Lý thuyết học qua trải nghiệm được đúc kết từ nghiên cứu của các học giả thế kỷ 20. Các lý thuyết của họ nổi bật lên những vấn đề về con người, học tập trải nghiệm và phát triển đặc biệt là John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers và những người khác để phát triển một mô hình tổng thể của quá trình học tập kinh nghiệm và một mô hình phát triển đa tuyến dành cho người trưởng thành (Kolb, 1984). Daivid A.Kolb, nhà lý luận giáo dục Mỹ, giáo sư của tổ chức hành vi ở trường Đại học Western Reserve, Weatherhead School of Management, ông nổi tiếng với những nghiên cứu về học tập qua trải nghiệm và phương pháp học tập, được thể hiện trong nghiên cứu Học tập qua trải nghiệm “Kinh nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển”. Daivid A.Kolb tin rằng “Học là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”. Daivid A.Kolb nhận bằng Tiến sỹ về tâm lý xã hội của Trường Đại học Harvard, Mỹ. Nghiên cứu hiện tại của ông tập trung về học tập theo nhóm và học tập trải nghiệm trong cuộc trò chuyện. Học tập qua trải nghiệm được định nghĩa là quá trình học của người học được trải qua những việc làm mô phỏng thực tế, có tính thực hành và vận dụng cao, như các đồ án thiết kế triển khai, các tình huống nghiên cứu, từ đó người học đúc kết thành những kinh nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho các lý thuyết được học (Edward và cộng sự, 2007). Theo Kolb (1984) các quá trình học tập có thể được chia thành 4 nhóm cơ bản, phù hợp với 4 xu hướng học tập (kiểu học) khác nhau: (1) Trải nghiệm sự kiện đã hoặc vừa xảy ra chứa đựng vấn đề cần quan tâm; (2) Phân tích, nhìn lại những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện đặc điểm, ý nghĩa của kinh nghiệm đó; (3) Khái quát rút ra bài học, tìm xu hướng, lý luận chung trong kinh nghiệm đã trải qua, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết; (4) Áp dụng, sử dụng lý luận vừa đúc kết để kiểm tra giả thuyết trong các tình huống tương lai, dẫn đến trải nghiệm mới.
MỤC LỤC I Tổng quan lý thuyết học qua trải nghiệm ……………………………3 II CÁC MƠ HÌNH CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM ……………………4 Mơ hình nghiên cứu hành động đào tạo phịng thí nghiệm Lewin (The Lewinian model of action research and laboratory training) ……………………………………………………………………… Mơ hình học tập Dewey (Dewey’s model of learning) ……………… Mơ hình Piaget học tập phát triển nhận thức (Piaget’s model of learning and cognitive development) ……………………………………………….6 III Đặc trưng học tập qua trải nghiệm ……………………………….9 Học tập tốt hình thành q trình, khơng phải kết ( Learning is best conceived as a process, not in terms of outcomes ) Học tập trình liên tục vào kinh nghiệm.( Learning is a continuous process grounded in experience) …………………………………………………………………………………………… Quá trình học tập yêu cầu giải mâu thuẫn mặt đối lập biện chứng thích ứng với giới.(The process of Learning Requires the Resolution of Conflicts between dialectically opposed modes of adaptation to the world) …………………………………………………………………………………… Học tập q trình tồn diện thích ứng với giới (Learning is a holistic process of adaptation to the world …………………………………………………………………………………………….11 ) Kết học tập giao dịch hiệp lực người môi trường (Learning results from synergetic transactions between the person and the environment) ………………………………………………………………………… 11 Học tập trình tạo kiến thức (Learning is the process of creating knowledge) …………………………………………………………………………… ……………11 IV Phân tích bốn xu hướng học tập Kolb …………………………….12 Phong cách học tập phân kỳ (Diverging) (feeling and watching CE/RO)……………………………………………………………………… 13 Phong cách học tập đồng hóa (Assimilating) (watching and thinking - AC/RO) ……………………………………………………………….13 Phong cách học tập hội tụ (Converging) (doing and thinking AC/AE) ………………………………………………………………………… 13 Phong cách học tập điều ứng (Accommodating) (doing and feeling CE/AE)……………………………………………………………………………14 VI CÁC BƯỚC THIẾT KẾ BÀI DẠY THEO LÝ THUYẾT DẠY HỌC QUA TRẢI NGHIỆM ………………………………………………………………15 VII Ứng dụng : Tính Tích phân phần ……………………………… 19 VIII.So sánh hai phương pháp dạy học truyền thống dạy học qua trải nghiệm …………………………………………………………………………27 KẾT LUẬN …………………………………………………………………….28 References and Recommended Reading …………………………………… 29 LÝ THUYẾT HỌC QUA TRẢI NGHIỆM ( Experiential Learning Theory) I Tổng quan lý thuyết học qua trải nghiệm Lý thuyết học qua trải nghiệm đúc kết từ nghiên cứu học giả kỷ 20 Các lý thuyết họ bật lên vấn đề người, học tập trải nghiệm phát triển đặc biệt John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers người khác để phát triển mơ hình tổng thể q trình học tập kinh nghiệm mơ hình phát triển đa tuyến dành cho người trưởng thành (Kolb, 1984) Daivid A.Kolb, nhà lý luận giáo dục Mỹ, giáo sư tổ chức hành vi trường Đại học Western Reserve, Weatherhead School of Management, ông tiếng với nghiên cứu học tập qua trải nghiệm phương pháp học tập, thể nghiên cứu Học tập qua trải nghiệm “Kinh nghiệm nguồn gốc học tập phát triển” Daivid A.Kolb tin “Học trình mà kiến thức tạo thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” Daivid A.Kolb nhận Tiến sỹ tâm lý xã hội Trường Đại học Harvard, Mỹ Nghiên cứu ông tập trung học tập theo nhóm học tập trải nghiệm trò chuyện Học tập qua trải nghiệm định nghĩa trình học người học trải qua việc làm mô thực tế, có tính thực hành vận dụng cao, đồ án thiết kế - triển khai, tình nghiên cứu, từ người học đúc kết thành kinh nghiệm cho thân, làm sáng tỏ cho lý thuyết học (Edward cộng sự, 2007) Theo Kolb (1984) trình học tập chia thành nhóm bản, phù hợp với xu hướng học tập (kiểu học) khác nhau: (1) Trải nghiệm kiện vừa xảy chứa đựng vấn đề cần quan tâm; (2) Phân tích, nhìn lại kinh nghiệm trải qua, phát đặc điểm, ý nghĩa kinh nghiệm đó; (3) Khái quát rút học, tìm xu hướng, lý luận chung kinh nghiệm trải qua, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết; (4) Áp dụng, sử dụng lý luận vừa đúc kết để kiểm tra giả thuyết tình tương lai, dẫn đến trải nghiệm Trải nghiệm Sự kiện vừa xảy chứa đựng vấn đề cần quan tâm Phân tích Nhìn lại kinh nghiệm trải qua, phát đặc điểm, ý nghĩa kinh nghiệm Áp dụng Sử dụng để kiểm tra giả thuyết tình tương lai, dẫn đến trải nghiệm Khái quát rút học Tìm xu hướng, lý luận chung kinh nghiệm trải qua, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết Chu trình học qua trải nghiệm II CÁC MƠ HÌNH CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM Mơ hình nghiên cứu hành động đào tạo phịng thí nghiệm Lewin (The Lewinian model of action research and laboratory training) Trong kỹ thuật nghiên cứu hành động phương pháp phịng thí nghiệm, học tập, thay đổi, phát triển tạo điều kiện tốt bắt đầu q trình tích hợp với kinh nghiệm thực tế thu thập liệu quan sát kinh nghiệm.Các liệu sau phân tích kết luận đưa trở lại người học trải nghiệm để sử dụng việc sửa đổi hành vi lựa chọn họ trải nghiệm Do đó, việc học hình thành chu kỳ bốn giai đoạn hình 2.1 Trước hết, kinh nghiệm cụ thể sở cho việc quan sát phản ánh.Những quan sát đồng hóa thành "lý thuyết" mà từ tác động cho hành động rút ý nghĩa giả thuyết tạo trải nghiệm Hai khía cạnh mơ hình học tập đặc biệt đáng ý Đầu tiên nhấn mạnh trải nghiệm để xác nhận kiểm tra khái niệm trừu tượng Thứ hai, nghiên cứu hành động đào tạo phịng thí nghiệm dựa q trình phản hồi thông tin Lewin mượn khái niệm thông tin phản hồi từ kỹ thuật điện để mô tả xã hội học tập trình giải vấn đề mà tạo thơng tin có giá trị để đánh giá sai lệch so với mục tiêu mong muốn Thông tin cung cấp sở cho trình liên tục hành động mục tiêu định hướng đánh giá hậu hành động Lewin người theo ơng ta tin thiếu hiệu cá nhân tổ chức tìm thấy cuối thiếu quy trình phản hồi đầy đủ Sự thiếu hiệu cân quan sát hành động, từ xu hướng cho cá nhân tổ chức nhấn mạnh định hành động chi phí thu thập thông tin, từ khuynh hướng trở nên giảm sút việc thu thập phân tích liệu Mục đích phương pháp phịng thí nghiệm nghiên cứu hành động để tích hợp hai quan điểm vào một, trình học tập mục tiêu định hướng hiệu Mơ hình học tập Dewey (Dewey’s model of learning) Mơ hình John Dewey q trình học tập tương tự mơ hình Lewin, nhiên ông làm cho rõ ràng tính chất phát triển học ngụ ý quan niệm Lewin trình phản hồi cách mô tả cách học tập biến đổi cảm xúc mong muốn kinh nghiệm cụ thể cao - để hành động có mục đích Chúng ta lưu ý mô tả học tập ông tương tự với Lewin, nhấn mạnh vào việc học q trình kinh nghiệm biện chứng tích hợp khái niệm, quan sát hành động Sự thúc đẩy kinh nghiệm cho ý tưởng di chuyển sức lực ý tưởng họ đưa hướng thúc đẩy Tạm dừng hành động điều cần thiết để quan sát phán đoán để can thiệp, hành động điều cần thiết cho mục đích thành cơng Mơ hình Piaget học tập phát triển nhận thức (Piaget’s model of learning and cognitive development) Theo Piaget, kích thước kinh nghiệm khái niệm, phản ánh hành động hình thành liên tục cho phát triển tư tưởng người lớn Sự phát triển từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành di chuyển từ nhìn tượng cụ thể giới tới nhìn trừu tượng, từ nhìn ích kỷ tới cách nhìn phản án chủ quan hiểu biết Piaget cho điều hướng dẫn chủ yếu phát triển kiến thức khoa học Quá trình học tập theo phát triển diễn chu kỳ tương tác cá nhân môi trường tương tự mơ hình học tập Dewey Lewin Về Piaget, chìa khóa để học tập nằm tương tác lẫn q trình thích nghi khái niệm lược đồ để trải nghiệm thực tế q trình đồng hóa kiện kinh nghiệm từ thực tế vào khái niệm lược đồ có Học tập lý thuyết Piaget, thích ứng thơng minh từ cân hai trình Khi q trình thích nghi chiếm ưu so với đồng hóa, có bắt chước mơ hình đến đường viên mơi trường kiềm chế Khi đồng hóa chiếm ưu thích nghi, áp dụng khái niệm hình ảnh mà khơng quan tâm đến thực tế mơi trường Q trình phát triển nhận thức từ cụ thể đến trừu tượng từ chủ quan đến có ý thức dựa giao dịch liên tục đồng hóa thích nghi, xảy giai đoạn kế tiếp, số kết hợp trước vào cấp độ cao chức nhận thức Công việc Piaget xác định bốn giai đoạn tăng trưởng nhận thức xuất từ sơ sinh đến khoảng tuổi 14-16 Trong giai đoạn đầu (0-2 tuổi), trẻ chủ yếu cụ thể chủ động phong cách học tập Giai đoạn gọi giai đoạn cảm động Học tập chủ yếu hoạt động thông qua cảm giác, cảm động xử lý Đứa trẻ chưa có vài chương trình lý thuyết vào đồng hóa kiện kết quả, lập trường giới phù hợp Mơi trường đóng vai trị quan trọng việc hình thành ý tưởng ý định Học tập xảy chủ yếu thơng qua mối liên hệ kích thích phản ứng Trong giai đoạn thứ hai (2-6 năm), trẻ giữ định hướng cụ thể mình, bắt đầu phát triển định hướng phản chiếu bắt đầu tiếp thu hành động, chuyển đổi chúng sang hình ảnh Điều gọi giai đoạn đại diện Học ion chủ yếu tự nhiên, thông qua thao tác quan sát hình ảnh Ở giai đoạn này, lập trường trẻ giới khác Chúng bị thu hút với khả để thu thập hình ảnh để xem giới từ quan điểm khác Trong giai đoạn thứ ba (7-11 năm), phát triển chuyên sâu biểu tượng trừu tượng bắt đầu Là người mang tính biểu tượng phát triển Piaget gọi giai đoạn hoạt động cụ thể Học tập giai đoạn bị chi phối logic lớp mối quan hệ Đứa trẻ giai đoạn làm tăng thêm độc lập từ giới kinh nghiệm thơng qua phát triển quyền hạn quy nạp Như vậy, trái ngược với trẻ giai đoạn cảm động có phong cách học tập hình thành từ q trình thích nghi, đứa trẻ giai đoạn hoạt động cụ thể đồng hoá phong cách học tập Chúng dựa khái niệm lý thuyết lựa chọn định hình trải nghiệm Giai đoạn cuối Piaget phát triển nhận thức kèm với khởi đầu tuổi vị thành niên (12-15 tuổi) Trong giai đoạn này, di chuyển vị thành niên từ q trình mang tính biểu tượng dựa hoạt động cụ thể để q trình mang tính biểu tượng logic đại diện, giai đoạn hoạt động thức Bây ơng trở định hướng tích cực hơn, định hướng hoạt động mà sửa đổi phát triển lượng phản xạ trừu tượng trước Quyền hạn biểu tượng ông sở hữu cho phép ông tham gia vào hypothetico-suy luận Ông phát triển tác động có lý thuyết thực nghiệm thu để thử nghiệm mà số thực Do phong cách học tập ông hội tụ, ngược lại với định hướng khác trẻ giai đoạn đại diện III Đặc trưng học tập qua trải nghiệm 1.Học tập tốt hình thành q trình, khơng phải kết ( Learning is best conceived as a process, not in terms of outcomes ) Sự nhấn mạnh vào trình học tập Kolb quan điểm trái ngược với quan điểm hành vi học hỏi kinh nghiệm từ phương pháp tiếp cận tâm giáo dục truyền thống từ lý thuyết hành vi học tập tạo Watson, Hull, Skinner, người khác Để cải thiện nâng cao chất lượng giáo dục , học sinh nên tập trung tham gia vào q trình hình thành mà bao gồm thông tin phản hồi hiệu nỗ lực học tập thân Piaget (1970), xem việc tạo kiến thức vấn đề trung tâm nhận thức luận chuyển từ kinh nghiệm hành động hiểu biết, kết trình xây dựng liên tục sáng tạo thơng qua q trình tương tác đồng hóa điều ứng Khi nhìn từ quan điểm học tập kinh nghiệm, xu hướng xác định học tập kết trở thành định nghĩa không học tập 2.Học tập trình liên tục vào kinh nghiệm.( Learning is a continuous process grounded in experience) Kiến thức chuyển hóa thử nghiệm cách liên tục trải nghiệm người học William James (1890), nghiên cứu ông chất ý thức người, ngạc nhiên trước thực tế ý thức liên tục Tương tự Dewey, tính liên tục trải nghiệm chân lý ảnh hưởng đến tồn người, trung tâm lý thuyết học tập Học tập xem tốt tạo niềm tin ý tưởng chủ đề cho học sinh để họ kiểm tra , thử nghiệm, tích hợp với vấn đề từ nảy sinh ý tưởng tinh tế xâm nhập vào hệ thống niềm tin họ 3.Quá trình học tập yêu cầu giải mâu thuẫn mặt đối lập biện chứng thích ứng với giới.(The process of Learning Requires the Resolution of Conflicts between dialectically opposed modes of adaptation to the world) Mỗi mơ hình học tập qua trải nghiệm mơ tả mâu thuẫn cách đối phó với giới, cho thấy kết học tập có từ việc giải mâu thuẫn Mơ hình Lewin nhấn mạnh hai phép biện chứng - mâu thuẫn kinh nghiệm cụ thể khái niệm trừu tượng, mâu thuẫn quan sát hành động Đối với Dewey, phép biện chứng chủ yếu cung cấp cho ý tưởng "di chuyển lực lượng" họ lý cung cấp hướng phát triển Trong khuôn khổ Piaget, q trình sinh đơi điều ứng ý tưởng với giới bên ngồi đồng hóa kinh nghiệm thành cấu trúc khái niệm chuyển động lực lượng phát triển nhận thức Trong nghiên cứu Paulo Freire, chất biện chứng việc học tập thích ứng nằm khái niệm thực hành ông, mà ông định nghĩa "sự phản ánh tác động vào giới nhằm chuyển hóa nó" (1974, P36) Như chất học tập giải mâu thuẫn biện chứng Kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt thông qua đối đầu bốn bước học tập trải nghiệm Người học, họ muốn có hiệu quả, cần bốn loại khả khác nhau: khả kinh nghiệm cụ thể (concrete experience abilities (CE)) , khả quan sát phản ánh (reflective observation abilities RO), khả khái quát trừu tượng (abstract conceptualization abilities AC), khả thử nghiệm hoạt động (active experimentation abilities (AE)) Tuy nhiên, lý tưởng khó khăn để đạt Làm người có cụ thể lý thuyết? Q trình học tập diễn địi hỏi khả có hai cực đối đầu, kết người học liên tục thiết lập khả tình học tập cụ thể Cụ thể hơn, có hai chiều cho trình học tập Chiều kinh nghiệm cụ thể khái niệm trừu tượng Chiều thứ hai hoạt động thử nghiệm quan sát, phản ánh Như vậy, trình học tập diễn di chuyển mức độ khác từ diễn viên đến quan sát, từ tham gia cụ thể đến khả phân tích nói chung 10 V Phương pháp học tập qua trải nghiệm Sau đây, xin giới thiệu sơ nét số phương pháp giảng dạy giúp học tập qua trải nghiệm 1.Thảo luận nhóm (Group Discussion) Nhiệm vụ cụ thể người dạy giúp đỡ, dẫn dắt người học, làm nảy sinh tri thức người học Trong học, thầy giáo nêu tình huống, học sinh đặt tình cảm thấy có vài vấn đề cần giải Họ phải tự tìm phương pháp hy vọng giải vấn đề, cuối phải tìm phương pháp tối ưu Sau họ thảo luận, trao đổi với đến kết luận phù hợp với ý đồ thầy giáo, giáo trình Hình thức thảo luận nhóm là: (1) Động não; (2) Động não viết; (3); Kỹ thuật XYZ kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực thảo luận nhóm X số người nhóm, Y số ý kiến người cần đưa ra, Z phút dành cho người; (4) Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) kỹ thuật dùng thảo luận, đề cập chủ đề có chứa đựng xung đột Những ý kiến khác ý kiến đối lập đưa tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề nhiều góc độ khác Mục tiêu tranh luận nhằm "đánh bại" ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề nhiều phương diện khác Nghiên cứu tình (Case study) Có nhiều cách giảng dạy tình huống: (1) dùng đọc (bài báo) làm ví dụ minh họa mở rộng vấn đề cho đề mục lý thuyết; (2) dùng vài tình lớn để giảng dạy xun suốt mơn học, buổi học dùng tình triển khai bước khác nhau- cách giáo viên cung cấp tính liên kết nội dung cho người học; (3) tình lớn giao cho nhóm học sinh giải học kỳ Các hình thức khác 15 Đóng vai (Role play); Bài tập cá nhân (Exersise); Bài tập nhóm (Group exersise); Trị chơi (Game); Trị chơi mơ (Simulation game) vv… Tất nhiên tùy tính chất mơn học qui mơ lớp học mà sử dụng kỹ thuật nêu cách linh hoạt hiệu VI CÁC BƯỚC THIẾT KẾ BÀI DẠY THEO LÝ THUYẾT DẠY HỌC QUA TRẢI NGHIỆM • Bước Phân tích học sinh • Bước Xác định mục tiêu • Bước Trải nghiệm • Bước Phân tích trải nghiệm, rút học • Bước Thiết kế tập áp dụng • Bước Củng cố, dặn dị • Bước Tạo hứng thú Bước 1: Phân tích học sinh Trước đây: Chúng ta khơng phân tích HS Hiện nay: Phân tích HS theo câu hỏi: + HS biết dạng toán làm dạng toán liên quan đến học ? + HS gặp khó khăn hay mắc lỗi chỗ nhận dạng làm toán học ? + HS cần học từ học nhận dạng làm toán Bước 2: Xác định mục tiêu Trước đây: Ghi lại mục tiêu sách giáo viên 16 Hiện nay: • Xác định mục tiêu cho nhóm HS, cụ thể riêng cho phần học: Nhận dạng toán làm toán Các mục tiêu đáp ứng trực tiếp với khó khăn nhóm HS Các bước trải nghiệm, phân tích áp dụng Trước kia: Dạy lúc phần nhận dạng toán làm toán: Giới thiệu dạng toán, làm toán mẫu, đưa cách làm/ quy tắc chung, sau vận dụng làm tập Hiện nay: Dạy phần theo bước + Phần nhận dạng theo bước: trải nghiệm, phân tích, áp dụng + Phần làm toán theo bước: trải nghiệm, phân tích, áp dụng Bước 3: Trải nghiệm phần nhận dạng tốn Trước • Nội dung: giữ ngun tốn sách giáo khoa Hiện • Nội dung trải nghiệm: GV thiết kế dễ dạng tốn để học sinh nhận dạng Bước 4: Phân tích, rút học - phần nhận dạng tốn Trước • Khơng phân tích rút học cho phần nhận dạng mà chuyển sang làm tốn Hiện • Dùng câu hỏi phân tích Bước 5: Áp dụng - phần nhận dạng tốn Trước kia: khơng có áp dụng phần nhận dạng toán Hiện nay: Đưa nhiều tập áp dụng để học sinh nhận dạng tốn Nhiều hình thức: + GV đưa tốn tương tự, HS phát dạng toán + GV đưa nhiều toán, HS tự chọn giống dạng vừa học + HS tự đưa toán dạng vừa học 17 Bước 3: Trải nghiệm- phần làm tốn Trước • Bài tốn trải nghiệm lấy y ngun SGK, thường cấp độ khó TB • HS làm gợi ý GV; GV làm mẫu • Bài tập trải nghiệm theo SGK Hiện • Bài toán trải nghiệm thiết kế dễ đảm bảo dạng tốn dạy • Tùy vào độ khó tập, có hình thức như: HS làm hướng dẫn GV; HS tự làm GV làm mẫu • Trải nghiệm HS hiểu thơi Bước 4: Phân tích, rút học- phần làm tốn Trước • GV thường sử dụng câu hỏi mang tính khái qt • Ví dụ : Qua ví dụ này, bạn nêu cho thầy (cơ) cách làm/quy tắc dạng Hiện • Câu hỏi để học sinh nhớ lại cách làm + Bước ta làm ? + Bước ta làm nào? + GV nêu đầy đủ lại bước thực Bước 5: Áp dụng- Phần làm tốn Trước kia: • Chỉ sử dụng tập SGK • Tất HS làm loạt • Các SGK có độ khó từ mức trung bình trở lên 18 Hiện nay: Thiết kế tập theo nhiều cấp độ Các cấp độ tập áp dụng Làm lại tập phần trải nghiệm, số nhỏ dễ làm tính Thay đổi thông số (so với tập phần trải nghiệm), giữ nguyên bối cảnh, giữ nguyên cách hỏi Thay đổi số thông số, giữ nguyên bối cảnh tập, giữ nguyên cách hỏi Thay đổi tồn thơng số, giữ ngun bối cảnh tập, giữ nguyên cách hỏi HS tự tập theo dạng tập học Dùng thông số tập trải nghiệm, thay đổi cách hỏi, giữ nguyên bối cảnh tập Dùng thông số tập trải nghiệm, thay đổi cách hỏi, thay đổi bối cảnh tập Thay đổi tồn thơng số, thay đổi cách hỏi, thay đổi bối cảnh tập Thêm thông số liên quan đến tập trước đó, thay đổi cách hỏi, thay đổi bối cảnh tập 10 Thay đổi phương pháp, hình thức trình bày tập Lưu ý: Tùy theo tình mà người dạy chia cấp độ cho phù hợp với đối tượng VII Ứng dụng : Tính Tích phân phần A TÍCH PHÂN TỪNG PHẦN Cơng thức tính tích phân phần : Giả sử cho u = u ( x ) v = v ( x ) có đạo hàm liên tục miền D, : 19 b Cơng thức tính tích phân : b ịudv = uv a - a b ò vdu a Nhận dạng : hàm dấu tích phân thường tích hai loại hàm số khác Chú ý : Ta chọn u cho dễ tính du chọn v cho dễ tìm ngun hàm dv Tính tích phân phần sau: x Ví dụ : Tính I = ∫ x.e dx Giải Giáo viên gọi học sinh giải Bài giải học sinh 1: du = e x dx u = e x ⇒ Đặt : dv = xdx v = x Ta có : 1 1 1 I = ∫ x.e dx = x e x ÷ − ∫ x 2e x dx 2 0 x = e − ∫ x e x dx 02 Ta thấy toán xuất thêm tích phân dạng phần phức tạp tốn ban đầu Nên học sinh chuyển cách đặt khác Bài giải học sinh : u = x du = dx ⇒ x dv = e dx v = e Đặt : x Ta có : I = ∫ x.e dx = ( x.e x = e−e x x ) 1 − ∫ e x dx = e − ( e − 1) = 20 π Ví dụ : Tính I = x.cos xdx ∫ Giải Bài giải học sinh 1: u = cos x ⇒ Đặt : dv = xdx du = − sin x dx v = x Ta có : π 1 1 2 I = x cos x ÷ − ∫ x ( − sin x ) dx 2 0 =0+ π ∫2x sin x dx Ta thấy tốn xuất thêm tích phân dạng phần phức tạp toán ban đầu Nên học sinh chuyển cách đặt khác Bài giải học sinh : u = x du = dx ⇒ dv = cos xdx v = sin x Đặt : Ta có : π I = ∫ x.cos xdx = ( x.sin x ) = π + cos x π = π π − ∫ sin x dx π −1 2 Ví dụ : Tính : I = ∫ x ln xdx Giải Bài giải học sinh 1: u = x du = dx ⇒ dv = ln x dx v = ? Đặt : 21 Khi muốn tìm v ta cần tìm nguyên hàm ln x , mà nguyên hàm ln x nguyên hàm Bài giải học sinh : du = dx u = ln x x ⇒ Đặt : dv = xdx v = x Ta có : I = ∫ x ln xdx 2 1 = x ln x ÷ − ∫ x dx 2 1 2 11 1 1 = ln − x ÷ = ln − − ÷ 2 1 2 2 = ln − Qua ví dụ đưa cách đặt cho dạng tích phân phần Có dạng tốn : Với tích phân dạng : b ị P ( x) e dx kx a b ò P ( x) sin kx dx ; a b ò P ( x) cos kx dx a Ở P ( x ) đa thức đặt u = P ( x ) ; dv = e kx dx ( dv = sin kx dx, ) 22 Với tích phân dạng : b ò P ( x) ln k xdx ( áp dụng với số trường a b ln k x dx ), P ( x ) đa thức đặt hợp có tích phân dạng : ị P x ( ) a u = ln k x, dv = P ( x ) dx ( dv = dx ) P ( x) Bài tập tương tự : 2x Bài : Tính tích phân : I = ị( x - 2) e dx Đáp số : I = Bài : Tính tích phân : I = ò ln x dx x3 Đáp số : I = e Bài : Tính tích phân : I = ị x ln x dx Đáp số : I = - 3e - ln 16 3e + 16 16 Bài : Tính tích phân : I = ị ln ( x - x ) dx Đáp số : I =3ln - 2 x Bài : Tính tích phân : I = ò x e dx Đáp số : I = 2 Bài : Tính tích phân : I16 = ị x ln x Đáp số : I16 = e3 + p Bài : Tính tích phân : I17 = ( x +1) sin xdx ò Bài : Tính tích phân : I18 = ị 1 ln ( + x ) dx x2 Dạy học trải nghiệm phần giới hạn : 23 p Đáp số : I17 = +1 Đáp số: I18 = 3ln - ln Giới hạn hàm số dạng 0 P ( x) với P ( x ) , Q ( x ) đa thức P ( x0 ) = Q ( x0 ) = x → x0 Q ( x ) a) L = lim b) L = lim x → x0 P ( x) Q ( x) với P ( x ) , Q ( x ) biểu thức chứa bậc P ( x0 ) = Q ( x0 ) = c) P ( x) với P ( x ) , Q ( x ) biểu thức chứa không x → x0 Q ( x ) L = lim bậc P ( x0 ) = Q ( x0 ) = Ví dụ : Tính giới hạn : lim x − x + x →3 x − x + 15 Giải Bài giải học sinh : Ta có : x − 5x + x − x + 15 lim x →3 x2 5x 6 − 2+ 1− + − + 2 x = lim x x = lim 3 = lim x x x →3 x x → x → 15 15 x 15 1− + 1− + − 2+ 2 x x 3 x x x Bài giải học sinh : Ta có : lim x →3 x2 − 5x + x − x + 15 ( x − ) ( x − 3) x →3 ( x − ) ( x − ) = lim 2− 4− x x→0 x Ví dụ : Tính giới hạn : lim Giải Ta có : lim x→0 2− 4− x x 24 = lim x →3 x−2 x−5 = − =? = lim ( 2− ( x ( x 2+ 4− x x→0 4− x x 2+ 4− x x→0 = lim ) ( 2+ 4−x Ví dụ : Tính giới hạn : lim ) − ( − x) ( x 2+ 4− x x→0 2+ 4− x = lim ) ) = lim x →0 = ) x +1 − x x →0 Giải x +1 − x Ta có : lim x →0 = lim ( x→0 x = lim x→0 x )( x +1 −1 x →0 3 ( x + 1) ( x + 1) 2 ( x + 1) ) + x +1 +1 ) + x +1 +1 ( x + 1) ) + x +1 +1 x ( = lim ( = + x +1 +1 Ví dụ : Tính giới hạn : lim x→0 3 x +1 − 1− x x Giải Ta có : lim x +1 − 1− x x x→0 x +1 −1 1− − x = lim + ÷ ÷ x →0 x x x +1 −1 x +1 + x +1 +1 ( ) 1− 1− x 1+ 1− x = lim + x →0 x 1+ 1− x x ( x + 1) + x + + ( = lim x →0 x )( ( ( ) ) ( ( ÷ + ÷ ( x + 1) + x + + x + − x ÷ ( x +1 ) −1 ) 1− ( 25 ( 1− x ) ) )( ) ) ÷ ÷ ÷ x x = lim + x →0 x 1+ 1− x x ( x + 1) + x + + 1 ÷ = = lim + x →0 1+ 1− x ÷ ( x + 1) + x + + ( ) ( Bài tập tương tự : x2 − 5x + x →− x − 12 x + 20 ) lim x + 3x − x →−4 x2 + 4x ) lim 3) lim x + 3x − 10 3x − x − 4) lim x3 − x − x + x3 − x →2 x →1 5) lim 9+ x − 4x 6) 3x − − x−2 x →0 lim x →2 7) lim x →0 8) 1− x + 3x 1+ x − 1+ x lim x →0 x 26 ) ÷ ÷ ÷ 1 + = 9) lim x→0 + 4x − + 6x x2 VIII So sánh hai phương pháp dạy học truyền thống dạy học qua trải nghiệm Tiêu chí Phương pháp truyền thống Phương pháp học qua trải Cá nhân Nội dung Dựa nhận thức nghiệm Nhóm cá nhân Nội dung trình Dựa nhận thức người học Nhiệm vụ người học Lắng nghe, ghi nhớ, thụ cảm giác ( Tự nhận biết ) Tham gia, tác động qua Trách nhiệm người động Chủ yếu giao tiếp lại, chủ động Tạo điều kiện cho người dạy chiều học trải nghiệm Giáo viên, người hướng mang lại kết Người cung cấp nguồn dẫn, diễn giả, người đánh lực, người điều hành, giáo giá Hình thức, ức chế, nhấn viên, người tham dự Khơng hình thức, thoải mạnh vai trị cá nhân mái, khuyến khích, giảm Quan tâm Đến lớp với câu hỏi nhẹ vai trị cá nhân Tìm cách để khuyến người dạy thú vị để hỏi lớp học khích thành viên Đối tượng Trọng tâm Bản chất tham gia Vai trò người dạy Mơi trường hợp tác nhóm suy nghĩ sâu cách tiếp cận tốt Trách nhiệm kết Người dạy, người hướng để tìm câu trả lời Người học chịu trách khóa học dẫn nhiệm hành vi kết học tập họ 27 Người thỏa mãn Người dạy Người học nhu cầu Khả áp dụng vào Rất thấp khơng Trung bình cao cho cơng việc chắn phần lớn người học KẾT LUẬN Tác dụng dạy học theo lý thuyết trải nghiệm • Tất HS có “cơ hội” tham gia vào q trình giải vấn đề cách phù hợp theo lực thân • HS yếu phấn khởi tham gia suốt học • Mối quan hệ học sinh với GV tốt hơn: GV hiểu học sinh, học sinh “sợ” giáo viên, học sinh với học sinh có khoảng cách • GV lựa chọn hình thức/phương pháp phù hợp với nội dung, bước học với học sinh Trở ngại • Tăng khối lượng cơng việc cho GV phải thiết kế kỹ • Về kỹ thuật: GV chưa thực thông thạo với việc thiết kế thêm tập • Đơi lúc Giáo viên cảm thấy sợ thoát khỏi SGV sách giáo khoa • GV buộc phải nắm chương trình mơn học tồn cấp phân tích học sinh xác biết HS gặp khó khăn đâu • Một số GV chưa triển khai hết bước tiết học HS chậm • Địi hỏi khả quan sát, ứng phó nhanh GV nhu cầu HS lớp Như thông qua áp dụng lý thuyết dạy học trải nghiệm, học sinh thực trở thành trung tâm trình dạy học Quá trình không giúp học sinh 28 hứng thú học tập có kết tốt mà cịn giúp biến đổi giáo viên: Giáo viên hứng thú dạy học, hiểu gần gũi học sinh References and Recommended Reading Kolb, D A (1976) The Learning Style Inventory: Technical Manual, Boston, Ma.: McBer Kolb, D A (1981) Learning styles and disciplinary differences, In A W Chickering (ed.) The Modern American College, San Francisco: Jossey-Bass Kolb D A (1984) Experiential Learning experience as a source of learning and development, New Jersey: Prentice Hall Kolb, D A., & Osland, J., & Rubin, I) (1995) Organizational Behavior: An Experiential Approach to Human Behavior in Organizations, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Kolb D A., & Fry, R (1975) Toward an applied theory of experiential learning, In C Cooper (ed.) Theories of Group Process, London: John Wiley 29 ... Theory) I Tổng quan lý thuyết học qua trải nghiệm Lý thuyết học qua trải nghiệm đúc kết từ nghiên cứu học giả kỷ 20 Các lý thuyết họ bật lên vấn đề người, học tập trải nghiệm phát triển đặc biệt... KẾ BÀI DẠY THEO LÝ THUYẾT DẠY HỌC QUA TRẢI NGHIỆM ………………………………………………………………15 VII Ứng dụng : Tính Tích phân phần ……………………………… 19 VIII.So sánh hai phương pháp dạy học truyền thống dạy học qua trải. .. kiểm tra giả thuyết tình tương lai, dẫn đến trải nghiệm Khái quát rút học Tìm xu hướng, lý luận chung kinh nghiệm trải qua, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết Chu trình học qua trải nghiệm II CÁC