PISAlà viết tắt của “TheProgramme for International Student Assessment Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”do Hiệp hội các nước phát triển(OECD) khởi xướng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả – chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần. Đối tượng đánh giá là học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. PISA hướng vào các trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp khoa học cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. Ý tưởng bắt đầu từ năm 1997 nhưng cuộc điều tra đầu tiên được tiến hành vào năm 2000, phải mất 3 năm để xây dựng và thống nhất các tiêu chí và cách thức điều tra. Và kể từ đó đến nay đã có 5 cuộc điều tra, lần cuối vào năm 2012. Cứ phải sau một năm kể từ ngày điều tra, vào lúc 10 giờ sáng giờ Paris ngày 04 tháng 12, kết quả điều tra sẽ được công bố trên toàn thế giới.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM TÀI LIỆU CÁC LÝ THUYẾT DẠY HỌC HIỆN ĐẠI TRONG GIÁO DỤC TỐN HỌC - ỨNG DỤNG TRONG DẠY HỌC PHỔ THƠNG Người hướng dẫn khoa học PGS.TS NGUYỄN PHÚ LỘC Người thực CẦN THƠ, NĂM 2015 MỤC LỤC : CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ : NHỮNG VẤN ĐỀ TRỌNG TÂM VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC 26 : LÝ THUYẾT DẠY HỌC KIẾN TẠO 50 : LÝ THUYẾT HỌC QUA TRẢI NGHIỆM 64 : LÝ THUYẾT TOÁN HỌC THỰC TẾ 85 : LÝ THUYẾT XỬ LÝ THÔNG TIN 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO .131 i : CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ (PISA) 1.1 TỔNG QUAN VỀ PISA 1.1.1 PISA là gì? PISAlà viết tắt “TheProgramme for International Student Assessment Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”do Hiệp hội nước phát triển(OECD) khởi xướng đạo, nhằm tìm kiếm số đánh giá tính hiệu – chất lượng hệ thống giáo dục nước tham gia, qua rút học sách đối với giáo dục phổ thơng PISA thực hiện theo chu kì năm một lần Đối tượng đánh giá học sinh độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc hầu hết quốc gia PISA hướng vào trọng tâm sách, thiết kế áp dụng phương pháp khoa học cần thiết để giúp phủ nước tham gia rút học sách đối với giáo dục phổ thông Ý tưởng năm 1997 cuộc điều tra tiến hành vào năm 2000, phải năm để xây dựng thống tiêu chí cách thức điều tra Và kể từ đến có cuộc điều tra, lần cuối vào năm 2012 Cứ phải sau một năm kể từ ngày điều tra, vào lúc 10 sáng Paris ngày 04 tháng 12, kết điều tra cơng bố tồn giới 1.1.2 Mục đích của chương trình PISA Xem xét đánh giá mức độ lực đạt lĩnh vực Đọc hiểu, Làm Toán, Khoa học Năng lực giải vấn đề học sinh lứa tuổi 15 Nghiên cứu ảnh hưởng sách đến kết học tập học sinh Nghiên cứu hệ thống điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng đến kết học tập học sinh 1.1.3 Đặc điểm của chương trình PISA Quy mơ PISA lớn có tính tồn cầu Qua c̣c khảo sát đánh giá, ngồi nước tḥc khối OECD cịn có nhiều quốc gia đối tác khối OECD đăng ký tham gia Trong lần đánh giá thứ năm (2012) có gần 70 quốc gia tham gia PISA thực hiện đặn theo chu kì (3 năm mợt lần) tạo điều kiện cho quốc gia theo dõi tiến bộ giáo dục đối với việc phấn đấu đạt mục tiêu giáo dục Cho tới PISA cuộc khảo sát giáo dục chuyên đánh giá lực phổ thông học sinh độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc hầu hết quốc gia Tính đợc đáo PISA thể hiện vấn đề xem xét đánh giá: + Chính sách cơng (public policy) + Hiểu biết phổ thông (literacy) + Học tập suốt đời (lifelong learning) 1.1.4 Những lực đánh giá chương trình PISA Là kiến thức, kỹ thiết yếu chuẩn bị cho cuộc sống một xã hội hiện đại Các lĩnh vực lực phổ thông sử dụng PISA bao gồm: + Năng lực toán học (mathematic literacy) + Năng lực đọc hiểu (reading literacy) + Năng lực khoa học (science literacy) + Kĩ giải vấn đề (problem solving) 1.1.4.1 Năng lực toán học (mathematic literacy) Năng lực toán học lực nhận biết ý nghĩa, vai trị kiến thức tốn học cuộc sống; khả lập luận giải toán; khả học vận dụng kiến thức toán nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tương lai một cách linh hoạt Năng lực học sinh hình thành qua việc học tốn nhằm đáp ứng với thách thức đời sống hiện tương lai Năng lực phân tích, lập luận trao đổi thông tin một cách hiệu thông qua việc đặt ra, hình thành giải vấn đề tốn học tình hồn cảnh khác Năng lực toán học thể hiện nhóm (cấp đợ): + Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại) + Nhóm 2: Kết nối tích hợp + Nhóm 3: Tư tốn học; khái qt hóa nắm tri thức toán học ẩn dấu bên tình kiện Các bối cảnh, tình để áp dụng tốn học liên quan tới vấn đề cuộc sống cá nhân hàng ngày, vấn đề cộng đồng toàn cầu 1.1.4.2 Năng lực đọc hiểu (reading literacy) Năng lực đọc hiểu hiểu, sử dụng, phản ánh liên kết vào văn viết, nhằm đạt mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức tiềm cá nhân, tham gia vào xã hội Năng lực đọc hiểu xác định ba phương diện: Thu thập thơng tin Phân tích, lí giải văn Phản hồi đánh giá 1.1.4.3 Năng lực khoa học (science literacy) Nhận biết vấn đề khoa học: đòi hỏi học sinh nhận biết vấn đề mà khám phá mợt cách khoa học, nhận nét đặc trưng chủ yếu việc nghiên cứu khoa học; Giải thích tượng cách khoa học: học sinh áp dụng kiến thức khoa học vào tình cho, mơ tả, giải thích hiện tượng mợt cách khoa học dự đốn thay đổi; Sử dụng chứng khoa học, lí giải chứng để rút kết luận 1.1.4.4 Kĩ giải vấn đề(problem solving) Là khả sử dụng kiến thức một cá nhân trình nhận thức giải vấn đề thực tế Thơng qua tình rèn lụn trí óc, u cầu học sinh phải biết vận dụng, phối hợp lực đọc hiểu, làm toán khoa học để đưa giải pháp thực hiện Hiện mới thực hiện lần vào năm 2003 1.1.5 Hình thức đề và dạng câu hỏi Số lượng câu hỏi mợt kì đánh giá PISA tương đương với tổng thời lượng làm khoảng 07 Các câu hỏi tổ hợp thành đề thi khác Thời gian làm đề Mỗi đề thi PISA cấu thành từ tập Cấu trúc bao gồm hai phần: phần một nêu nội dung tình (có thể trình bày dưới dạng văn bản, bảng, biểu đồ, …), phần hai câu hỏi 1.1.6 Các quốc gia tham gia Chương trình PISA + Năm 2000 có 43 nước tham gia + Năm 2003 có 41 nước tham gia + Năm 2006 có 57 nước tham gia + Năm 2009 có 62 nước tham gia + Năm 2012 có 70 nước tham gia Phần lớn nước tham gia PISA nước có thu nhập cao trung bình cao Chỉ có Indonesia có GDP bình qn đầu người mức ~1900 USD, Tunisia 3700 USD, Jordan 2700 USD 1.1.7 Các nội dung đánh giá của PISA qua kỳ Năm 2000 Đọc hiểu Toán học Khoa học Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Đọc hiểu Đọc hiểu Đọc hiểu Toán học Toán học Toán học Khoa học Khoa học Khoa học Giải vấn đề Năm 2012 Đọc hiểu Toán học Khoa học Năm 2015 Đọc hiểu Toán học Khoa học Ghi chú: Phần gạch chân nội dung trọng tâm trongmỗi kỳ đánh giá 1.1.8 Khảo sát của PISA PISA thực hiện theo chu kì năm/lần Đối tượng đánh giá học sinh trung học độ tuổi 15 Việc đánh giá thực hiện 03 lĩnh vực kiến thức đọc hiểu, toán học khoa học; đồng thời học sinh nhà trường trả lời 01 phiếu hỏi điều kiện, hồn cảnh Mỗi kì đánh giá có mợt lĩnh vực kiến thức lựa chọn để đánh giá sâu Trong chu kỳ đánh giá, quốc gia có khoảng từ 4.500 đến 50.000 học sinh chọn để tham gia đánh giá theo cách chọn mẫu ngẫu nhiên Việc lấy mẫu tiến hành theo phương pháp phân tầng cấp (chọn trường cấp quốc gia chọn học sinh cấp trường) dựa bằng chứng xác tuổi nơi học Điều đòi hỏi quốc gia tham gia PISA phải có mợt hệ thống liệu xác đầy đủ học sinh nhà trường 1.1.9 Phương pháp luận đánh giá học sinh Công cụ đánh giá học sinh (đề thi) Bảng hỏi học sinh Bảng hỏi trường học Bảng hỏi phụ huynh Khơng có bảng hỏi cho giáo viên + Học sinh lựa chọn từ nhiều lớp học + Trọng tâm đánh giá không giới hạn môn học đuợc dạy trường Hiện nay, kỳ PISA tiến hành theo đợt, + Đợt 1: PISA thức dành cho nước thành viên OECD + Đợt (thông thường sau năm): PISA bổ sung (PISA Plus hay PISA+) dành cho nước thành viên OECD Đối tượng đánh giá: + Học sinh độ tuổi 15 + Học sinh tḥc nhiều lớp học năm học khác Kích cỡ mẫu đánh giá: tối thiểu 5.250 học sinh + 150 trường, trường lấy 35 học sinh (mẫu PISA cho phép từ 20 đến 40 HS/trường) + Nếu muốn đánh giá theo tỉnh, cần tối thiểu 50 trường/tỉnh Hình thức thi viết, thời lượng tiếng, đề thi quay vòng + 13 đề Năm 2009, đề khoảng 60 câu hỏi + Kiểm tra lĩnh vực (2 lĩnh vực phụ lĩnh vực chính) Năm 2012 lĩnh vực Tốn + Tổng số có khoảng 200 câu hỏi/ bộ đề thi + Sau kết thúc kiểm tra, học sinh yêu cầu trả lời một bảng hỏi điều tra 1.1.10 Các giai đoạn hoạt động chính của Chương trình PISA Xây dựng đề thi Dịch bộ công cụ khảo sát PISA Tuyển đội ngũ biên dịch Kế hoạch biên dịch tài liệu Tuyển cán bộ coi thi Các buổi thi dự phịng Tuyển cán bợ giám sát chất lượng An toàn cho đề thi Tập huấn chấm thi Nhập liệu Làm liệu 1.1.11 Cơ cấu tổ chức 1.2 PISA VIỆT NAM 1.2.1 Mục đích Việt Nam tham gia PISA: có mục đích Bước tích cực hợi nhập quốc tế giáo dục So sánh “mặt bằng”giáo dục quốc gia với giáo dục quốc tế OECD đưa kết phân tích đánh giá sách giáo dục quốc gia đề xuất thay đổi sách giáo dục cho quốc gia Góp phần đổi mới bản, toàn diện giáo dục đào tạo: học tập quốc tế đánh giá chất lượng giáo dục,nhất đổi mới kĩ thuật phương pháp đánh giá, đưa cách tiếp cận mới dạy – học, thi đánh giá 1.2.2 Thực trạng Việt Nam tham gia PISA 2012: 1.2.2.1 So với nướctham gia PISA 2012 VN xếp thứ 69/70 GDP bình quân đầu người VN xếp thứ70/70 số HDI (chỉ số so sánh, định lượng mức thu nhập, tỷ lệ biết chữ, tuổi thọ một số nhân tố khác quốc gia giới) 1.2.2.2 Khó khăn thách thức tổ chức PISA lần chu kỳ 2012 Việt Nam: có khó khăn (1) Lần Việt Nam tham gia một kỳ thi mang tính quốc tế lại yêu cầu kỹ thuật cao nghiêm ngặt PISA, Việt Nam thiếu kinh nghiệm tổ chức dù có mợt số chuyên gia lực lượng chuyên gia chuyên nghiệp mỏng (2) Các tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt ít, chủ yếu bằng tiếng nước ngồi, khó khăn khơng nhỏ cho việc tìm hiểu tiếp cận với PISA lần (3) Việt Nam chưa xây dựng liệu đầy đủ trường có học sinh đợ tuổi 15, đó, Việt Nam có nhiều loại hình trường, nhiều tổ chức quản lý, khó khăn cơng việc chọn mẫu (4) Công tác dịch thuật theo yêu cầu PISA một vấn đề thách thức đối với đội ngũ dịch thuật Việt Nam (5) Giáo viên học sinh chưa làm quen với dạng đề thi (6) Kết đợt đánh giá PISA công khai giới nên PISA mang tính nhạy cảm Nhiều nước khơng tham gia PISA khơng muốn bợc lợ yếu kết làm học sinh thứ hạng thấp bảng xếp hạng Việc sẵn sàng vượt qua e ngại thách thức đối với Việt Nam 1.2.3 Lộ trình thực Ngày 22/10/2009 Phó thủ tướng, Bợ trưởng Nguyễn Thiện Nhân có thư gửi ông Angel Gurria, Tổng Thư ký OECD đề nghị chấp nhận Việt Nam tham gia PISA 2012 Ngày 11/11/2009: OECD có thư thức gửi Phó thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân việc đồng ý đề Việt Nam tham gia PISA Tháng 3/2010: Đoàn Việt Nam gồm 03 người tham dự hội nghị Giám đốc quốc gia chu kỳ 2012 Hồng Kong Tháng 4/2011: Bộ GD ĐT thành lập Trung tâm Đánh giá chất lượng giáo dụctḥc Cục Khảo thí Kiểm định chất lượng giáo dục thức giao nhiệm vụ PISA Cục Khảo thí Kiểm định chất lượng giáo dục từ bộ nhớ dài hạn.) e Thúc đẩy overlearning kỹ (những người mà sử dụng nhiều lần), để tập trung vào không ăn lên không gian bộ nhớ làm việc Người học khơng a Khuyến khích tương tác tích cực với thơng tin, chuyển thông tin người học kết nối với kiến thức hiện có xác từ bợ nhớ làm b Giúp người học tập trung ý vào kết nối việc đến vùng lưu trữ dài với kiến thức hiện có hạn c Khuyến khích làm việc với thơng tin mợt bối cảnh (để kết nối nhiều thực hiện.) d Giúp người học kiến thức trước kích hoạt có liên quan để khuyến khích chunking (Điều tạo điều kiện chunking tối đa hóa việc sử dụng bợ nhớ làm việc) Người học khơng a Thực hành để giảm thiểu mờ dần Thực hành làm việc có khả mang thơng tốt khơng liên tục Thực hành bao tin từ bợ nhớ dài hạn đến gồm xem xét thông tin sử dụng thơng tin bợ nhớ làm việc để sử một phần hoạt động học tập mới dụng hoạt động sau b Tập trung ý tích cực chuyển thơng tin vào bợ nhớ dài hạn c Khuyến khích làm việc với thông tin một bối cảnh (để kết nối nhiều khả thực hiện với bối cảnh phải nhắc lại) Trong một thất bại học tập nhớ xảy mợt cố một giai đoạn, cho tác dụng tích lũy từ nhiều giai đoạn để can thiệp vào việc thu hồi xác thơng tin Ví dụ, thơng tin di chuyển có 90% mợt cách xác vào bợ nhớ giác quan, có 90% thơng tin chuyển giao mợt cách xác vào bợ nhớ làm việc, có 90% 119 thơng tin chuyển giao mợt cách xác vào bợ nhớ dài hạn, có 90% thơng tin nhớ lại mợt cách xác hoạt đợng sau đó, thể hiện hình 6, tác đợng tích lũy tương tự để nhận tất thứ mợt cách xác vào bợ nhớ làm việc chuyển khoảng 63% vào bộ nhớ dài hạn Một kết giống hệt xảy mợt người nhớ lại 63% thơng tin chuyển hồn tồn từ môi trường vào bộ nhớ dài hạn Điểm mấu chốt theo lý thuyết xử lý thơng tin có nhiều lý mợt người thất bại để lấy thơng tin Để tối đa hóa số lượng thơng tin có sẵn để sử dụng tương lai, điều quan trọng phải nhìn thấy điều mà tất kiện mô tả đoạn xảy hồn hảo Hình Hai mơ hình xử lý thơng tin (mẫu A cho thấy 90% đợ xác một bốn điểm chuyển giao Mẫu B cho thấy đợ xác hồn hảo ba điểm chuyển giao, xấu (63%) xác mợt thời điểm - chuyển từ bộ nhớ làm việc đến bộ nhớ dài hạn) 1.20.6 Chuyển kiến thức Thông tin, kỹ liên quan đến mợt chủ đề đơi giúp đỡ cản trở việc thu thập thông tin kỹ liên quan đến một chủ đề khác Khi việc học từ mợt tình hỗ trợ việc học vào mợt tình khác, điều gọi chuyển tích cực Chuyển tích cực xảy người học: 120 • Nhận đặc điểm chung khái niệm, ngun tắc, kỹ năng; • Có ý thức liên kết thơng tin bợ nhớ; • Thấy giá trị việc sử dụng học mợt tình vào mợt tình khác (SCHUNK, 1996b) Ví dụ, kiến thức chiến tranh cách mạng hữu ích việc tìm hiểu c̣c nợi chiến Kiến thức tiếng Pháp giúp học sinh học tiếng Tây Ban Nha Kỹ quần vợt giúp mợt người học mơn racquetball Chuyển tích cực đóng mợt vai trị quan trọng việc mã hóa nhiều kỹ tư bậc cao Khi học từ mợt tình cản trở việc học tình khác, điều gọi chuyển tiêu cực Chuyển tiêu cực xảy người học khơng xác tin rằng có đặc điểm chung, khơng cách liên kết thơng tin mã hóa nó, khơng xác nhìn thấy mợt số giá trị việc sử dụng thông tin từ một khung cảnh một trường hợp khác Ví dụ, kiến thức chiến tranh cách mạng thực gây nhầm lẫn cho sinh viên kiện cuộc nội chiến Kiến thức tiếng Pháp gây nhầm lẫn cho sinh viên liên quan đến Tây Ban Nha Kỹ quần vợt khiến cho mợt người phạm sai lầm mơn racquetball Chuyển tích cực mợt phần quan trọng việc học Ngoài việc giúp người học có thơng tin cụ thể mợt cách dễ dàng hơn, chuyển tích cực giúp người học hoạt đợng hiệu tình mà họ khơng có thơng tin trước Nó cho phép người học để giải vấn đề mà họ chưa thấy trước Một mục tiêu quan trọng giáo dục để tạo điều kiện chuyển tích cực hạn chế chuyển tiêu cực Trong một ý nghĩa thực tế, việc học khơng hữu ích trừ chuyển tích cực xảy Lý để giảng dạy hầu hết chủ đề lớp học phép học sinh sử dụng họ học mơi trường ngồi Kiến thức mà khơng thể kích hoạt tình mới mà rõ ràng áp dụng kiến thức trơ Ví dụ, Lochhead (1985) phát hiện rằng 80-90 phần trăm sinh viên đại học Mỹ khơng thực có khả để giải vấn đề đòi hỏi phải áp dụng nguyên tắc đại số lớp chín, họ vận dụng ký hiệu đáp 121 ứng mục tiêu hành vi tiêu chuẩn Một mục tiêu quan trọng giáo dục phải giảm thiểu kiến thức trơ bằng cách thúc đẩy chuyển tích cực Sau cách hiệu để thúc đẩy chuyển tích cực: (1) Dạy vấn đề bối cảnh có ý nghĩa học vẹt Đây một bước cần thiết chưa đủ việc thúc đẩy chuyển tích cực Những thơng tin khơng có ý nghĩa khơng kết hợp với thông tin khác bị lãng qn mợt cách nhanh chóng (2) Hướng dẫn sử dụng thơng tin Đó là, học sinh nên tìm hiểu không để mô tả một khái niệm hay chiến lược, mà để hiểu khái niệm hay chiến lược hữu ích (Paris et al., 1982) (3) Dạy vấn đề hoàn cảnh tương tự để chúng sử dụng Người học sử dụng manh mối từ tình học tập để kích hoạt việc sử dụng kỹ thơng tin thích hợp họ cần sau (4) Cung cấp hội để phân bố thực hành sau thông tin học lúc đầu Một thông tin học lúc đầu, hội bổ sung cho thực hành một loạt cài đặt thực tế mô tả hướng dẫn trước nên trải một khoảng thời gian dài là kết hợp thành một buổi học (5) Thúc đẩy thái đợ tích cực đối với vấn đề, học viên cảm thấy nghiêng xử lý tránh chủ đề họ gặp phải nơi khác Khi người cần mợt ý tưởng để đối phó với mợt vấn đề mới mợt tình mới lạ, họ có nhiều khả để học điều mà họ có cảm xúc tích cực so với học tập mà gợi lên thù địch hay oán giận 1.20.7 Giáo viên có thể làm gì để cải thiện Xử lý thông tin (1) Tập trung ý khái niệm quan trọng Chiến lược để thực hiện điều bao gồm kỹ thuật vật lý (ví dụ: nhấn mạnh ý tưởng quan trọng, họ viết bảng đen, nhấp nháy chúng hình máy tính, nói 122 rằng họ chậm lớn hơn) kỹ thuật tâm lý (ví dụ, khơi dậy tị mị bằng cách giả một vấn đề thú vị) (2) Cung cấp cho sinh viên hội để học qua kỹ Chiến lược để thực hiện điều bao gồm thực hành chúng mợt bầu khơng khí trị chơi nhìn thấy với kỹ thực hành nhiều lần bộ phận học một họ nắm vững ban đầu (3) Cung cấp hội thực hành có ý nghĩa Giúp học viên xem kết nối họ học tập họ biết (4) Cung cấp hội để xem xét thực hành phân phối Bằng cách sử dụng mợt loạt ví dụ, bạn tạo thuận lợi cho hai trì chuyển giao thông tin kỹ (5) Giao tập nhà hoạt động hỗ trợ khác đưa vào thực hiện hướng dẫn trước (6) Hãy nhận biết trường hợp thơng tin hiện có khả bị nhầm lẫn với thông tin trước tương lai, thực hiện bước để ngăn chặn thơng tin (7) Lường trước hiểu nhầm có khả xảy hỏi câu hỏi để thăm dò đối với họ Sau đó, giúp học sinh vượt qua hiểu biết khơng xác (8) Sinh viên nhanh chóng xa ghi nhớ Giảm cách ghi nhớ bằng học tḥc lịng tăng đợng lực để tích hợp nhớ lại thơng tin hữu ích Sau ví dụ cách ghi nhớ thơng tin: • Đặt câu hỏi lớp học mà địi hỏi có ứng dụng thực tế học tḥc lòng nguyên tắc (Khi bạn làm điều này, bạn phải đợi lâu mợt câu trả lời, mợt nhiệm vụ phức tạp hơn) • Cho phép học sinh sử dụng đồ khái niệm, sơ đồ, phác thảo ghi khác tham gia kiểm tra • Đừng hỏi câu hỏi tầm thường mà dễ dàng (hoặc chỉ) trả lời bằng cách học tḥc lịng 123 • Cung cấp thông tin cho câu trả lời "sai”được kèm theo lời giải thích thực đáng (9) Khi học sinh hồn thành mợt học, xem xét tài liệu vào mợt thời điểm thích hợp Bạn thực hiện điều bằng cách sử dụng câu hỏi đánh giá kiểm tra tiếp theo, bạn thực hiện bằng cách nhìn thấy vấn đề trước thảo luận lại tích hợp thành đơn vị (10) Nói chung, làm theo hướng dẫn danh sách “Những để làm”đi kèm theo bước xử lý thơng tin 1.20.8 Cha mẹ có thể làm gì để cải thiện Xử lý thông tin (1) Trong hầu hết trường hợp, khơng phải an tồn cho học sinh giáo viên mợt cách tự nhiên thực hiện theo hướng dẫn mô tả cho họ danh sách kèm theo Các bậc cha mẹ nên bổ sung, hỗ trợ cho nỗ lực giáo viên khuyến khích họ để làm theo hướng dẫn (2) Cung cấp cho em kinh nghiệm bổ ích khơng thừa mà chúng liên quan đến em học trường (3) Nếu vấn đề sức khỏe can thiệp vào việc xử lý thông tin em, làm việc với bác sĩ giáo viên để giải vấn đề (4) Nói chung, làm theo hướng dẫn danh sách “Những để làm”đi kèm theo bước xử lý thơng tin 1.20.9 Học sinh có thể làm để cải thiện Xử lý thơng tin (1) Tìm hiểu để theo dõi trình tư riêng bạn Không cần cần thiết để làm điều lúc, bằng cách nhận diễn đầu bạn bạn nghĩ điều đó, bạn học cách xử lý thơng tin hiệu (2) Cố gắng ý đến một vài thứ một thời điểm (3) Thực hành bỏ qua điều mà bạn không muốn ý đến, tham dự vào thứ mà bạn không muốn ý đến Đôi không 124 ý đến kiện thông tin không liên quan quan trọng ý đến thơng tin có liên quan (4) Nếu bạn thấy cần thiết để xử lý với nhiều mẩu thông tin mới một thời điểm, thử kết hợp chúng thành mợt số thành phần nhỏ Bạn thường làm điều bằng "chunking”- là, bằng cách nhóm mẩu tin giống lại với bạn nghiên cứu chúng (5) Nếu bạn thấy cần thiết để xử lý với nhiều mẩu thông tin mới mợt thời điểm, sử dụng ghi chú, hình ảnh, biểu đồ để giúp bạn giữ thơng tin có mợt cách tích cực tâm trí bạn (6) Hãy tích cực q trình học tập bạn Bởi việc tích cực nhiều hơn, bạn tự đợng tìm thấy nhiều cách để kết nối thông tin mới với bạn biết Sau mợt số cách tốt để trở nên tích cực bạn tìm hiểu: • Gạch dưới lựa chọn học • Vẽ biểu đồ học • Phác thảo ý tưởng quan trọng học • Hãy tự hỏi câu hỏi trước bạn đọc một phần một sách, sau xem bạn trả lời chúng sau đọc mợt phần sách • Hãy tìm cách để áp dụng bạn học một lớp học vào vấn đề mợt lớp khác vấn đề bên ngồi trường học (7) Học với mợt người bạn Giải thích ý tưởng bạn cho bạn bè bạn lắng nghe ý kiến người bạn Hãy cho bạn nghĩ hay sai tóm tắt ứng dụng (8) Hãy nhớ rằng tất ý tưởng danh sách trước gây phản tác dụng Ví dụ, bạn nhấn mạnh nhiều, bạn ngừng suy nghĩ bạn làm Nếu bạn học với mợt người bạn, bạn bạn làm tất suy nghĩ Khi áp dụng chiến lược, nhớ rằng điều quan trọng bạn trở thành nhà tư tưởng tích cực 125 (9) Hãy thử để đảm bảo rằng bạn hiểu thông tin một cách rõ ràng xác trước bạn thực hành (Mặt khác, bạn phải bỏ thơng tin sai trước bạn tìm hiểu thông tin đúng) Những cách tốt để chắn rằng bạn hiểu để tự hỏi câu hỏi, để tóm tắt thơng tin cho mợt người bạn xem bạn đồng ý với bạn, để hỏi giáo viên câu hỏi (10) Khi bạn nghĩ rằng bạn học mợt đó, thực hành chí lâu mợt chút bạn nghĩ cần thiết để làm chủ (11) Tìm hiểu kỹ - là, kỹ quan trọng để giúp bạn hiểu thông tin sau Thực hành chúng chúng trở thành "bản thứ hai”cho bạn (12) Đừng học một thời điểm thứ mà bạn có khả nhầm lẫn với thứ khác (13) Khi bạn học mợt mới mà giống mợt bạn biết, tập trung ý bạn một thời gian ngắn hai khía cạnh tương tự khía cạnh khác Hãy chắn rằng bạn phân biệt chúng (14) Nói chung, làm theo hướng dẫn danh sách “Những để làm”đi kèm theo bước xử lý thông tin 1.20.10 Kết luận Bài báo cáo mô tả cách người học nhận, lưu trữ, tích hợp, lấy, sử dụng thông tin Việc học không đơn nhớ lại thông tin Tuy nhiên, nhớ lại thông tin trước điều cần thiết để tạo điều kiện kỹ bậc cao Ngồi ra, nhớ lại thơng tin thường mợt kết thúc quan trọng Thơng tin nhận mơi trường vào nhận thức người học thông qua bộ nhớ giác quan Bằng cách tập trung ý vào đầu vào này, người học chuyển thơng tin vào bộ nhớ, một khu vực lưu trữ ngắn hạn, nơi tất suy nghĩ tích cực người học diễn Trừ thông tin bộ nhớ làm việc không thực hành liên tục trừ chuyển vào bợ nhớ dài hạn, thơng tin bị lãng qn Thơng tin chuyển giao cho bộ nhớ dài hạn thông qua mã hóa 126 xây dựng - thuật ngữ tham chiếu đến q trình mà người học tích cực tương tác với thông tin làm cho kết nối thông tin mới thông tin lưu trữ bợ nhớ dài hạn Một thông tin bộ nhớ dài hạn, nằm đó, người học ngừng quan tâm thường xuyên Người học sau mang thơng tin cho bợ nhớ làm việc để sử dụng tiếp thơng qua q trình phục hồi Quên xảy thông tin không di chuyển vào bộ nhớ dài hạn người học lấy lại thông tin từ bộ nhớ dài hạn Các yếu tố gây quên mờ dần (việc không sử dụng thông tin), nhiễu (khi một mẩu thông tin bị nhầm lẫn với nhau), biến dạng (kết hợp mờ dần nhiễu) Bài báo cáo thảo luận chiến lược để tăng cường bộ nhớ xử lý tổng thể thông tin để giảm thiểu lãng quên Bằng cách làm theo hướng dẫn, giáo viên, học viên, người khác tham gia vào q trình giảng dạy giúp học viên tìm hiểu xử lý thông tin một cách hiệu 1.21 ỨNG DỤNG LÍ THUYẾT XỬ LÍ THÔNG TIN VÀO DẠY HỌC PT Trong phần này, ta vận dụng lý thuyết xử lí thơng tin vào dạy học định lí cơsin a) Bài tốn kiểm tra kiến thức cũ để liên hệ kiến thức mới: Bài toán: Hai tàu thủy B C xuất phát từ vị trí A, thẳng theo hai hướng vng góc với Tàu B chạy với vận tốc 30 hải lí mợt giờ, tàu C chạy với vận tốc 40 hải lí mợt Hỏi sau hai tàu cách hải lí? Khoảng cách hai tàu độ dài cạnh BC tam giác ABC Học sinh tính đợ dài cạnh BC bằng định lí Pi-ta-go a = b2 + c = 302 + 402 = 2500 Vậy BC = 50 (hải lí) 127 b) Giáo viên chuyển ý sang định lí côsin theo hướng vận dụng lý thuyết xử lí thông tin: - Bước 1: Gây ý cho học sinh để đưa thông tin vào nhớ giác quan Qua toán ta thấy: Cho tam giác ABC vng, biết đợ dài hai cạnh góc vng (góc A xen bằng 900), ta tính đợ dài cạnh huyền Vấn đề đặt cho tam giác ABC bất kỳ, biết độ dài hai cạnh bên AB µ = 600 (hoặc α tùy ý) Khi ta có tính AC, biết số đo góc xen A cạnh cịn lại BC hay khơng? Bằng cách gây ý trên, thông tin: “biết hai cạnh góc xen giữa, tính cạnh cịn lại”được lưu lại bộ nhớ giác quan - Bước 2: Chuyển thông tin từ nhớ giác quan vào nhớ ngắn hạn (bộ nhớ làm việc) Học sinh tiến hành phân tích giả thiết, kết luận để tìm cách giải tốn Tức thơng tin chuyển vào bộ nhớ làm việc - Bước 3: Gợi nhớ lại thông tin từ nhớ dài hạn để xử lí thơng tin Sau thơng tin chuyển vào bợ nhớ làm việc có khả năng: (1) tiếp tục luyện tập nó, để nằm đó; (2) di chuyển khỏi khu vực bằng cách chuyển vào nhớ dài hạn; (3) di chuyển khỏi khu vực bằng cách qn Nếu học sinh chưa giải tốn đặt học sinh tiếp tục suy nghĩ, học sinh khơng giải (qn nó) Nhiệm vụ giáo viên hướng dẫn học sinh lấy thông tin từ bộ nhớ dài hạn để giải tốn, sau đo đưa thơng tin xử lí vào bợ nhớ dài hạn 128 Bợ nhớ dài hạn chứa thơng tin giúp học sinh giải tốn, có nhiều yếu tố dẫn đến quên Do giáo viên giúp học sinh gợi nhớ lại thông tin từ bộ nhớ dài hạn bằng cách sử dụng mạnh véctơ biết: uuur Gợi ý học sinh sử dụng quy tắc hiệu véctơ để phân tích véctơ BC theo hai uuur uuur véctơ AB AC uuur uuur uuur BC = AC − AB Để tính BC ta bình phương hai vế: uuur2 uuur uuur BC = AC − AB ( ) r2 r uuur uuur ⇔ BC = AC + AB − AC AB (sử dụng tính chất biết a = a ) uuur uuur Để tính AC AB , tiếp tục sử dụng kiến thức bộ nhớ dài hạn uuur uuu r uuur uuur AC AB = AC AB.cos AC , AB ( ) Cuối ta có: BC = AC + AB − AC AB.cos A = 1300 Vậy BC = 1300 ≈ 36 (hải lí) Như ta có cơng thức để tính BC là: a = b + c − 2bc.cos A Từ phát biểu định lí cơsin - Bước 4: Chuyển thơng tin xử lí từ nhớ làm việc sang nhớ dài hạn Để thông tin (định lí cơsin) ghi vào bợ nhớ dài hạn, giáo viên thực hiện: + Đóng khung cơng thức để nhấn mạnh cho học sinh nhớ + Yêu cầu học sinh ghi công thức tương tự để tính hai cạnh b, c 129 b = a + c − 2ac.cos B c = a + b − 2ab.cos C + Yêu cầu học sinh diễn đạt lại định lí cơsin bằng lời: “Trong tam giác, bình phương cạnh tổng bình phương hai cạnh cịn lại trừ hai lần tích hai cạnh với cơsin góc xen hai cạnh đó” + So sánh tương đồng khác định lí cơsin định lí Pi-ta-go để học sinh nhớ định lí cơsin lâu + Cho vài ví dụ để học sinh lụn tập áp dụng định lí cơsin - Bước 5: Chuyển thông tin từ nhớ dài hạn sang nhớ làm việc cách xác: Giáo viên cho tập để học sinh luyện tập củng cố vận dụng định lí cơsin: Bài tập Cho tam giác ABC, biết AB = 5, AC = 8, µA = 600 Tính đợ dài cạnh BC Bài tập Cho hình bình hành ABCD có AB = 4, BC = 5, BD = Tính AC Để giải hai tập trên, học sinh phải biết lấy lại thông tin lưu bộ nhớ dài hạn (định lí cơsin) để giải 130 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu Tiếng Việt Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà (2012), PISA dạng câu hỏi, NXB Giáo Dục, Hà Nội Nguyễn Phú Lộc (2011), Những vấn đề trọng tâm lý luận dạy học, Đại học Cần Thơ, Cần Thơ Trần Vui (2006), Đánh giá hiểu biết toán học sinh 15 tuổi, NXB Giáo Dục, Hà Nội Tài liệu Tiếng Anh Ahmad Fauzan (2002), Applying Realistic Mathematics Education (RME) in Teaching Geometry in Indonesian Primary Schools, Thesis University of Twente, Enschede - With refs - With summary in Ducth, ISBN 90 365 18 43 1, Press: PrintPartners Ipskamp – Enschede Ahmad FAUZAN (2002), Teaching mathematics in indonesian primary schools using realistic mathematics education (rme)-approach, 2nd International Conference on the Teaching on Mathematics, ICTM 2002, July 1-6, 2002, Hersonissos, Crete, Greece Marja Van Den Heuvel-Panhuizen (2003), The didactical use of models in realistic mathematics education: an example from a longitudinal trajectory on percentage, Educational Studies in Mathematics, 54: 9–35, Kluwer Academic Publishers, Printed in the Netherlands Tuan Anh Le (2006), Applying Realistic Mathematics Education in Vietnam: Teaching middle school geometry, Luận án tiến sĩ, Đại học Potsdam Peter Sullivan - Robyn Zevenbergen - Judith Mousley (2003), The Contexts of Mathematics Tasks and the Context of the Classroom: Are We 131 Including all Students?, Mathematics Education Research Journal 2003, Vol 15, No 2, 107-121 Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Drijvers, P (in press) Realistic Mathematics Education In S Lerman (Ed.), Encyclopedia of Mathematics Education (pp 521-525) Publisher Springer Netherlands, 2014 Yenni B Widjaja and André Heck (2003), How a Realistic Mathematics Education Approach and Microcomputer-Based Laboratory Worked in Lessons on Graphing at an Indonesian Junior High School, Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 2003, Vol 26, No 2, pp 1-51 Andreas G Kandarakis, Marios S Poulos (2008), Teaching Implications of Information Processing Theory and Evaluation Approach of learning Strategies using LVQ Neural Network, Wseas Transactions On Advances in Engineering Education Stacey T Lutz, William G Huitt (2003), Information Processing and Memory: Theory and Applications, Educational Psychology Interactive Valdosta, GA: Valdosta State University Wedside tham khảo Bộ Giáo dục Đào tạo,ngày 03 tháng năm 2015, http://www.moet.gov.vn/?page=1.10&view=5458 Giáo Dục thời đại, ngày 03 tháng năm 2015, http://giaoducthoidai.vn/tieu-diem/co-hoi-chuan-bi-cho-doi-moi-chuongtrinh-sgk-sau-2015-53847-u.html Báo điện tử- Đảng cộng sản VN, ngày 03 tháng năm 2015 http://dangcongsan.vn/cpv/Modules/Preview/PrintPreview.aspx? co_id=10008&cn_id=637852 http://www.education.com/reference/article/information-processingtheory/ http://education.purduecal.edu/Vockell/EdPsyBook/Edpsy6/edpsy6_intro 132 http://elearningindustry.com/information-processing-theory http://en.wikipedia.org/wiki/Information_processing_theory http://eprints.utm.my/6082/1/aziziyahAproachtoLearning.pdf http://www.simplypsychology.org/information-processing.html 10 http://www.simplypsychology.org/long-term-memory.html 11 http://www.simplypsychology.org/memory.html 12 http://www.simplypsychology.org/short-term-memory.html 13 http://www6.svsu.edu/~efs/informationprocessing.htm 133 ... TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ : NHỮNG VẤN ĐỀ TRỌNG TÂM VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC 26 : LÝ THUYẾT DẠY HỌC KIẾN TẠO 50 : LÝ THUYẾT HỌC QUA TRẢI NGHIỆM 64 : LÝ THUYẾT TOÁN HỌC THỰC TẾ... ngoài) Các đặc điểm phân biệt rõ nét dạy học CTH với PPDH truyền thống Bảng so sánh dạy học cổ truyền và dạy học CTH Dạy học cổ truyền Dạy học CTH Quá trình dạy học trình điều Quá trình dạy học. .. 1.1.7 Các nội dung đánh giá của PISA qua kỳ Năm 2000 Đọc hiểu Toán học Khoa học Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Đọc hiểu Đọc hiểu Đọc hiểu Toán học Toán học Toán học Khoa học Khoa học Khoa học Giải