, các tri thức khoa học được tạo dựng, các KN tự học tiếp tục được hoàn thiện dưới sự can thiệp chính thức của GV.
Bước 5: Củng cố kiến thức và vận dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống cụ thể, đặc biệt vận dụng những kiến thức bài học vào thực tiễn dạy học ở Tiểu học.
Bước 6: Đưa ra những tình huống THT mới cho SV về nhà chuẩn bị.
Khâu 3: Tổng kết, rút kinh nghiệm
Bước 1: GV tổng kết những kết quả thu được và những hạn chế trong quá trình thực hiện, tìm hiểu những nguyên nhân.
Bước 2: Từ những nguyên nhân đó, GV điều chỉnh dần những tình huống và cách thức tổ chức cho đạt hiệu quả cao hơn trong những bài học sau.
5) Ví dụ minh hoạ
Vận dụng tình huống tự học Toán trong quá trình dạy học bài “Tập hợp” [29, tr.3-12].
Khâu 1: Chuẩn bị
Bước 1: GV nghiên cứu mục tiêu, nội dung bài học, đối tượng nhận thức. Từ nội dung bài học chuyển thể thành những tình huống có vấn đề.
Bước 2: GV thiết kế các tình huống sao cho phù hợp với đối tượng, thời gian và yêu cầu bài học; cụ thể hóa các tình huống THT bằng các phiếu giao nhiệm vụ.
+ Phiếu 1: Gồm 21 tình huống THT để người học sử dụng những vốn tri thức, kinh nghiệm có sẵn của mình để tự tạo ra những sản phẩm nhận thức ban đầu cho bản thân.
+ Phiếu 2: Là phiếu đưa ra toàn bộ tri thức khoa học theo đúng trình tự và nội dung bài học, nhưng những tri thức đó không đưa ra một cách đầu đủ mà đưa ra dưới dạng những câu hỏi điền khuyết. Nhiệm vụ của người học là thông qua việc hình thành những sản phẩm nhận thức của bản thân và thông qua việc thể chế hoá địa phương, người học đã tự hình thành và điều chỉnh những nhận thức ban đầu của bản thân thông qua tập thể nhóm để hình thành nên những tri thức chung.
Khâu 2: Thực hiện
Bước 1: GV tổ chức chuyển giao tình huống đã thiết kế ở trên lớp sao cho người học chấp nhận tình huống như là tình huống của chính mình và bắt tay vào giải quyết tình huống. Bằng cách GV tổ chức cho SV tìm hiểu bước đầu về mục tiêu, cấu trúc bài học và những nhiệm vụ để hoàn thành bài học.
- SV trình bày sơ đồ mô tả cấu trúc nội dung bài. - SV phát biểu mục tiêu bài học.
Bước 2: Trả lời phiếu 1: [phụ lục 6]. - SV làm việc cá nhân trả lời phiếu 1.
- SV làm việc nhóm thảo luận, thống nhất các câu trả lời ở phiếu 1.
Bước 3: Hoàn thiện phiếu 2: [phụ lục 6].
- SV thảo luận theo nhóm trả lời phiếu 2 theo từng nhóm.
- Từng nhóm đưa đáp án từng phần, các nhóm đi đến thống nhất chung.
Bước 4: Thống nhất kiến thức nội dung bài - GV là trọng tài đi đến thống nhất cuối cùng.
Bước 5: Củng cố - vận dụng kiến thức mới
- Phân cho các nhóm lên hoàn thiện sơ đồ mô tả cấu trúc nội dung bài. - SV nhìn vào sơ đồ nhắc lại nội dung kiến thức trọng tâm bài.
- GV nhận xét, đánh giá các các nhân và các nhóm.
- GV tổ chức cho SV vận dụng kiến thức mới vào những tình huống cụ thể như sau: (chọn một số tình huống tổ chức trên lớp, còn lại có thể cho về nhà giải quyết). Ví dụ câu 1, 2 làm ở nhà; câu 3, 4 tổ chức làm trên lớp.
Câu 1: Nội dung bài học “Tập hợp” có thể vận dụng trong những phần kiến thức nào của chương trình Toán ở bậc Tiểu học? Cho ví dụ minh hoạ?
Câu 2: Ở Tiểu học, một cách ẩn tàng, nội dung kiến thức được tiếp cận khái niệm tập hợp theo mấy cách, là những cách nào? Ví dụ minh hoạ?
Câu 3: Xác định mối quan hệ bao hàm giữa các tập hợp sau: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
a) Tập hợp ¡ các số thực, ¥các số tự nhiên, ¤ các số hữu tỷ, ¢các số
nguyên.
b) Tập hợp A các tứ giác, B các hình vuông, C các hình chữ nhật, D các hình bình hành, E các hình thang.
c) Tập hợp A các tam giác cân, B các tam giác đều, C tam giác thường.
Câu 4: Biểu diễn các tập hợp sau bằng cách xác định tính chất đặc trưng của các phần tử:
a) A = {2, 9, 28, . . .} b) B = {3, 8, 13, 18, . . .}
Bước 6: Giao những tình huống, vấn đề để SV chuẩn bị trước ở nhà cho bài học sau là bài “Các phép toán trên các tập hợp”.
Câu 1: Nội dung bài “Các phép toán trên các tập hợp” có thể vận dụng trong những phần kiến thức nào của chương trình Toán ở bậc Tiểu học? Cho ví dụ minh hoạ?
Câu 2: Một đội tuyển thi HS giỏi Quốc Gia 3 môn Toán, Văn, Anh Văn có 8 em thi môn Toán, 8 em thi môn Văn, 9 em thi môn Anh Văn. Có 1 em thi cả hai môn Văn, Toán; có 3 em thi cả hai môn Văn, Anh Văn; có 2 em thi cả hai môn Anh Văn, Toán, và 2 em tham gia thi cả ba môn.
Hỏi đội tuyển có tất cả bao nhiêu em? có bao nhiêu em chỉ tham gia thi môn Toán? chỉ thi môn Văn? chỉ thi môn Anh Văn?