- GV nêu: * Chia hình trịn thành 6 phần bằng nhau, tơ màu vào 5 phần Ta nói đã tơ màu vào năm phần sáu hình trịn.
111 112 114 116 117 120 Do đó, chúng tơi đề xuất một dạng tốn tương tự:
3.3.4. Nhìn từ quan điểm dạy học thông qua hoạt động giải tốn
Những phân tích trong chương 3 gợi ra một số vấn đề:
- Hoạt động hình thành kiến thức mới của các bài dạy theo tiến trình chung: + Bước 1: GV trình bày vấn đề (có thể là hình vẽ hoặc một đề tốn).
+ Bước 2: GV phát vấn, HS trả lời.
+ Bước 3: HS nêu lên kiến thức mới dựa trên câu hỏi GV hoặc GV phát biểu kiến thức mới.
Tiến trình trên chưa tạo điều kiện cho HS cơ hội tham gia giải quyết vấn đề, tự các em kiến tạo nên tri thức. Tất cả hoạt động của HS đều có sự can thiệp của GV bằng hệ thống câu hỏi. Vì vậy, nên chăng chúng ta cần tạo điều kiện cho HS tham gia vào các hoạt động giải quyết vấn đề mà trong đó các em có thể khám phá ra kiến thức mới, kĩ năng mới hay cấu trúc lại các kiến thức cũ đã có.
Hơn nữa, nhiều tình huống DH trong SGK khơng nêu hẳn một đề tốn, mà chỉ nêu mơ hình trực quan hoặc các câu dẫn, sau đó đưa ra kiến thức mới. Lúc này, hoạt động lĩnh hội kiến thức mới không được tổ chức thông qua hoạt động giải tốn. Kiến thức mới khơng nảy sinh như là cơng cụ, phương tiện của hoạt động giải quyết vấn đề. Trong các tình huống DH phân số như thế, hầu như nó chỉ mang nghĩa hình
thức vì nó khơng được đề cập gắn liền với cách sử dụng của nó.
Những nhận xét trên mang lại một số câu hỏi cần lời giải đáp:
- Xây dựng các tình huống DH mà trong đó HS khám phá ra kiến thức mới (phân số) thơng qua hoạt động giải tốn như thế nào? Cần thiết kế các tình huống ra sao để phân số khơng cịn mang “nghĩa hình thức”?
- Các kiến thức cũ (phân số đơn vị, phép chia hết, phép chia có dư, so sánh số lớn bằng mấy lần số bé, so sánh số bé bằng một phần mấy số lớn,…) có thực sự tạo được thuận lợi cho HS giải quyết bài tốn trong những tình huống trên không?
- HS sẽ ứng xử như thế nào đối với các tình huống? Những khó khăn nào trẻ có thể gặp phải?
CHƯƠNG 4