Rèn tư duy khái quát cho học sinh trung học phổ thông qua các bài văn học sử : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ CHINH RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2013 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ CHINH RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Phan Trọng Luận HÀ NỘI – 2013 DANH MỤC VIẾT TẮT TDKQ: Tư khái quát THPT: Trung học hổ thông SGK: Sách giáo khoa VHS: Văn học sử i DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Bảng khảo sát lực tư của học sinh 36 Bảng 3.1 Bảng phân bố đối tượng thực nghiệm 79 Bảng 3.2 Bảng Tiêu chí xác định lực tư khái quát 114 Bảng 3.3 Tổ ng hợp kế t quả ở lớp thực nghiê ̣m và lớp đố i chứng 116 ii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỜ Sơ đờ 2.1 Bản đồ tư có thể dùng cho bài học về tác gia Ngũn Du Sơ đờ 2.2 sơ đờ hố kiến thức dạng graph về trình đại hoá văn học Việt Nam từ đầu kỉ XX đến CMT8 năm 1945 Sơ đồ 3.1 Sơ đồ graph bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu kỉ XX đến cách mạng thánh năm 1945 Sơ đồ 3.2 Sơ đồ về các nhân tố tác động tới sự đổ i mới của văn học giai đoạn từ đầ u TK XX đế n CMT8 năm 1945 Sơ đồ 3.3 Sơ đồ về quá trình hiê ̣n đại hóa của văn học Sơ đồ Mô hình hố kiến thức về đặc điểm VHVN từ đầu TK XX đến CMT8 năm 1945 Sơ đồ 3.5 Sơ đờ hố kiến thức về đặc điểm giai đoạn văn học từ đầu kỉ XX đến CMT8 năm 1945 Sơ đờ 3.6 Graph sơ đờ hố kiến thức về giai đoạn văn học từ đầu kỉ XX đến CMT8 năm 1945 Sơ đồ 3.7 Graph sơ đờ hố kiến thức về q trình sáng tác và đề tài chính nghiệp văn học tác gia Nguyễn Tuân Sơ đồ 3.8 Bản đồ tư sơ đờ hố kiến thức bài tác gia Nguyễn Tuân iii 67 68 83 85 88 92 98 99 109 110 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Lịch sử nghiên cứu Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu phạm vi nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ 1.1 Cơ sở lí luận đề tài 1.1.1 Những vấn đề lực tƣ TDKQ có ý nghĩa quan trọng việc rèn luyện khả TDKQ cho học sinh THPT 1.2 Cơ sở thực tiễn đề tài 28 1.2.1 Đặc điểm mạnh VHS với yêu cầu rèn luyện TDKQ cho học sinh THPT 28 1.2.2 Thực trạng dạy, học VHS 33 1.2.3 Hạn chế lực TDKQ yêu cầu rèn TDKQ cho học sinh THPT 37 Kết luận chƣơng 42 CHƢƠNG 43 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ 43 2.1 Hƣớng dẫn học sinh làm việc với SGK, biện pháp nhằm rèn TDKQ 43 2.1.1 Mối quan hệ việc hƣớng dẫn học sinh làm việc với SGK với hình thành phát triển TDKQ 43 2.1.2 Cách thức tổ chức thực 44 2.2 Rèn kĩ phát luận điểm, lập dàn 48 2.2.1 Mối quan hệ việc rèn kĩ phát luận điểm, lập dàn với phát triển TDKQ 48 2.3.1 Mối quan hệ việc sử dụng linh hoạt hình thức dẫn dắt học sinh khái quát luận điểm với phát triển TDKQ 54 2.3.2 Cách thực 55 2.4.1 Mối quan hệ việc sử dụng hệ thống câu hỏi dẫn dắt học sinh tìm hiểu với phát triển TDKQ 57 2.4.2 Các loại câu hỏi đƣợc sử dụng để rèn luyện TDKQ 58 iv 2.5.1 Mối quan hệ mơ hình hố kiến thức với việc rèn luyện TDKQ 63 2.5.2 Nội dung biện pháp 68 2.6 Xây dựng hệ thống tập để rèn TDKQ 74 2.6.1 Mối quan hệ việc làm tập với phát triển TDKQ 74 2.6.2 Cách thực 75 2.7.1 Mối quan hệ việc viết thu hoach, thuyết trình vấn đề VHS với phát triển TDKQ 78 2.7.2 Cách thực 79 Kết luận chƣơng 81 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 83 3.1 Mục đích thực nghiệm 83 3.2 Đối tƣợng địa bàn thực nghiệm 83 3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm 84 3.4 Quy trình thực nghiệm 84 3.6 Thiết kế giáo án thực nghiệm 85 3.7 Thuyết minh giáo án thực nghiệm 116 3.8 Kết thực nghiệm 118 3.8.1 Tiêu chí đánh giá 118 3.8.2 Hình thức đánh giá 118 3.8.3.Đánh giá kết thực nghiệm 119 KẾT LUẬN 124 TÀI LIỆU THAM KHẢO 126 v MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 TDKQ tư khái quát tư bậc cao, rèn TDKQ có ý nghĩa quan trọng sống người nói chung , học tập học sinh nói riêng Tư khái quát tư bậc cao, thuộc loại tư lí luận khoa học, có vai trị quan trọng sống người Trong sống, để tồn phát triển, người cần nhận thức giới xung quanh, nhận thức thân mình, từ có thái độ hành động ứng xử phù hợp để làm chủ tự nhiên, làm chủ xã hội làm chủ thân Nhưng hoạt động nhận thức người lại bao gồm nhiều trình khác mang lại sản phẩm khác thực khách quan Căn vào tính chất phản ánh chia tồn hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: nhận thức cảm tính (gồm cảm giác tri giác) nhận thức lí tính (gồm tư tưởng tượng) Trong tư hoạt động nhận thức phản ánh thuộc tính chất, mối liên hệ quan hệ bên có tính quy luật vật tượng thực khách quan, mà trước ta chưa biết Có nhiều loại tư duy, theo hình thức biểu phương thức giải nhiệm vụ (vấn đề) tư duy, có ba loại tư duy: tư thực hành, tư hình ảnh cụ thể tư lí luận Tư khái quát tư lí luận khoa học, loại tư mà nhiệm vụ đặt giải nhiệm vụ địi hỏi phải sử dụng khái niệm trừu tượng, tri thức lí luận TDKQ nói riêng giúp người mở rộng giới hạn nhận thức, vượt giới hạn kinh nghiệm trực tiếp cảm giác tri giác đem lại, sâu vào nghiên cứu chất vật tượng, khái quát nên hệ thống khái niệm, hệ thống mối liên hệ đời sống tự nhiên xã hội Tư nói chung TDKQ nói riêng có vai trị vơ quan trọng hoạt động học tập học sinh Trong bối cảnh kinh tế tri thức tác động mạnh mẽ đến phát triển lực lượng sản xuất việc rèn luyện lực tư đặc biệt lực TDKQ điều cần thiết Thời gian học nhà trường có hạn mà lượng tri thức lồi người lại tăng với tốc độ chóng mặt Vì để bắt kịp với nhịp sống xã hội đại dạy học khơng hướng vào việc cung cấp kiến thức mà quan trọng cần hình thành lực hoạt động trí tuệ, phẩm chất tư phương pháp hoạt động Có thể nói mục đích cao việc dạy học phát triển lực tư cho người học Kiến thức vơ vơ tận, thời gian lâu người ta quên, lại lực tư Nhà vật lý học tiếng N.I.Sue nói “Giáo dục - giữ lại mà tất điều lại quên đi” Đại văn hào người Nga L.N Tonxtơi nói “Kiến thức thực kiến thức thành cố gắng tư trí nhớ” Do rèn tư đặc biệt TDKQ cho học sinh điều cần thiết, rèn TDKQ đường giúp người học, học tập có phương pháp, hình thành nên em khả suy nghĩ nhạy bén, linh hoạt, nhìn nhận vấn đề cách toàn diện hệ thống tránh khuynh hướng nhận thức mang tính phiến diện, hời hợt hình thức bên ngồi 1.2 Rèn luyện TDKQ cho người học việc làm phù hợp với yêu cầu việc đổi dạy học văn Hiện nay, có khơng giáo viên cịn quan niệm dạy học cung cấp kiến thức cho học sinh Giáo viên quan tâm nhiều đến vai trò trí nhớ, cung cấp cho học sinh tri thức chuẩn bị sẵn, đánh giá kết rập khuôn theo “chuẩn mực” Kiểu dạy học nặng tri thức, nhẹ rèn luyện kĩ lực khiến cho học sinh thụ động, không phát huy tính chủ động, tích cực Vì khơng đáp ứng nhu cầu đào tạo người lao động xã hội ngày phát triển Trong môn văn học, quan niệm nhiều giáo viên dạy văn lại thiếu toàn diện Có nhiều giáo viên dạy văn quan niệm văn học môn nghệ thuật mơn mang tính khoa học Vì vậy, nhiệm vụ người giáo viên dạy văn giúp học sinh cảm nhận hay, đẹp tác phẩm văn chương, làm cho đời sống tâm hồn, tình cảm em thêm phong phú Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển lực tư cho học sinh Mục tiêu đổi dạy học yêu cầu người học không cung cấp thơng tin mà cịn rèn luyện cho người học lực tư Vì có khả tư em học tạp khơng ngừng, tự bổ sung thêm tri thức cho thân 1.3 Bài VHS có nhiều tiền đề quan trọng để rèn luyện TDKQ cho học sinh Kiến thức VHS hệ thống luận điểm, nhận định Nói cách cụ thể hơn, chương trình VHS nhà trường phổ thông tri thức lịch sử văn học dân tộc khái niệm VHS (giai đoạn, tác giả, tác phẩm, thể loại, trào lưu, phương pháp….) nhận định VHS mang tính khái quát cao Những VHS SGK từ kiểu khái quát thời kì, tác gia, tác phẩm thể hình thức kiến thức khái quát .Đây tiền đề quan trọng để rèn luyện cho học sinh lực tư 1.4 Rèn luyện TDKQ cho học sinh góp phần cao hiệu VHS Văn học môn học giao thoa khoa học nghệ thuật nên dạy văn không khơi gợi rung động cảm xúc thẩm mỹ mà tạo phát triển cân đối tồn diện tâm hồn, trí tuệ cho người học Trong phân mơn VHS chương trình văn học trường phổ thơng có vai trị quan trọng Nó góp phần to lớn vào việc hoàn thiện tri thức văn học cho học sinh cấp độ khái quát hệ thống hoá cao hơn, bồi dưỡng cho học sinh tâm hồn Việt Nam: u nước, trọng tình nghĩa Nó giúp cho học sinh quan điểm phương pháp phân tích, đánh giá tượng văn học cách khoa học Đồng thời cịn có khả rèn luyện lực tư logic tư hình tượng cho học sinh đặc biệt cách học văn có tính chất Q trình sáng tác Các đề tài Trước CM T8 Tác phẩm chính: chuyến đi, vang bóng thời, thiếu quê hương chủ nghĩa xê dịch Vẻ đẹp khứ Đời sống truỵ lạc Thế giới yêu ma Sau CM T8 Tuỳ bút Sông Đà, Hà Nội ta đánh Mĩ giỏi, kí phản ánh kháng chiến chống Pháp+Mĩ Công XHCNXH miền Băc sau chiến tranh H1 Graph sơ đờ hố kién thức về q trình sáng tác và đề tài chính nghiệp văn học tác gia Nguyễn Tuân 114 Y ªu t i Õ mm ü vËt thÈ sù Th t ành c hể ôn tuỳ g bú t ện P h ng mẹđ Đờ ẻ Nguyễ n T uân 115 ị Có ch nói tài gôn nh Chèng cuéc k h¸ ng c Ph¸ p + h i Õn Mü é a cu c s hiÓu réng ma Ph ả n g ắ Côn ền B i ëm m A n g Öp t rä ghi ý n Q u ghỊ n k L µ di Ơ n vi ê n ời tr u ỵ l c u µ i c h Ýn h i sè n g yê (1910 - 1987) Qu át rìn đề h sá ng t c t c ê dị t V ẻ đẹp v ang bóng mộ i gi Thế n oa c i h bá Tà ên uy hân án o c ức t ca ý th rÊ Co n êi g- CM Sau 45 T8/1 r ịv ộc iá t dân t g Trân t rọng Yê u n- c TTDT c Cá - ơng quê h p ẹ đ Yêu cảnh hoá ¨n ax Ch đ nghÜ th TiĨu sư Cc ®êi ầy ữ c thôn ng ậ B ng Ng ũn Gi quê a đình h- ng g ún t ti mớêu bi ểu i p Tài hoa uyê n bá c Tr- T8/ c CM 194 t ng bú ọc ây h ăn ận p c ng di Õ i T h- ¬ ho ng c¸ ch nghƯtht ã ph tù Sau CM l µ nvc Cđa nỊ Hµ Néi h g èn äc ng N hi ều uân o nh nh đì s h- t phi cá i ờn ậm Tô đ ¸ c thkh hX Than a Gi Tr- í c CM g n g µn h n g h Ư th đa t V Ën dơng t ri t høc c H2 Bản đờ tư sơ đờ hố kiến thức bài tác gia Nguyễn Tuân cX u c DX H C hi Õ N n t r anh 3.7 Thuyết minh giáo án thực nghiệm Chúng thiết kế hai giáo án thực nghiệm với ba tiết dạy: Bài tác gia Nguyễn Tuân (1 tiết), Khái quát văn học Việt Nam từ đầu kỉ XX đến CMT8 năm 1945 (2 tiết) Tiến hành thiết kế hai giáo án này, trọng rèn TDKQ cho học sinh qua VHS Với mục đích hai giáo án sử dụng hầu hết biện pháp đề xuất chương hai luận văn Khi áp dụng biện pháp, gọi tên cụ thể biện pháp giải thích mục đích dùng biện pháp Trong q trình thực thấy số điểm cần lưu ý Thứ nhất, việc sử dụng biện pháp nhằm rèn TDKQ cho học sinh cần áp dụng linh hoạt, mềm dẻo với kiểu Giáo viên không thiết phải sử dụng biện pháp riêng lẻ mà liên kết biện pháp lại với để đạt kết cao Ví dụ Khái quát văn học Việt Nam từ dầu kỉ XX đến cách mạng tháng năm 1945, tìm hiểu đặc điểm thứ hai văn học: Nền văn học phân hoá thành hai phận nhiều xu hướng vừa đấu tranh với vừa bổ sung cho nhau, giáo viên sử dụng biện pháp: Giáo viên vẽ bảng hệ thống kiến thức, yêu cầu học sinh đọc SGK, dùng thao tác so sánh để tìm đặc trưng phận văn học, điền nội dung vào bảng hệ thống kiến thức thuyết trình trước lớp Hay Tác gia Nguyễn Tuân, tìm hiểu trình sáng tác đề tài chính, giáo viên kết hợp số biện pháp: sử dụng câu hỏi tái hiện, câu hỏi so sánh - khái quát lịch đại, kết hợp với việc nghiên cứu SGK, sơ đồ hố kiến thức VHS Nhưng có nộ dung kiến thức, giáo viên sử dụng biện pháp riêng lẻ để rèn TDKQ: sử dụng câu hỏi, sử dụng biện pháp đọc SGK xác định luận điểm Ví dụ Khái quát văn học Việt Nam từ dầu kỉ XX đến cách mạng tháng năm 1945, phần nội dung thành tựu thể loại, giáo viên yêu cầu HS đọc SGK xác định luận điểm Bài Tác gia 116 Nguyễn Tuân, phần củng cố, giáo viên sử dụng tập trắc nghiệm để giúp HS khái quát lại kiến thức đời nghiệp tác gia Nguyễn Tuân Thứ hai: Các biện pháp nhằm phát triển TDKQ cho HS sử dụng suốt tiến trình học từ bước chuẩn bị đến phần củng cố, dặn dò Hai giáo án thực nghiệm, phần chuẩn bị dùng biện pháp đọc SGK trước giừo học để HS nắm nội dung sơ Biện pháp giáo viên hướng dẫn cụ thể Bài Khái quát văn học Việt Nam từ dầu kỉ XX đến cách mạng tháng năm 1945, giáo viên cho trước phiếu học tập, yêu cầu HS chuẩn bị theo mẫu Bài Tác gia Nguyễn Tuân, có bốn u cầu chính: - Đọc kĩ SGK tóm tắt nét đời Nguyễn Tuân - Khái quát sáng tác Nguyễn Tuân sơ đồ - Đánh giá vài đặc điểm phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân - Trả lời câu hỏi phần hướng dẫn học sau SGK Trong phần kiểm tra cũ, kiểm tra chuẩn bị HS (Bài Khái quát văn học Việt Nam từ dầu kỉ XX đến cách mạng tháng năm 1945), dùng câu hỏi tái lại tri thức cụ thể liên quan đến học làm sở cho HS khái quát luận điểm Ví dụ dạy tác gia Nguyễn Tuân, yêu cầu HS: Nêu cảm nhận em về hình ảnh sơng Đà và người lái đị tuỳ bút sơng Đà (Nguyễn Tn), Các biện pháp khác sử dụng nhiều lần phần tìm hiểu nội dung học Đối với phần củng cố, dặn dị, chúng tơi sử dụng biện pháp làm tập sơ đồ hoá kiến thức, tác gia Nguyễn Tuân Tóm lại, việc sử dụng biện pháp rèn luyện TDKQ cho HS cần linh hoạt, mềm dẻo phải áp dụng suốt tiến trình học, học, tất môn học Trong soạn thực nghiệm, sử dụng số biện pháp hướng vào mục tiêu rèn TDKQ cho em, 117 thử nghiệm ban đầu để chứng minh cho tính khoa học đề xuất Do vậy, học, giáo viên cần vận dụng cách linh hoạt, cho phát huy tối đa lực tư (trong có TDKQ) học sinh 3.8 Kết thực nghiệm 3.8.1 Tiêu chí đánh giá Để đánh giá tính hiệu việc áp dụng biện pháp rèn luyện lực TDKQ cho học sinh THPT dạy VHS thực nghiệm lớp đối chứng dựa bốn tiêu chí theo cấp độ Năng lực nhận diện: Là khả phát phân biệt tri thức khái quát tri thức cụ thể tài liệu học tập Năng lực phân tích: lực chia khái niệm, tri thức khái quát nhiều phần nhỏ chi mối liên hện chúng với chủ đề văn Năng lực khái quát: Là khả tách ra, cô lập yếu tố, dấu hiệu chất, đồng thời liên kết dấu hiệu, yếu tố chứa thuộc tính chất để hình thành nên khái niệm, tri thức khái quát Năng lực vận dụng: Là lực vận dụng tri thức VHS vào giải vấn đề học tập sống 3.8.2 Hình thức đánh giá Việc đánh giá xem xét hai phương diện định tính định lượng quan sát, vấn, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tự luận tiêu trí để kiểm tra lực TDKQ học sinh qua VHS đánh giá than điểm 10 Chúng tạm thời phân loại lực tiêu chí sở điểm số kiểm tra học sinh Cụ thể sau: STT Tiêu chí xác định lực TDKQ Đạt mức điểm Không lực 0-2,5 Nhận diện 3,0-4,0 118 Phân tích 5,0 Khái quát 6,0-7,0 Vận dụng 8,0-10 3.8.3 Đánh giá kết thực nghiệm Chúng tiến hành dạy hai giáo án thực nghiệm hai lớp dạy đối chứng hai lớp khác hai trường: Trường THPT Lý Nhân THPT Phủ Lý A Sau dạy xong hai thực nghiệm đối chứng, cho HS làm kiểm tra kiến thức bốn lớp vừa câu hỏi trắc nghiệm tự luận với tiêu chí để kiểm tra lực TDKQ em Thu chấm điểm, thống kê, phân loại theo tiêu chí: Khơng nhận diện, nhận diện, phân tích, khái quát, vận dụng Kết biểu cụ thể bảng thống kê sau: 119 Điểm Lớp kiểm tra Phƣơng án Tổng số 8,0-10 KT Số Đối chứng Khối 11 Thực nghiệm Đối chứng Khối 12 Thực nghiệm Đối chứng Tổng số Thực nghiệm 6,0-7,0 Tỉ lệ (%) Điểm 5,0 Số lệ (%) Số 3,0-4,0 Tỉ lệ (%) Số TB cộng 0-2,5 Tỉ lệ (%) Số Tỉ lệ (%) 85 10 11,8 22 25,9 38 44,7 15 17,6 0 90 15 16,7 28 31,1 34 37,8 13 14,4 0 60 15,0 20 33,3 24 40,0 11,7 0 5.6 5.9 5.9 6.5 67 17 25,4 25 37,3 20 29,8 7,5 0 145 19 13,1 42 29,0 62 42,7 22 15,2 0 157 32 20,4 53 33,7 54 34,4 18 11,5 0 120 5.8 6.2 Nhìn vào số liệu bảng trên, ta thấy: - Số học sinh thể lực nhận diện phân tích lớp thực nghiệm 72/157, số lớp đối chứng lên tới 84/145 - Lớp thực nghiệm có 53/157 học sinh thể lựcTDKQ qua việc giải yêu cầu tập, có 32/157 học sinh có khả vận dụng kiến thức vào để làm tập có tính chất nâng cao - Lớp đối chứng có 42/145 em đạt lực TDKQ có 19/145 học sinh có khả vận dụng kiến thức vào để làm tập có tính chất nâng cao - Về điểm trung bình cộng: Lớp thực nghiệm đạt điểm trung bình 6,2 lớp đối chứng 5,8 Qua thực tế dự hai dạy thực nghiệm đối chứng, nhận thấy: lớp thực nghiệm, thông qua biện pháp rèn TDKQ áp dụng, em khái quát luận điểm tốt hơn, xác hơn, em biết phân biệt ý với ý phụ Các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng, khái quát hoá em thục hơn, với VHS em biết xác định luận điểm, tìm mối liên hệ, quan hệ luận điểm để lập dàn ý , biết khái quát dơn vị kiến thức cụ thể thành nhận định chung Còn lớp đối chứng, đưa câu hỏi yêu cầu phân tích, nhận diện em làm tốt yêu cầu từ tri thức riêng lẻ, cụ thể khái quát lại thành ý chung em cịn lúng túng, lẫn lộn kiến thức chất với không chất, dẫn đến em bỏ từ giữ lại từ nên em đọc đoạn dài khái quát sai Hơn nữa, sau học thăm dị thái độ học sinh, thấy hầu hết học sinh lớp thực nghiệm cho biết em thấy hứng thú với học Các em thấy việc xác định hiểu rõ đơn vị kiến VHS khơng khó trước Em Hồ Thị Gấm (học sinh lớp 11, trường PTHT Lý Nhân) nhận xét: “Giờ học thú vị, chúng em không học 121 kiến thức mà chúng em cịn thấy trưởng thành phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập ” Như vậy, số liệu thực nghiệm nêu ý kiến phát biểu học sinh quan sát người thực nghiệm, rút nhận xét: học sinh lớp thực nghiệm thể lực TDKQ tốt học sinh lớp đối chứng Năng lực TDKQ em tốt cường độ hoạt động tư em học cao so với học sinh lớp đối chứng chất lượng hoạt động tư có TDKQ cao Điều chứng tỏ biện pháp rèn luyện lực TDKQ cho học sinh THPT qua VHS đề xuất có hiệu Nhận xét chung: Thơng qua kết thực nghiệm biện pháp “rèn tư khái quát cho học sinh THPT qua văn học sử”, nhận rõ hiệu to lớn biện pháp việc nâng cao chất lượng dạy học lực tư đặc biệt TDKQ cho học sinh Từ đó, chúng tơi có nhận xét cụ thể sau tiến hành dạy thực nghiệm sau: Giờ dạy thực nghiệm thể tinh thần đổi theo tiêu chí dạy đại Khác với dạy theo phương pháp truyền thống, học sinh thụ động nghe, ghi chép lời giảng giáo viên Trong hai VHS thực nghiệm, thông qua hướng dẫn giáo viên, em tự chiếm lĩnh kiến thức: từ đọc sách giáo khoa để nắm nội dung kiến thức sơ lược, hồi cố kiến thức, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát Các em hăng hái tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài, sôi tranh luận bày tỏ ý kiến, say sưa thuyết trình vấn đề VHS Vì mà em lĩnh hội kiến thức VHS dễ dàng hơn, sâu sắc hơn, lực tư duy, có TDKQ bồi dưỡng, phát triển Tuy nhiên, có khơng học sinh cịn có tâm lí thụ động, ỷ lại, lười biếng Các em khơng chuẩn bị nhà, gìơ học thường tập trung, không tham gia ý kiến thảo luận hay phát biểu ý kiến xây dựng 122 Nhiều em, lúng túng làm việc với SGK để xác định luận điểm đơn vị học hay để khái quát hoá luận điểm đơn vị học Điều chứng tỏ lực tư khái qt em cịn chưa tốt Vì để nâng cao chất lượng học VHS theo hướng phát triển lực TDKQ cho đối tượng học sinh THPT, giáo viên cần lưu ý số điểm sau: Thứ nhất, phải giúp học sinh thấy vai trò to lớn VHS giúp lĩnh hội hệ thống tri thức VHS nhằm tăng them hiểu biết tạo sở học tốt phân môn khác môn ngữ văn đồng thời rèn luyện kĩ quan trọng phục vụ cho học tập vào cho sống có lực TDKQ Thứ hai, để đảm bảo cho tiến độ học, giáo viên nên hướng dẫn trưúơc cho em kĩ nghiên cứu SGK, xác định luận điểm, lập dàn kĩ sơ đồ hoá kiến thức để em chuẩn bị nhà tốt Thứ ba, việc rèn TDKQ việc làm thường xuyên, liên tục, biện pháp để rèn TDKQ cho học sinh phải giáo viên áp dụng linh hoạt, sáng tạo, tuỳ theo trình độ học sinh Người thày phải vững vàng kiến thức chuyên môn, phải tâm huyết với nghề, phải đầu tư nhiều thời gian công sức cho việc thiết kế giáo án, xây dựng sơ đồ, bảng biểu, đồ tư để hệ thống kiến thức thể tốt 123 KẾT LUẬN Nền giáo dục nước ta bước chuyển để hoàn thành trọng trách lớn lao đào tạo người động, sáng tạo phát triển toàn diện Để đạt mục tiêu người làm cơng tác giáo dục phải có thay đổi lớn nhiều mặt: SGK, cách đề đặc biệt thay đổi quan niệm dạy học Dạy học khơng phải q trình truyền thụ tri thức mà điều quan trọng dạy học phải rèn luyện, phát huy trí thơng minh người học, giáo viên có nhiệm vụ phải hình thành phát triển lực tư em Ở nước tiên tiến, nội dung chương trình dạy học có điều chỉnh cấp học Nhiều kiến thức mang tính lí luận luận dạy học năm cuối bậc đại học đưa xuống năm thứ nhất, thứ hai chí đưa xuống lớp cấp THPT Sự điều chỉnh chương trình học cho thấy nhà giáo dục trọng đến việc rèn luyện lực TDKQ cho người học từ sớm Hoạt động dạy học nhiều quốc gia năm gần đề cao tri thức khái quát, trọng nhiều đến việc hướng dẫn học trò lĩnh hội tri thức khái quát, chất Như vậy, định hướng giảng dạy nhằm mục tiêu rèn luyện TDKQ cho người học thực trở thành khuynh hướng dạy học mẻ, mang tính chất tiến giáo dục tiên tiến, đại Ở nước ta, vấn đề dạy học gắn với việc phát triển tư đề cập tới từ lâu, phương pháp dạy học chưa có nhiều thay đổi Thuyết trình phương pháp chủ yếu sử dụng học với mơn xã hội có phân mơn VHS Giáo viên cung cấp tri thức, học sinh nghe, ghi chép học thuộc cách thụ động Lối dạy học , vơ hình chung tạo thói quen trông chờ, ỷ lại học sinh vào giáo viên Học sinh ngại suy nghĩ, lười tư duy, không tích cực chủ động việc chiếm lĩnh tri thức, tri thức mà em tiếp thu trình học tập tri thức cụ thể, rời rạc, thiếu 124 tính hệ thống, kĩ khác không phát triển, ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập em Dựa sở nghiên cứu tâm lí học lứa tuổi, đặc trưng mơn VHS, luận văn đề xuất biện pháp rèn TDKQ cho học sinh THPT qua VHS giải pháp góp phần đổi đại hoá phương pháp dạy học VHS nhà trường phổ thông Rèn luyện, phát triển lực TDKQ cho học sinh cung cấp cho người học công cụ, phương tiện vô quan trọng để nhận thức, chiếm lĩnh tri thức mang tính khoa học, chất kho tàng tri thức vô phong phú nhân loại Rèn TDKQ không giúp người học giải nhiệm vụ học tập trước mắt mà tạo tiền đề quan trọng giúp em chủ động, tự tin, thông minh việc giải nhiệm vụ tương lai VHS môn học tổng hợp khái quát nhiều kiến thức điều kiện thuận lợi để rèn TDKQ cho học sinh Những biện pháp mà đề xuất đề tài điều hoàn toàn mẻ song hướng đắn góp phần làm chuyển biến chất lượng dạy học VHS nói riêng mơn khoa học khác nói chung Tuy nhiên khơng có biện pháp tối ưu luận văn không tránh khỏi thiếu xót Vì vậy, chúng tơi mong nhận góp ý thầy giáo, bạn bè, đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện 125 TÀI LIỆU THAM KHẢO A.A Laruđnaia (chủ biên) (1970), Tâm lý học, chương IX.Tư duy, nhà xuất Đại học Mixk, (Tổ tư liệu, Trường Đậi học Sư phạm Hà Nội I dịch, 1973) Adam khoo (2008), Tôi tài giỏi, bạn thế, NXB Phụ nữ, Hà Nội A.spiếc-Kin (1960), Sự hình thành tư trừu tượng giai đoạn phát triển loài người, NXB Sự thật Đào Văn Phán (1995), Những hình thức tích cực hố hoạt động tiếp nhận học sinh văn học sử trường PTTH, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội Đặng Phương Kiệt (2000), Cơ sở taamm lý học ứng dụng, NXB ĐHQG Hà Nội Đỗ Thanh Dương (1997), Rèn luyện lực tư biện chứng qua việc giảng dạy VHS, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số Hoàng Hữu Bội (1995), Con đường hướng dẫn học sinh THPT miền núi chiếm lĩnh giới hình tượng tác phẩm văn chương, luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm-tâm lí, Đại học Sư phạm Hà Nội M.Alêcxêep (1976), Lơ gic học cơng tác giáo viên, trích “phát triển tư học sinh”, nhóm tác giả (M.Alêcxêep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin, X.Vêcxle), NXB Giáo dục, Hà Nôi Mai Hữu Khuê (1985), Những khía cạnh tâm lí quản lý, NXB Lao động 10 M.Crugliăc, (1976), Tri thức tư duy, trích “Phát triển tư học sinh”, nhóm tác giả (M.Alêcxêep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin, X.Vêcxle), NXB Giáo dục, Hà Nôi 11 M.N.Sacđcôp (1970), Tư học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nôi 12 N.X.Lâytex (1978) Năng lực trí tuệ lứa tuổi, NXB Giáo dục 13 Ngơn ngữ tư (19??) NXB Đậi học Sư phạm, Hà Nội ( Tài liệu thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) 14 Nguyễn Đình Trãi (2001), Năng lực tư lí luận cho cán giảng dạy lý luận Mác- Lênin trường trị tỉnh, Luận án tiến sĩ triết học 126 15 Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (1996), Tâm lí học đậi cương, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 16 Nguyễn Thanh Sơn (2002), Con đường nâng cao hiệu dạy học tác phẩm “Truyện Kiều” Nguyễn Du cho học sinh phổ thơng miền núi Hồ Bình, luận án Tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội 17 Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị khái quát văn học THPT, luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.\ 18 Phạm Văn Đồng , Bài nói chuyện đại hội thi đua chống Mĩ cứu nước ngành Đại học Trung học chuyên nghiệp (ngày 14- 51966) 19 Phạm văn Đồng, Hãy tiến mạnh mặt trận khoa học kĩ thuật, Báo Nhân dân, (ngày 7-8-1965) 20 Phan Trọng Luận (chủ biên) (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ môn ngữ văn 10, NXB Đại học Sư phạm 21 Phan Trọng Luận (2007), Phương pháp dạy học văn, tập 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 22 Phan Trọng Luận (1969), Rèn luyện tư qua giảng dạy văn học, NXB Giáo dục 23 Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Sách ngữ văn 10, tập 1-2, NXB Giáo dục, Hà Nội 24 Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Sách ngữ văn 11, tập 1-2, NXB Giáo dục, Hà Nội 25 Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2008), Sách ngữ văn 12, tập 1-2, NXB Giáo dục, Hà Nội 26 Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường, nhận diện, tiếp cận, đổi mới, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 27 Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học, truyền thống đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội 127 28 Trần Thị Thanh Hồng (2007), Biện pháp nâng cao hiệu dạy học văn thơ Nguyễn Trãi cho học sinh phổ thông Sơn La, luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội 29 Trần Trọng Thuỷ (chủ biên) (1999), Tâm lí học, NXB Giáo dục 30 V.Ơkơn (1976), Những sở dạy học nêu vấn đề, NXB giáo dục 31 V.I.Lê nin (1963) Bút kí triết học, NXB Sự thật, HN 32 V.Onlisuc (1976), Lĩnh hội tri thức ánh sáng tâm lý học Lo gic học, trích “Phát triển tư học sinh”,nhóm tác giả (M.Alêcxêep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabơtin, X.Vêcxle), NXB Giáo dục, Hà Nôi 33 V.V.Đa-vư-dôv (2000), dạng khái quát hoá dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 34 V.Zabôtin (1976), phát triển tư lô gic, trích “Phát triển tư học sinh”, nhóm tác giả (M.Alêcxêep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin, X.Vêcxle), NXB Giáo dục, Hà Nôi 35.Web: www.iMindMap.com 36 X.L.Rubinxtein (1957), Tồn ý thức, NXB Giáo dục, Hà Nội 37 X Vêcxle (1976), Phát triển tư biện chứng, trích “phát triển tư học sinh”, nhóm tác giả (M.Alêcxêep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabơtin, X.Vêcxle), NXB Giáo dục, Hà Nôi 38 Z.I.U- Rex (1983), Phương pháp luận dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội 128