VI. Cấu trúc của luận văn
Quá trình dạy học theo PP giao tiếp Các
1.1.4.3. Hình thức kiểm tra đánh giá
Khi chúng ta đã xác định được vai trò quan trọng của việc dạy HS học tiếng Việt thì quan niệm về cách kiểm tra môn Tiếng Việt phải có sự thay đổi.
Thông thường ở trường phổ thông, tất cả các bài kiểm tra môn Ngữ văn cuối kì, giữa kì, nếu có phần Tiếng Việt thì phần này chỉ chiếm khoảng 20% - 30% tổng số điểm, và chỉ có một hình thức là làm một bài tập nhỏ hoặc trả lời các câu hỏi lí thuyết trên giấy làm bài. Đây chỉ là cách đánh giá chung chung, năng về tự luận, không góp phần phân hoá trình độ HS,…
Để nâng cao hiệu quả và chất lượng của việc học tiếng, việc kiểm tra đánh giá phải được xem là một bộ phận khăng khít của quá trình dạy và học, là một phần bình thường và thường xuyên trong các hoạt động diễn ra trên lớp. Thiết nghĩ những bài kiểm tra riêng về kĩ năng sử dụng tiếng Việt của HS là rất cần thiết. Chẳng hạn như trong các bài kiểm tra hệ số 2 của mỗi học kì, GV có thể cho HS làm một bài KT riêng về TV. Kiểm tra đều đặn giúp cho HS có ý thức hơn về việc sử dụng tiếng Việt của mình. Ngoài ra, điều này còn có thể làm thay đổi quan niệm lâu nay của HS khi các em cho rằng kiến thức về Đọc văn là phần quan trọng nhất trong môn Ngữ văn.
Các dạng bài tập và hình thức đánh giá cần đa dạng, phù hợp và được thể hiện qua các tình huống có vấn đề để lôi cuốn sự hứng thú và sự tham gia của HS. GV có thể thiết kế những dạng bài tập khác nhau bổ sung cho những bài tập trong SGK, chẳng hạn như dạng bài tập nhận diện, phân loại, phân tích, điền khuyết, viết câu, giải quyết tình huống, thể nghiệm (đóng vai)… Có nhiều hình thức khác nhau để kiểm tra đánh giá kĩ năng sử dụng tiếng Việt của HS, bên cạnh hình thức trình bày bài giải trên giấy, GV có thể áp dụng các hình thức: đánh giá HS thông qua việc quan sát quá trình HS theo dõi bài học, tham gia hoạt động nhóm, sự tiến bộ trong thời gian học, phỏng vấn (kiểm tra miệng) HS về việc học bài cũ và chuẩn bị bài mới, cho HS tham gia viết báo trên các bài báo tường hoặc chuyên san do trường hoặc một cơ quan ngôn luận tổ chức, cho HS giải các bài tập lớn (bao gồm một nhóm các bài tập về một chủ đề nào đó để HS có thể thực hiện trong một thời gian dài), giao cho HS việc quan sát thực tế, thu thập ngữ liệu để phục vụ cho một bài học…
Một hệ thống bài tập rõ ràng về các mục tiêu nhận thức sau mỗi bài học cũng góp phần vào việc phản ánh chính xác học sinh học như thế nào. Có liên quan
đến mục tiêu nhận thức là sự phân bậc các cấp độ nhận thức. Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago, đã công bố kết quả nổi tiếng của ông là “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”, trong đó B.Bloom có nêu ra các cấp độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, bao gồm: nhận biết – hiểu - vận dụng – phân tích – tổng hợp – đánh giá (gọi là bảng phân loại B.Bloom) Kết quả nghiên cứu này được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của học sinh. Vận dụng nghiên cứu của Bloom vào việc dạy ngữ pháp ở trường THPT hiện nay, bên cạnh những bài tập do SGK cung cấp, GV cần bổ sung, sắp xếp để thiết kế được một hệ thống bài tập sau mỗi bài học sao cho khi giải bài tập, HS có thể tự đánh giá được mức độ nhận thức của bản thân, tức là có cơ hội để tham gia vào quá trình đánh giá một cách độc lập, biết được cái mình có thể làm được và cái cần học hỏi thêm. Từ việc kiểm tra bài tập của HS, GV cũng có thể đánh giá được các kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp của HS, kĩ năng nào đã thuần thục, kĩ năng nào cần được rèn luyện thêm…
Như vậy, để tổ chức các hoạt động học tập có hiệu quả, người dạy phải dành nhiều thời gian cho việc chuẩn bị mỗi tiết dạy. Bên cạnh đó, cần hiểu rõ HS để có thể giúp các em học theo đúng cách mà các em muốn. Vậy, khi vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực”, vai trò và trách nhiệm của người thầy không hề suy giảm mà còn trở nên quan trọng hơn.
