HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ CỦA HỌC SINH THCS

Hòa mình vào xu thế phát triển của đất nước, ngành giáo dục của nước ta đã gặt hái được nhiều thành công và có nhiều bước tiến đổi mới quan trọng trong những năm gần đây. Tuy nhiên, một vấn đề luôn nhận được sự quan tâm từ nhiều phía đó chính là tính trung thực trong công tác giáo dục. Theo nguyên chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết thì tính trung thực thể hiện ở việc “Dạy thực chất, học thực chất và thi thực chất” [2]. Nghị quyết số 37/2004/QH11 ngày 03 tháng 12 năm 2004 của Quốc hội khóa XI đã nhấn mạnh yêu cầu đổi mới thi đua trong giáo dục, khắc phục bệnh thành tích chủ nghĩa. Tiếp đó Luật Giáo dục năm 2005 đã quy định nhà giáo và người học không được có hành vi gian lận trong kiểm tra, thi cử, tuyển sinh, giảng dạy và học tập. Đến năm 2006 Thủ tướng Chính phủ cũng đưa ra chỉ thị số 33/2006/CT-TTG về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục. Thực hiện ý kiến chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo đã phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” . Đây được xem là khâu đột phá trong giai đoạn 2006 – 2010 để lập lại trật tự, kỷ cương trong dạy và học, làm tiền đề để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục [3]. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, các biểu hiện tiêu cực trong lĩnh vực giáo dục không những không giảm bớt mà còn có xu hướng ngày càng phổ biến. Theo báo cáo của một nghiên cứu khảo sát thuộc viện khoa học giáo dục Việt Nam: Báo cáo tổng kết thanh tra thi tốt nghiệp phổ thông năm học 2005 - 2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ghi rõ: “Hội đồng coi thi bổ túc trung học phổ thông Trừ Văn Thố, huyện Cai Lậy, tỉnh Tiền Giang có 536 thí sinh có bài thi giống hệt nhau, phải hủy kết quả”. Không dừng lại ở đó, năm học 2006 - 2007, theo báo cáo tổng kết thanh tra thi tốt nghiệp phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Có 2.525 thí sinh bị đình chỉ thi do lỗi mang tài liệu vào phòng thi trong giờ làm bài, 8 thí sinh thi hộ”. Một số liệu đáng chú ý khác, theo báo cáo tổng kết thanh tra tốt nghiệp phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm học 2007-2008: “Có 1.809 thí sinh bị đình chỉ thi do mang tài liệu vào phòng thi trong giờ làm bài, 293 thí sinh thi hộ; trong đó riêng Nghệ An đã phát hiện 151 thí sinh thi hộ tại đợt thi lần 2” Đối với giáo dục đại học, các vụ việc tiêu cực trong thi cử thời gian vừa qua cũng cao đến mức lo ngại. Theo Báo cáo tổng kết 5 năm thực hiện Đề án cải tiến tuyển sinh đại học, cao đẳng (2002-2006) của Bộ Giáo dục và Đào tạo, số thí sinh bị xử lý kỷ luật do vi phạm quy chế thi cử như sau: Năm 2002 có 3.186 trường hợp, năm 2003 có 5.544 trường hợp, năm 2004 có 3.186 trường hợp, năm 2005 có 1.546 trường hợp, năm 2006 có 1.166 trường hợp. Các vi phạm phổ biến là mang tài liệu vào phòng thi để sử dụng, sử dụng các phương tiện thông tin liên lạc cá nhân trong phòng thi…[4]. Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, việc gian lận trong thi cử ngày càng trở nên tinh vi hơn, “hiện đại” hơn, ta có thể thấy nhan nhãn những bài báo, bài viết về những cách thức quay bài, gian lận “mới – độc – lạ” của học sinh – sinh viên ngày nay. Từ những thực trạng trên ta cũng phần nào hình dung được tính nghiêm trọng của việc thiếu tính trung thực trong môi trường học đường, đặc biệt là tình trạng gian lận trong thi cử. Do vậy, để công cuộc đổi mới giáo dục được tiến hành một cách hiệu quả, thiết nghĩ trước nhất những vấn nạn trên cần phải được xử lý nghiêm và loại bỏ. Lứa tuổi thiếu niên là thời kì phát triển vô cùng phức tạp, được xác định vào khoảng 12 đến 15 tuổi, tương đương những năm học từ lớp 6 đến lớp 9. Các nhà tâm lý học đã nhận định đây là giai đoạn đặc biệt quan trọng vì đó là thời gian xảy ra một loạt những biến đổi về sinh lý và tâm lý, các em bước vào độ tuổi dậy thì với những thay đổi về cơ thể đồng thời tâm lý cũng có những biến chuyển theo hướng trưởng thành hơn. Ở các em vừa có tính trẻ con vừa có tính người lớn, nổi bật là sự phát triển ý thức và tự ý thức. Kéo theo đó là tính tích cực xã hội và nguyện vọng độc lập cũng phát triển mạnh mẽ. Các em muốn trở thành người lớn, muốn được bình đẳng trong mối quan hệ với người lớn, muốn được độc lập trong việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm, chuẩn mực đạo đức xã hội và phương thức hành vi. Tuy nhiên nguyện vọng của các em thường mâu thuẫn với chính khả năng thực tế, với quan điểm chưa thay đổi của người lớn về các em. Chính những mâu thuẫn đó sẽ khiến mối quan hệ giữa các em và người lớn dễ trở nên căng thẳng, các em sẽ thể hiện sự chống đối với những yêu cầu của người lớn. Điển hình như trong quá trình học tập, đôi khi những yêu cầu của cha mẹ, nhà trường, xã hội hay thậm chí là những yêu cầu của chính bản thân các em có thể gây ra những áp lực đối với các em. Và đó là nguyên nhân gây ra trạng thái căng thẳng, bất an và những hành vi lệch chuẩn trong học đường như gian lận trong thi cử, bạo lực học đường, trốn học, vô lễ với giáo viên… Do đó có thể nói lứa tuổi THCS là là giai đoạn ẩn chứa nhiều biến động có thể dẫn đến những hành vi lệch chuẩn của các em, khi các em phải đối mặt với những yêu cầu, những thách thức trong cuộc sống. Vấn đề gian lận trong thi cử luôn là một vấn đề mang tính thời sự và cấp bách đòi hỏi cần phải giải quyết triệt để. Thế nhưng tính đến nay ở Việt Nam hầu như chưa có hoặc có rất ít, đặc biệt là các đề tài nghiên cứu dưới góc độ tâm lý học. Kết quả nghiên cứu dưới góc độ này sẽ cung cấp cho chúng ta hiểu biết sâu hơn về bức tranh thực trạng cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thực hiện hành vi. Từ đó đề ra những biện pháp khắc phục hành vi gian lận trong thi cử một cách hiệu quả. Xuất phát từ những cơ sở được nêu trên, người nghiên cứu thực hiện đề tài: “Thực trạng hành vi gian lận trong thi cử của học sinh một số trường Trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh”

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành đề tài này, người nghiên cứu xin đặc biệt gửi lời cảm ơn chân thành đến cô Nguyễn Thị Diễm My, người đã hướng dẫn tận tình và hỗ trợ tôi hết mình trong suốt thời gian qua

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh ở các trường THCS An Nhơn Tây, THCS Quang Trung – Nguyễn Huệ, THCS Bình An, THCS Đăng Khoa

vì đã hỗ trợ người nghiên cứu trong việc thu thập số liệu, thực hiện phỏng vấn và quan sát trong các buổi kiểm tra, thi cử

Cuối cùng người nghiên cứu cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trong khoa, những người bạn, những anh chị đã ủng hộ, giúp đỡ tôi khi thực hiện đề tài này.

MỤC LỤC

Lời cảm ơn 1

Mục lục 2

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt 4

Danh mục các bảng và đồ thị 5

MỞ ĐẦU 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ 13

1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ 13

1.1 Nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử ở nước ngoài 13

1.2 Nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử ở trong nước 16

2 LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ CỦA HỌC SINH THCS 20

2.1 Lý luận về hành vi gian lận trong thi cử 20

2.1.1 Hành vi 20

2.1.2 Hành vi lệch chuẩn xã hội 23

2.1.3 Hành vi gian lận trong thi cử 30

2.2 Một số vấn đề tâm lý của lứa tuổi học sinh THCS 32

2.2.1 Đặc điểm phát triển nhận thức 32

2.2.2 Đặc điểm đời sống xúc cảm – tình cảm 37

2.2.3 Đặc điểm phát triển nhân cách 40

2.3 Hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS 46

2.3.1 Khái niệm hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS 46

2.3.2 Biểu hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS 47

2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS 48

Tiểu kết chương 1 51

Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ 52

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 52

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 53

2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 53

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn 57

2.2.3 Phương pháp quan sát 57

2.2.4 Phương pháp thống kê toán học 58

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng hành vi gian lận trong thi cử 58

2.3.2 Thực trạng biểu hiện của hành vi gian lận trong thi cử ở học sinh THCS 77

2.3.2.1 Biểu hiện bên trong của hành vi gian lận trong thi cử 77

2.3.2.2 Biểu hiện bên ngoài của hành vi gian lận trong thi cử 81

2.3.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến hành vi gian lận của học sinh THCS 89

2.3.4 So sánh mức độ thực hiện hành vi gian lận của học sinh trên các phương diện 91

Tiểu kết chương 2 96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 103

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ

1 Bảng 2.1 Mẫu khảo sát xét theo giới tính, trường, lớp, hạnh kiểm, học

5 Bảng 2.5 Nhận thức của học sinh về một số vấn đề liên quan đến hành

vi gian lận trong thi cử

60

6 Bảng 2.6 Các hình thức gian lận mà học sinh từng chứng kiến 61

7 Bảng 2.7 Đánh giá mức độ đồng ý của học sinh về những chuẩn mực

9 Bảng 2.9 Quan điểm của học sinh THCS về các động cơ dẫn đến hành

vi gian lận trong thi cử

12 Bảng 2.12 Các hình thức gian lận trong thi cử của học sinh 67

13 Bảng 2.13 Động cơ thực hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh 69

14 Bảng 2.14 Thời điểm thực hiện hành vi gian lận của học sinh 70

15 Bảng 2.15 Mức độ thực hiện hành vi gian lận của học sinh trong từng

môn học

71

16 Bảng 2.16 Phương tiện thực hiện hành vi gian lận của học sinh 72

17 Bảng 2.17 Diễn biến suy nghĩ của học sinh khi thực hiện hành vi gian

21 Bảng 2.21 Đánh giá về mặt xúc cảm, tình cảm khi thực hiện hành vi

gian lận của học sinh

79

22 Bảng 2.22 Mức độ biểu hiện của ý chí về hành vi gian lận của học sinh 80

23 Bảng 2.23 Mức độ biểu hiện về mặt cơ thể khi thực hiện hành vi gian

lận của học sinh

82

24 Bảng 2.24 Mức độ biểu hiện hành vi gian lận thông qua một số thói

quen khi thi cử của học sinh

82

25 Bảng 2.25 Mức độ biểu hiện hành vi gian lận của học sinh thông qua

mối quan hệ với thầy cô và bạn bè

32 Bảng 2.32 Tóm tắt điểm trung bình chung từng biểu hiện của hành vi

gian lận trong thi cử

36 Bảng 2.36 Bảng phân bố tần số hành vi gian lận của học sinh theo lớp 92

37 Bảng 2.37 Bảng phân bố tần số hành vi gian lận của học sinh theo hạnh

39 Biểu đồ 2.1 Biểu đồ so sánh sự khác biệt trong đánh giá của giáo viên và

tự đánh giá của học sinh về hành vi gian lận trong thi cử

67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hòa mình vào xu thế phát triển của đất nước, ngành giáo dục của nước ta đã gặt hái được nhiều thành công và có nhiều bước tiến đổi mới quan trọng trong những năm gần đây Tuy nhiên, một vấn đề luôn nhận được sự quan tâm từ nhiều phía đó chính là tính trung thực trong công tác giáo dục Theo nguyên chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết thì tính trung thực thể hiện ở việc “Dạy thực chất, học thực chất và thi thực chất” [3] Nghị quyết số 37/2004/QH11 ngày 03 tháng 12 năm 2004 của Quốc hội khóa XI đã nhấn mạnh yêu cầu đổi mới thi đua trong giáo dục, khắc phục bệnh thành tích chủ nghĩa Tiếp đó Luật Giáo dục năm 2005 đã quy định nhà giáo và người học không được có hành vi gian lận trong kiểm tra, thi cử, tuyển sinh, giảng dạy và học tập Đến năm 2006 Thủ tướng Chính phủ cũng đưa ra chỉ thị số 33/2006/CT-TTG về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục Thực hiện ý kiến chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo đã phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” Đây được xem là khâu đột phá trong giai đoạn 2006 – 2010 để lập lại trật tự, kỷ cương trong dạy và học, làm tiền đề để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục [5]

Tuy nhiên, trong những năm gần đây, các biểu hiện tiêu cực trong lĩnh vực giáo dục không những không giảm bớt mà còn có xu hướng ngày càng phổ biến Theo báo cáo của một nghiên cứu khảo sát thuộc viện khoa học giáo dục Việt Nam: Báo cáo tổng kết thanh tra thi tốt nghiệp phổ thông năm học 2005 - 2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ghi rõ:

“Hội đồng coi thi bổ túc trung học phổ thông Trừ Văn Thố, huyện Cai Lậy, tỉnh Tiền Giang có 536 thí sinh có bài thi giống hệt nhau, phải hủy kết quả” Không dừng lại ở đó, năm học 2006 - 2007, theo báo cáo tổng kết thanh tra thi tốt nghiệp phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Có 2.525 thí sinh bị đình chỉ thi do lỗi mang tài liệu vào phòng thi trong giờ làm bài, 8 thí sinh thi hộ” Một số liệu đáng chú ý khác, theo báo cáo tổng kết thanh tra tốt nghiệp phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm học 2007-2008: “Có

1.809 thí sinh bị đình chỉ thi do mang tài liệu vào phòng thi trong giờ làm bài, 293 thí sinh thi hộ; trong đó riêng Nghệ An đã phát hiện 151 thí sinh thi hộ tại đợt thi lần 2” Đối với giáo dục đại học, các vụ việc tiêu cực trong thi cử thời gian vừa qua cũng cao đến mức lo ngại Theo Báo cáo tổng kết 5 năm thực hiện Đề án cải tiến tuyển sinh đại học, cao đẳng (2002-2006) của Bộ Giáo dục và Đào tạo, số thí sinh bị xử lý kỷ luật do vi phạm quy chế thi cử như sau: Năm 2002 có 3.186 trường hợp, năm 2003 có 5.544 trường hợp, năm 2004

có 3.186 trường hợp, năm 2005 có 1.546 trường hợp, năm 2006 có 1.166 trường hợp Các

vi phạm phổ biến là mang tài liệu vào phòng thi để sử dụng, sử dụng các phương tiện thông tin liên lạc cá nhân trong phòng thi… [19] Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, việc gian lận trong thi cử ngày càng trở nên tinh vi hơn, “hiện đại” hơn, ta có thể thấy nhan nhản những bài báo, bài viết về những cách thức quay bài, gian lận “mới – độc – lạ” của học sinh – sinh viên ngày nay Từ những thực trạng trên ta cũng phần nào hình dung được tính nghiêm trọng của việc thiếu tính trung thực trong môi trường học đường, đặc biệt là tình trạng gian lận trong thi cử Do vậy, để công cuộc đổi mới giáo dục được tiến hành một cách hiệu quả, thiết nghĩ trước nhất những vấn nạn trên cần phải được xử lý nghiêm và loại bỏ

Lứa tuổi thiếu niên là thời kì phát triển vô cùng phức tạp, được xác định vào khoảng

12 đến 15 tuổi, tương đương những năm học từ lớp 6 đến lớp 9 Các nhà tâm lý học đã nhận định đây là giai đoạn đặc biệt quan trọng vì đó là thời gian xảy ra một loạt những biến đổi về sinh lý và tâm lý, các em bước vào độ tuổi dậy thì với những thay đổi về cơ thể đồng thời tâm lý cũng có những biến chuyển theo hướng trưởng thành hơn Ở các em vừa có tính trẻ con vừa có tính người lớn, nổi bật là sự phát triển ý thức và tự ý thức Kéo theo đó là tính tích cực xã hội và nguyện vọng độc lập cũng phát triển mạnh mẽ Các em muốn trở thành người lớn, muốn được bình đẳng trong mối quan hệ với người lớn, muốn được độc lập trong việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm, chuẩn mực đạo đức xã hội và phương thức hành vi Tuy nhiên nguyện vọng của các em thường mâu thuẫn với chính khả năng thực tế, với quan điểm chưa thay đổi của người lớn về các em Chính những

em sẽ thể hiện sự chống đối với những yêu cầu của người lớn Điển hình như trong quá trình học tập, đôi khi những yêu cầu của cha mẹ, nhà trường, xã hội hay thậm chí là những yêu cầu của chính bản thân các em có thể gây ra những áp lực đối với các em Và

đó là nguyên nhân gây ra trạng thái căng thẳng, bất an và những hành vi lệch chuẩn trong học đường như gian lận trong thi cử, bạo lực học đường, trốn học, vô lễ với giáo viên…

Do đó có thể nói lứa tuổi THCS là là giai đoạn ẩn chứa nhiều biến động có thể dẫn đến những hành vi lệch chuẩn của các em, khi các em phải đối mặt với những yêu cầu, những thách thức trong cuộc sống

Vấn đề gian lận trong thi cử luôn là một vấn đề mang tính thời sự và cấp bách đòi hỏi cần phải giải quyết triệt để Thế nhưng tính đến nay ở Việt Nam hầu như chưa có hoặc có rất ít, đặc biệt là các đề tài nghiên cứu dưới góc độ tâm lý học Kết quả nghiên cứu dưới góc độ này sẽ cung cấp cho chúng ta hiểu biết sâu hơn về bức tranh thực trạng cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thực hiện hành vi Từ đó đề ra những biện pháp khắc phục hành vi gian lận trong thi cử một cách hiệu quả

Xuất phát từ những cơ sở được nêu trên, người nghiên cứu thực hiện đề tài: “Hành vi

gian lận trong thi cử của học sinh một số trường Trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh”

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng và thực trạng biểu hiện của hành vi gian lận trong thi cử ở học sinh một số trường THCS tại TP.HCM

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh một số trường THCS tại TP.HCM

- Đối tượng nghiên cứu: Hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS

4 Các giả thuyết nghiên cứu

Học sinh THCS có thực hiện hành vi gian lận trong thi cử với tỷ lệ khá cao hơn 70% Học sinh gian lận bằng nhiều hình thức và mức độ biểu hiện ở mức trung bình Các yếu tố

ảnh hưởng đến hành vi gian lận trong thi cử của học sinh khá đa dạng

5 Giới hạn đề tài

- Về không gian, đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu 4 trường THCS bao gồm: THCS An Nhơn Tây, THCS Quang Trung – Nguyễn Huệ, THCS Bình An, THCS Đăng Khoa

- Thời gian: năm 2014 - 2015

- Nội dung: Chỉ tập trung nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử như là một hành

vi lệch chuẩn xã hội của học sinh THCS

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về: khái niệm hành vi, hành vi lệch chuẩn xã hội, hành vi gian lận trong thi cử, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…

- Khảo sát thực trạng và thực trạng biểu hiện của hành vi gian lận trong thi cử ở học sinh một số trường THCS tại TP.HCM, trên cơ sở đó phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng trên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan về hành vi, hành vi lệch chuẩn xã hội, hành vi gian lận trong thi cử, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Dựa trên cơ sở lý luận của để tài để xây dựng bảng hỏi phù hợp với mục đích Bảng

hỏi được thử nghiệm trước khi điều tra chính thức trên khách thể nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

7.2.2.1 Mục đích

Tiến hành phỏng vấn học sinh và giáo viên chủ nhiệm nhằm:

- Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát

- Kiểm tra độ trung thực của các kết quả trả lời phiếu điều tra ý kiến

- Tìm hiểu sâu hơn về đối tượng nghiên cứu qua một số khách thể điển hình

7.2.2.2 Cách thức tiến hành

- Liên hệ với một số học sinh đã thực hiện khảo sát và giáo viên chủ nhiệm để làm rõ

số liệu xử lý được về hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS

- Tiến hành phỏng vấn 20 học sinh và 15 giáo viên chủ nhiệm đại diện cho các trường dựa trên bảng phỏng vấn với câu hỏi đã chuẩn bị sẵn theo mục đích nghiên cứu Có thể sử dụng thêm những câu hỏi phát sinh tùy theo vấn đề phát sinh trong nội dung trả lời của khách thể

Người nghiên cứu tiến hành quan sát các em học sinh trong một số tiết kiểm tra 15

phút, kiểm tra 1 tiết và thi giữa học kỳ Nội dung quan sát bao gồm:

- Tần suất xuất hiện của các hành vi gian lận trong thi cử

- Thời gian thực hiện của từng hành vi

Các kết quả quan sát sẽ được dùng để củng cố bổ sung và minh họa cho các lập luận

về kết quả nghiên cứu thực trạng

7.3 Phương pháp toán thống kê

7.3.1 Mục đích nghiên cứu

Xử lý tất cả các kết quả định lượng thu được từ cuộc khảo sát nhằm làm cơ sở để biện

luận kết quả nghiên cứu

7.3.2 Nội dung nghiên cứu

- Thống kê mô tả: tính tổng, trị số trung bình, tần số, tỷ lệ phần trăm, kiểm nghiệm Chi bình phương, kiểm nghiệm T test

- So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một chỉ báo nghiên cứu

7.3.3 Cách thức tiến hành

Sử dụng phần mềm thống kê toán học SPSS 16.0 để xử lý các dữ kiện thu được phục

vụ cho việc phân tích số liệu trong quá trình nghiên cứu.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI

CỬ CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG THCS TẠI TP.HCM

1 Lịch sử nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử

1.1 Nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử ở nước ngoài

Hành vi gian lận trong thi cử nhận được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trên khắp thế giới Đã có nhiều công trình nghiên cứu về hành vi này góp phần đem lại những thành tựu đáng kể

Đầu tiên phải kể đến nghiên cứu của Trung tâm vì sự trong sạch học đường của Đại học Duke (Mỹ) tiến hành trên 50.000 sinh viên đại học và 18.000 học sinh trung học cho thấy hơn 70% người được hỏi thú nhận thường xuyên gian lận khi thi cử Năm 1993, tỷ lệ này mới chỉ là 56% và năm 1963 là 26% Bên cạnh đó, nạn đạo văn trên internet đã tăng gấp 4 lần trong 6 năm trở lại đây [7]

Một khảo sát của viện Josephson Institute of Ethics trên 40.000 học sinh trung học phổ thông tại Mỹ trong năm 2010 cho thấy bức tranh thực trạng của hành vi gian lận trong thi cử: Hơn một nữa thanh thiếu niên thừa nhận có thực hiện hành vi gian lận trong suốt năm qua, 34% các em trong số đó thực hiện nhiều hơn 2 lần Cứ ba em thì có một em thừa nhận có sử dụng Internet để sao chép các bài tiểu luận [23]

Khảo sát 14.000 sinh viên trong 4 năm của tác giả Donald McCabe cho thấy khoảng hai phần ba sinh viên đã thừa nhận có thực hiện hành vi gian lận trong các bài kiểm tra, bài tập về nhà và luận văn [21]

Đề tài nghiên cứu “Đạo đức và hành vi” (Ethics and Behavior, Vol 19, No 1) được thực hiện vào năm 2009, đã phát hiện ra rằng có tới 82% những cựu sinh viên trong mẫu nghiên cứu của mình thừa nhận rằng họ từng tham gia thực hiện một số hình thức gian lận khi còn là sinh viên [21]

Theo một loạt các thống kê về đạo đức học đường trong nghiên cứu về “Hành vi gian lận trong học đường” công bố vào năm 2009 cho thấy tỉ lệ phần trăm số học sinh thừa nhận đã từng gian lận trong thi cử ở một số nước như sau: Úc (22%), Trung Quốc (83%),

Phần Lan (14%), Bồ Đào Nha (62%), Nga (70,2%), Anh (0%), Mỹ/Canada (21%) Như vậy, đứng đầu về tỉ lệ phần trăm số học sinh thừa nhận có thực hiện hành vi gian lận là hai nước Trung Quốc và Nga [23]

Một số nghiên cứu còn chỉ ra rằng có mối liên hệ giữa hành vi gian lận trong thi cử với sự thiếu trung thực trong cuộc sống sau này Trong năm 2007, một cuộc khảo sát được tiến hành trên 154 sinh viên trường đại học Southern Illinois cho thấy những sinh viên sao chép luận văn ở đại học tự nhận thấy rằng mình dễ phá vỡ những quy tắc tại nơi làm việc, lừa dối vợ chồng và vướng vào những hoạt động bất hợp pháp [24] Một cuộc khảo sát tương tự vào năm 2009 của viện Josephson Institute of Ethics cũng chỉ ra rằng những người có hành vi gian lận trong các kỳ thi ở trường trung học thường nói dối hơn gấp ba lần với khách hàng của mình hoặc thổi phồng yêu cầu bồi thường bảo hiểm so với những người không bao giờ gian lận [21]

Nghiên cứu của Williams, Nathanson và Paulhus được thực hiện vào năm 2010 đã xác định ba loại học sinh có nhiều khả năng thực hiện hành vi gian lận trong thi cử:

- Những học sinh không có sự chuẩn bị: Những học sinh này nhìn chung không phải luôn luôn gian lận trong thi cử, nhưng có thể bị dẫn dắt để thực hiện hành vi gian lận bởi khối lượng công việc mà các em không thể quản lý được

- Những học sinh không hiểu được ý nghĩa bài học: Hành vi gian lận cũng thường xảy

ra nhiều ở những học sinh không hiểu được mục tiêu bài học, có ý nghĩa gì đối với các em và các em sẽ học hỏi được điều gì

- Những học sinh quá tự tin vào bản thân, hay hoài nghi và ít biểu hiện cảm xúc: Sự kết hợp giữa ba đặc tính này có liên quan đến hành vi gian lận Những học sinh gian lận

“mãn tính” cảm thấy đó là điều tốt và không ảnh hưởng gì đến vấn đề đạo đức Dù cho tỉ lệ những học sinh này là rất hiếm, nhưng những học sinh như thế lại có mặt trong tất cả các trường [30]

Nguyên nhân của hành vi gian lận trong thi cử được chỉ ra trong một số đề tài nghiên cứu:

- Nghiên cứu của Shu, Gino, Bazerman năm 2011 đưa ra ba nguyên nhân chính: Áp lực: áp lực phải thành công trong học tập cộng với sự phổ biến của công nghệ đã cung cấp thêm phương tiện để dễ dàng hơn trong việc gian lận; Các tiêu chuẩn đạo đức: Khi học sinh gian lận, ý thức về đúng và sai cũng thay đổi Nói cách khác, nếu

một người từng thực hiện hành vi gian lận, họ sẽ có xu hướng hợp lý hóa hành vi của

mình và tiếp tục gian lận; Động lực: Những học sinh chỉ được thúc đẩy bởi những kết

quả trước mắt hơn là của cả một quá trình học sẽ có nguy cơ thực hiện hành vi gian lận cao hơn [28]

- Nghiên cứu của Rettinger & Kramer năm 2009 tập trung nói về hành vi bắt chước:

Khi một học sinh nhìn thấy bạn mình gian lận trót lọt và ổn thỏa, học sinh đó có xu hướng thực hiện hành vi gian lận để giữ thế cạnh tranh với bạn mình [27]

- Nghiên cứu của West, Ravenscroft, Shrader năm 2004 đề cập đến nhận thức của giáo viên: Học sinh thường có xu hướng gian lận nếu chúng nhận thấy người giáo

viên thiếu công bằng, không quan tâm, chỉ tập trung vào điểm số và xếp loại Ngoài

ra nhóm nghiên cứu còn nói đến nhận thức về việc học của học sinh: Nếu học sinh

được học những tiết học và làm bài tập tự do, các em có thể gian lận một cách dễ dàng hơn [29]

- Nghiên cứu của Anderman et al năm 1998 nói về môi trường cạnh tranh điểm số:

Những lớp học mà quá tập vào vấn đề điểm số, học vì điểm thay vì học để cải thiện

bản thân sẽ có nguy cơ thực hiện hành vi gian lận cao hơn [22]

Những phân tích trên cho thấy cái nhìn tổng quan về thực trạng hành vi gian lận trong học đường ở các nước trên thế giới Có thể thấy hành vi gian lận đã và đang nhận được sự quan tâm từ phía xã hội, đặc biệt là những người làm công tác nghiên cứu khoa học Như vậy, rõ ràng, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi

cử dưới nhiều góc độ khác nhau Đây đều là những cơ sở quan trọng góp phần cung cấp

lý luận cho việc nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử

1.2 Nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử ở trong nước

Nhìn chung ở Việt Nam chưa có nhiều những nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi

cử, đặc biệt là dưới góc độ tâm lý học Một số đề tài chỉ dừng ở bước đầu với các đề tài lý luận mang tính tổng quan, đa phần là những bài viết đóng góp biện pháp cải thiện, rất ít

đề tài đi sâu vào nghiên cứu hành vi gian lận trong thi cử cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến chúng

Trong bài viết “Tiêu cực trong thi cử thời Lê – Trịnh (1592 – 1786)” được đăng trên Tạp chí khoa học và công nghệ của trường Đại học Đà Nẵng (Số tháng 05.2010), tác giả

Lê Thị Thu Hiền đã chỉ ra những biểu hiện tiêu cực trong thi cử thời Lê – Trịnh qua các kì thi Cho thấy được cái nhìn tổng quan của bối cảnh thi cử lúc bấy giờ Một số biểu hiện tiêu cực phổ biến được tác giả ghi nhận như: Sĩ tử giấu sách mang vào trường thi; sĩ tử gà văn cho nhau; quan trường gà văn cho sĩ tử; quan trường nhận hối lộ để giúp đỡ người đi thi; quan trường chấm bài tùy tiện, không đúng sự thực; hiện tượng gửi gắm trong thi cử, quan trường nhờ cậy nhau lấy đỗ [11] Những biểu hiện này thật ra cũng tương tự như các các biểu hiện gian lận của học sinh ta ngày nay Điều đó cho ta thấy được rằng, hành vi gian lận trong thi cử thực chất đã có từ xưa và luôn tồn tại trong môi trường học đường cho đến tận bây giờ

Theo kết quả nghiên cứu đề tài “Tìm hiểu nhận thức về lối sống và hành vi đạo đức của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay” của tác giả Đào Thị Vân Anh và cộng sự trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh thì mức độ vi phạm của học sinh trong trường học: đi học muộn, nghỉ học không xin phép mức độ không thường xuyên là 10,4%; thường xuyên là 1,2%; không học bài, làm bài đầy đủ mức độ không thường xuyên là 34,8%, thường xuyên là 2,3%; đọc truyện làm việc riêng trong lớp mức độ không thường xuyên là 21,8%, thường xuyên là 1,6%; quay cóp trong giờ kiểm tra mức độ không thường xuyên là 24,1%, thường xuyên là 2.4%; hút thuốc lá mức độ không thường xuyên là 2,1% thường xuyên là 0,5%; xem truyện, phim

có nội dung bạo lực hoặc đồi trụy mức độ không thường xuyên là 4,7%, thường xuyên là

xuyên là 2,1% [1] Theo kết quả trên thì số học sinh vi phạm các quy định của nhà trường

là không nhiều, mức độ vi phạm của học sinh đối với một số hành vi đạo đức chủ yếu ở mức độ “không thường xuyên”, hành vi gian lận trong thi cử được biểu hiện bằng hình thức quay cóp trong giờ kiểm tra có diễn ra nhưng nhìn chung không nhiều Tuy nhiên, ngoài quay cóp còn có những hình thức gian lận khác chưa được khảo sát trong đề tài này Gần đây hơn, với đề tài “Thực trạng hành vi lệch chuẩn xã hội ở học sinh THCS TP Bạc Liêu – Tỉnh Bạc Liêu” của tác giả Phạm Tiến Công cho thấy có đến 1/4 học sinh trong mẫu nghiên cứu có hành vi gian lận khi kiểm tra, thi cử Đặc biệt, có hơn 3% số học sinh trong mẫu nghiên cứu có hành vi này ở mức thường xuyên và rất thường xuyên [2]

Dù khẩu hiệu “nói không với tiêu cực trong trong thi cử” được tuyên truyền rất nhiều, mọi học sinh đều biết đó là hành vi sai trái, nhưng các em vẫn cố tình làm Những con số khảo sát của hai đề tài này thể hiện cho thấy, hành vi gian lận trong thi cử của các em học sinh là có tồn tại và vẫn còn tìm ẩn nhiều nguy cơ cần được nghiên cứu tìm hiểu sâu hơn Đánh giá một số nguyên nhân dẫn đến hiện tượng tiêu cực trong thi cử, đề tài nghiên cứu “Khảo sát, đánh giá thực trạng tiêu cực trong thi cử, làm luận văn thuộc hệ thống giáo dục quốc dân: nghiên cứu đề xuất giải pháp khắc phục” của tác giả Phạm Ngọc Trúc và các cộng sự đã chỉ ra một số nguyên nhân:

- Các nguyên nhân chủ quan: 1 Do ý thức của người học; 2 Do thái độ của người dạy;

3 Do sự buông lỏng quản lý

- Các nguyên nhân khách quan: 1 Ảnh hưởng của cơ chế thị trường; 2 Ảnh hưởng của bệnh thành tích; 3 Do sự hỗ trợ của phương tiện kỹ thuật cao; 4 Do áp lực cạnh tranh; 5 Do chưa thực hiện nghiêm các quy định về quản lý giáo dục; 6 Do công tác thanh tra, kiểm tra còn yếu

Trên cơ sở phân tích những nguyên nhân chủ quan và khách quan trên, nhóm nghiên cứu cũng khảo sát một số giải pháp khắc phục (Đề tài đã tiến hành khảo sát tại trường đại học Vinh, tại Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nghệ An):

Đề xuất giải pháp khắc phục tiêu cực thi cử:

1 Nhóm giải pháp về tuyên truyền, giáo dục như giáo dục ý thức học tập đúng đắn cho người học, nâng cao ý thức trách nhiệm của người thầy, tuyên truyền, vận động sự tham gia của toàn xã hội;

2 Nhóm giải pháp về cơ chế quản lý như hoàn thiện việc phân công, phân cấp quản

lý giáo dục, xây dựng và hoàn thiện hệ thống văn bản quản lý đào tạo, ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý giáo dục, xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục và nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác thanh tra, kiểm tra và giám sát nhân dân;

3 Nhóm giải pháp về chính sách, chế độ như cải tiến chế độ tiền lương, phụ cấp ngành giáo dục, đổi mới công tác thi đua khen thưởng

Các giải pháp đột phá: Để tạo nên sự chuyển biến mạnh mẽ trong cuộc đấu tranh chống tiêu cực thi cử, cần triển khai các giải pháp cụ thể, trước mặt mang tính đột phá, phù hợp với điều kiện, tình hình của địa phương:

1 Phối hợp các tổ chức đoàn thể phát động phong trào hưởng ứng cuộc vận động lớn của toàn ngành “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”;

2 Phối hợp với các phương tiện thông tin đại chúng phát động phong trào nói, viết về những gương người tốt việc tốt, các vấn đề sai phạm, tiêu cực theo đề tài hưởng ứng cuộc vận động lớn của toàn ngành “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”;

3 Đẩy mạnh việc triển khai quản lý điểm cho trong các nhà trường phổ thông bằng phần mềm Quản lý nhà trường;

4 Đổi mới mạnh mẽ cách tổ chức thi tốt nghiệp trung học phổ thông để tiến tới chỉ còn một kỳ thi cấp quốc gia sau trung học phổ thông;

5 Hoàn thiện và bổ sung các văn bản quy định về tuyển sinh, quản lý đào tạo, cấp phát văn bằng, chứng chỉ;

6 Kiện toàn hệ thống thanh tra giáo dục để các địa phương, các trường tăng cường tự thanh tra, kiểm tra hoạt động dạy và học, việc tổ chức thi và chấm thi [19]

Trong bài viết “Thực trạng thi cử và gian lận trong thi cử” của tác giả Nguyễn Hữu Hoàng, bằng một cách tiếp cận khá mới, tác giả đã đề ra những giải pháp khắc phục tình trạng gian lận trong thi cử của nước ta hiện nay:

- Trước nhất chính là việc phải hạn chế tư tưởng “tận dụng mọi nguồn tài nguyên”, xuất phát từ việc học sinh xem nhẹ những kiến thức được học nên đối phó được bao nhiêu hay bấy nhiêu “cứ gian lận nếu có thời cơ” Trẻ cần phải được rèn luyện ngay

từ những ngày đầu cắp sách đến trường, tự mình làm công việc được giao phó để tự trưởng thành hơn Phụ huynh nên khuyến khích con mình tự hoàn thành và đánh giá tiến bộ của chúng một cách công bằng, không nên vì thấy con mình vất vả quá mà giành làm giúp, điều này dễ gây cho trẻ thói quen ỷ lại vào người khác

- Bộ Giáo dục và Đào tạo nên xây dựng một khung chương trình tập trung hơn vào những kỹ năng mà xã hội mong mỏi ở người công dân Nếu đề thi của Bộ không chỉ gói gọn trong những kiến thức hàn lâm mà còn cần mở rộng sang khối kiến thức chung thì giáo viên sẽ dễ dàng giải thích cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa thiết thực của việc học với tương lai của cá nhân nói riêng và sự nghiệp xây dựng đất nước nói chung [14]

Dưới góc độ tâm lý học, tác giả Phạm Văn Khanh trong bài viết “Tiêu cực trong thi

cử của học sinh và hậu quả xã hội nhìn từ góc độ tâm lý” đã nêu lên những định hướng khá mới mẻ trong việc khắc phục tình trạng này Ngoài việc tiếp tục những hình thức tuyên truyền, giáo dục tư tưởng như hiện nay, nhà giáo dục và các đơn vị cần tác động đến nhận thức, tình cảm, thái độ của người học, người thi Từ chỗ coi gian lận trong thi cử

là “phao” (“phao” là từ vốn mang nghĩa tích cực, dùng để cứu người) chuyển đổi thành coi “phao” là gian lận, là xấu và “phao” không còn được dùng để chỉ gian lận trong thi cử nữa thì vấn đề mới được giải quyết căn cơ [15] Như vậy theo ý tác giả, để hạn chế hành

vi gian lận trong thi cử cần nhất là tác động đến ý thức của người học, người thi Định hướng suy nghĩ đúng đắn cho họ, loại bỏ những nhận định tiêu cực, lệch lạc, thúc đẩy hành vi

Gian lận trong thi cử không chỉ nhận được sự quan tâm nghiên cứu từ những bộ môn khoa học xã hội mà còn thu hút những ngành khoa học tự nhiên khác Điển hình như công trình nghiên cứu “Đề xuất phương pháp nhận dạng khuôn mặt người và ứng dụng chống gian lận trong thi cử”, đề tài luận văn thạc sĩ ngành khoa học máy tính của Nguyễn Thị Len Trong đề tài của mình, tác giả đã đề xuất việc ứng dụng phương pháp nhận dạng khuôn mặt để xem xét người đi thi có đúng là người học hay không, góp phần hạn chế tình trạng thi hộ, thi mướn Tại phòng thi, người thi sẽ đứng trước một máy quay, máy quay thu thập nhận dạng của người thi và trả về kết quả là có hợp lệ hay không (có đúng với người đã đăng ký) [16]

Như vậy, có thể thấy rằng, mặc dù vấn đề nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử thực sự còn rất mới nhưng đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học ở nhiều chuyên ngành, các cơ quan lãnh đạo, nhà nước Trong những năm gần đây, các biểu hiện tiêu cực trong lĩnh vực giáo dục không những không giảm bớt mà còn có xu hướng ngày càng phổ biến, vì vậy nhất thiết cần phải có những công trình nghiên cứu khác nhau, tập trung hơn về hành vi gian lận trong thi cử, đặc biệt là dưới góc độ tâm lý học Việc nghiên cứu thực trạng hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS ở TP.HCM cũng là một đóng góp nhất định theo hướng nghiên cứu này

2 Lý luận về hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS

2.1 Lý luận về hành vi gian lận trong thi cử

2.1.1 Khái niệm hành vi

Khái niệm hành vi từ lâu đã được đề cập trong nhiều lĩnh vực khác nhau Từ điển tiếng Việt định nghĩa hành vi là “Cách ứng xử trong một hoàn cảnh nhất định được biểu hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định” [18] Khái niệm này đề cập đến hành vi là những biểu hiện cụ thể và có thể quan sát được của con người khi ứng xử trong một hoàn cảnh nhất định Việc giới hạn những biểu hiện cụ thể của hành vi là lời nói, cử chỉ, hành động vô tình làm cho khái niệm hành vi mang nghĩa hẹp đi

Từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng (chủ biên) đã định nghĩa hành vi là “Sự tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường xung quanh, do tính tích cực bên ngoài (kích thích) và bên trong (nhu cầu) thúc đẩy; chỉ hành động của các cá thể riêng biệt hay của nhóm (hành vi một chủng loại sinh vật hay một nhóm xã hội)” [6] Như vậy theo ông, hành vi của con người bao giờ cũng có mục tiêu, mục đích và thông qua sự thúc đẩy của động cơ Hành vi không chỉ bó hẹp là những hành vi của một cá nhân mà còn là hành vi của một tập thể

Các nhà Phân tâm học cho rằng hành vi là cái hợp lực, cái thỏa hiệp bắt nguồn tự sự xung đột giữa nguyên tắc khoái lạc và nguyên tắc thực tế, là những xung lực của “cái ấy”

và cái cấm kỵ của “cái siêu tôi” được tổng hợp trong bản thân “cái tôi” [26]

Các nhà sinh học xem xét hành vi là cách sống và hoạt động trong một môi trường nhất định dựa trên sự thích nghi tối thiểu của cơ thể với môi trường Chính sự thích nghi này sẽ đảm bảo sự tồn tại của cá thể người trong môi trường luôn biến đổi Do đó, chuẩn mực đánh giá hành vi là mức độ thích nghi của cơ thể đối với môi trường, những hành vi nào không làm cho cơ thể thích nghi được với môi trường là hành vi không hợp chuẩn hay hành vi lệch chuẩn [12]

Các nhà hành vi quan niệm “Hành vi là tổ hợp các phản ứng của cơ thể để trả lời hay đáp trả các kích thích của môi trường tác động vào cơ thể: Hay hành vi là những cử động của cơ thể phản ánh trực tiếp lại các kích thích của môi trường bên ngoài nhằm thích ứng với nó” Như vậy để đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển, con người trong quá trình sống của mình phải liên tục chọn lựa và trả lời các kích thích có lợi từ môi trường Do vậy, chuẩn mực đánh giá hành vi chính là mức độ thích ứng của cơ thể đối với môi trường [10]

Có thể thấy quan điểm của các nhà sinh học và các nhà hành vi xét theo một khía cạnh nào đó lại có điểm tương đồng Họ đều cho rằng hành vi đều là những phản ứng hay cách thức để con người thích ứng với môi trường Tuy nhiên sự khác nhau thể hiện ở chỗ các nhà hành vi quan niệm rằng hành vi của con người không chỉ thích ứng môi trường tự nhiên mà thích ứng cả với môi trường xã hội Các nhà hành vi mới sau này còn cho rằng

con người có sự chọn lựa các kích thích và chỉ trả lời những kích thích tích cực đối với bản thân, điều đó thể hiện tính chủ thể trong hành vi của con người

Tâm lý học Mác-xít khẳng định con người là chủ thể tích cực, không phải là một cá thể thích nghi thụ động với môi trường Do đó hành vi của con người luôn phải có mục đích nhất định, chính tính tích cực này đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của con người Trong quá trình sống của mình, con người tác động và làm biến đổi môi trường nhằm thỏa mãn các nhu cầu đa dạng khác nhau, điều này dẫn đến việc rất khó để ta có thể xác định được chuẩn mực hành vi do có quá nhiều yếu tố chi phối Việc xác định chuẩn mực hành vi cần phải được xem xét trong một môi trường, cộng đồng người nhất định [10] Trong Tâm lý học xã hội thì hành vi được quan niệm như “hành động hay ý định hành động mà cá nhân sẽ ứng xử với đối tượng” Khi nói đến hành vi người, chúng ta hiểu đó “là những biểu hiện bên ngoài của hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể”[6]

Con người được sinh ra và lớn lên trong môi trường xã hội, do đó hành vi của con người phần lớn đều mang tính xã hội và chịu sự tác động của những người khác sống xung quanh, hành vi trong một nhóm hay các yếu tố văn hóa xã hội Ngay cả những hành

vi tưởng chừng như bản năng nhất của con người như ăn uống, tình dục, sinh sản…để chịu sự chế ước của xã hội mà người đó đang sinh sống Mỗi một môi trường xã hội đều

có những nét đặc trưng riêng biệt do đó ảnh hưởng đến hành vi và chuẩn mực hành vi của con người theo những cách rất khác nhau

Tiếp thu những quan niệm khác nhau về hành vi, theo người nghiên cứu hành vi là sự

thống nhất giữa nội dung tâm lý bên trong và những biểu hiện ra bên ngoài của chủ thể để trả lời các kích thích có lợi từ môi trường, thể hiện sự thích ứng của cá nhân đối với môi trường đó Hành vi mang tính mục đích và chịu sự ảnh hưởng của xã hội

dụng các phương tiện ngôn ngữ, hành vi ứng xử” [18]

Theo từ điển tâm lý học: chuẩn mực xã hội là tập hợp những quy tắc hành vi, phương thức ứng xử cho các cá nhân trong xã hội (hay trong nhóm), mà việc tuân thủ những chuẩn mực đó được những thành viên khác của xã hội trông đợi và thừa nhận

Như vậy chuẩn mực xã hội là những phép tắc, quy phạm phải tuân theo của con người, được biểu hiện cụ thể thông qua hệ thống những quy định, những quy tắc đạo đức, điều luật, nội quy…về việc quy định mọi người phải làm như thế nào hay mọi người không được làm những gì Những chuẩn mực này được tạo nên để đảm bảo tính thống nhất cho xã hội, đảm bảo mọi người đều tuân theo dựa trên sự tán thành tự nguyện của các cá nhân và sự trừng phạt đối với các cá nhân vi phạm Ở một mức độ nào đó, chuẩn mực tạo nên những giá trị đạo đức của nhóm (hay của xã hội), tuy rằng chuẩn mực xã hội không đồng nhất với đạo đức xã hội

b Vai trò

Chuẩn mực xã hội có vai trò đặc biệt quan trọng trong quản lý xã hội, là một trong những phương tiện định hướng hành vi, kiểm tra hành vi xã hội của cá nhân hay nhóm người Chuẩn mực xã hội còn góp phần điều chỉnh hành vi liên quan đến mối quan hệ giữa các cá nhân, các tập thể… có liên quan đến xã hội nói chung

Bên cạnh đó chuẩn mực xã hội cũng quy định những mục tiêu cơ bản, những giới hạn, điều kiện và các hình thức ứng xử trong lĩnh vực quan trọng nhất của đời sống con người

Có thể coi chuẩn mực xã hội là những mẫu mực, mô hình của hành vi thực tế của con người trước một tình huống cụ thể Những mẫu mực, mô hình hành vi dần trở thành những quy tắc, yêu cầu của xã hội với cá nhân và được ghi thành văn bản (đạo luật, điều

lệ, văn bản pháp quy,…) hoặc yêu cầu có tính ước lệ trong một cộng đồng mà mọi người đều thừa nhận

c Các thuộc tính của chuẩn mực xã hội

- Tính lợi ích (tính tất yếu xã hội): Những chuẩn mực xã hội được đặt ra phải dựa trên

lợi ích của số đông các thành viên trong xã hội, đem lại lợi ích cho xã hội Góp phần

ổn định trật tự xã hội, tạo nên sự thống nhất, kỷ luật và đảm bảo tính công bằng cho

xã hội đó Tuy nhiên tính lợi ích thường chỉ mang tính tương đối vì có thể một chuẩn mực xã hội được đặt ra mang lại nhiều lợi ích đối với nhóm xã hội này (giai cấp này) nhưng lại là trung tính hoặc thậm chí là gây hại đối với nhóm xã hội khác, giai cấp khác Bên cạnh đó, tính lợi ích của chuẩn mực xã hội cũng không bất biến mà thay

đổi linh loạt theo không gian và thời gian

- Tính bắt buộc: Tính bắt buộc có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành nên chuẩn

mực xã hội Nhờ có tính bắt buộc mà chuẩn mực xã hội được thực hiện hoặc được tuân thủ một cách đồng đều Nếu một chuẩn mực xã hội mất đi tính bắt buộc thì cho

dù là kết quả tốt đến đâu đi chăng nữa (tính lợi ích) chưa chắc tất cả mọi người đều thực hiện theo Tuy nhiên nếu một chuẩn mực xã hội dù cho mất đi tính lợi ích nhưng

bù lại tính bắt buộc được củng cố thì vẫn có thể tạo nên sự thống nhất và được mọi người thực hiện theo chuẩn mực xã hội đó

- Tính khả thi: Cuối cùng, dù cho một chuẩn mực xã hội có mang lại lợi ích đến đâu

hay mang tính bắt buộc nhiều đến mức nào, thế nhưng lại không có tính khả thi thì chuẩn mực xã hội đó cũng sẽ không được hình thành hoặc không tồn tại được lâu Tính khả thi phải dựa trên điều kiện thực tế và sự thực hành trong hành vi của con người trong các hoạt động tập thể

d Các loại chuẩn mực xã hội

- Chuẩn mực pháp luật: là một dạng chuẩn mực xã hội mang tính tổng hợp và phổ

cập; là hệ thống các quy tắc chỉ đạo hành vi cá nhân có tính khách quan được ghi thành văn bản; miêu tả rõ ràng, khúc chiết các cách ứng xử hoặc giới hạn của hành vi Mang tính kỷ luật cao Chuẩn mực pháp luật nếu bị vi phạm sẽ bị trừng phạt bởi các

cơ quan chuyên trách

- Chuẩn mực đạo đức: chuẩn mực này được phần lớn mọi người thừa nhận, nhưng

không ghi thành văn bản và linh động hơn pháp luật Cá nhân vi phạm sẽ bị lên án nhưng không bị trừng phạt như các vi phạm pháp luật Chuẩn mực đạo đức thường tác động thông qua cơ chế tâm lý bên trong của con người

- Phong tục và truyền thống: Là những chuẩn mực nói lên tính chất văn hóa của cộng

đồng Góp phần củng cố những mẫu mực ứng xử, là những quy tắc sinh hoạt công cộng của con người được hình thành trong lịch sử, mang tính rõ rệt và nhất quán

- Chuẩn mực chính trị: Là loại chuẩn mực điều tiết hành vi của các chủ thể trong đời

sống chính trị; điều tiết các mối quan hệ giữa các giai cấp, đảng phái, giữa các cộng đồng xã hội lớn; thường được thể hiện trong các chuẩn mực khác: luật pháp, tổ chức, một phần trong chuẩn mực đạo đức…

- Chuẩn mực thẩm mỹ:

Góp phần củng cố quan niệm về cái đẹp, xấu trong sáng tạo nghệ thuật, trong hành vi đạo đức, trong sinh hoạt …; ít nhiều mang tính chủ quan Nói cách khác, chuẩn mực thẩm

mỹ là phương tiện, thước đo đánh giá các giá trị văn hóa thẩm mỹ

Chuẩn mực thẩm mỹ đóng vai trò định hướng cho tất cả các hoạt động và quan hệ xã hội ở mọi lĩnh vực cuộc sống theo quy chuẩn của những quan niệm tiến tiến, nhân văn của xã hội và thời đại về cái đẹp Đồng thời tạo cơ sở cho hoạt động đánh giá, giúp khám phá, khẳng định, sáng tạo các giá trị thẩm mỹ, làm phong phú, phát triển đời sống văn hóa thẩm mỹ xã hội Song song đó, chuẩn mực thẩm mỹ còn là căn cứ giúp nhận diện, sàng lọc và loại bỏ những cái xấu, phản giá trị thẩm mỹ

Do đó, chuẩn mực thẩm mỹ có vị trí quan trọng trong giáo dục giá trị, định hướng giá trị nhân cách, góp phần phát triển hài hòa, toàn vẹn và phong phú nhân cách của các cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu và mục tiêu của sự phát triển xã hội

2.1.2.2 Hành vi lệch chuẩn xã hội

a Hành vi lệch chuẩn

Từ điển tiếng Việt định nghĩa “lệch lạc: không đúng đắn, sai lệch hẳn đi” Như vậy, hiểu theo nghĩa thông thường thì “Hành vi lệch chuẩn là những hành vi không phù hợp,

không thích ứng với quy tắc, giá trị, chuẩn mực xã hội, nhóm, cộng đồng” [18]

Từ điển Tâm lý học cho rằng hành vi lệch chuẩn là “Hệ thống hành vi hoặc những

hành vi riêng lẻ đối lập với các chuẩn mực đạo đức hoặc pháp luật đã được xã hội thừa nhận” Như vậy, ở một khía cạnh nào đó ta có thể thấy hai định nghĩa trên có điểm tương

đồng khi cho rằng hành vi lệch chuẩn đều là những hành vi không phù hợp, đối lập với những quy tắc, chuẩn mực xã hội [6]

Theo định nghĩa của tổ chức Y tế Thế giới (WHO): Hành vi lệch chuẩn là toàn bộ

hành vi có tính chất chống đối xã hội, xâm phạm hay khiêu khích được lặp lại và kéo dài Một hành vi như vậy trong hình thái cực độ sẽ đưa đối tượng đến chỗ vi phạm các quy tắc

xã hội chủ yếu tương ứng với lứa tuổi của trẻ, điều này vượt quá các hành vi ranh mãnh thông thường và các thái độ nổi loạn của thanh thiếu niên [23]

Trong cuốn DSM – IV “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần”, bảng phân loại bệnh của Hoa Kỳ do bác sĩ Nguyễn Văn Xiêm dịch đã đưa ra định nghĩa về

hành vi lệch chuẩn: Hành vi lệch chuẩn là kiểu hành vi lặp đi lặp lại và kéo dài trong đó

các quyền cơ bản của người khác hay các chuẩn mực xã hội hoặc luật lệ phù hợp với lứa tuổi bị vi phạm [23]

Tác giả V.A.Giliarovxki cho rằng: thực chất hành vi lệch chuẩn ở trẻ em là ở chỗ khả năng của nhân cách không tương xứng với những yêu cầu xuất phát từ những mối quan

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng nhìn chung đều cho rằng hành vi lệch chuẩn chính là những hành vi vi phạm, không phù hợp với các chuẩn mực, quy tắc, yêu cầu từ phía xã hội Như vậy ta có thể thấy yếu tố xã hội có tác động đặc biệt quan trọng đối với hành vi của con người thông qua những chuẩn mực xã hội nơi mà người đó sinh sống Chuẩn mực xã hội sẽ là cơ sở để nhận định một hành vi có là lệch chuẩn hay bình thường, từ đó định hướng hành vi mọi người trong cộng đồng để làm những điều đúng đắn, phù hợp hơn

b Hành vi lệch chuẩn xã hội

Trên cơ sở những định nghĩa về hành vi lệch chuẩn, theo người nghiên cứu hành vi

lệch chuẩn xã hội là những dạng hành vi vi phạm khác nhau trong hệ thống các giá trị, chuẩn mực xã hội, tức là sự sai khác cách ứng xử và hành động so với những chuẩn mực đã được xác định, những chuẩn mực này do xã hội thừa nhận và ấn định

Hành vi lệch chuẩn xã hội có thể được xem xét dưới hai cấp độ là cá nhân và cộng đồng Trong đó sự sai lệch hành vi xã hội của cá nhân được các nhà Tâm lý học quan tâm nhiều hơn Sự sai lệch hành vi của nhiều người trong cộng đồng thuộc lĩnh vực xã hội học nghiên cứu Tuy nhiên, dù ở cấp độ nào thì hành vi lệch chuẩn xã hội cũng đều gây nên những hậu quả tiêu cực đến cá nhân và cộng đồng Hậu quả có thể là thiệt hại về kinh tế, mất trật tự xã hội, tổn thương tâm lý, tinh thần và thể xác, suy thoái về nhân cách Do đó đòi hỏi cần có những biện pháp giáo dục, uốn nắn và phòng ngừa các hành vi lệch chuẩn

xã hội một cách hiệu quả hơn

c Phân loại hành vi lệch chuẩn xã hội

Dựa vào phạm vi hoạt động, có thể chia hành vi lệch chuẩn xã hội thành các loại: hành vi lệch chuẩn ở gia đình, trong nhà trường và ngoài xã hội

Căn cứ vào mức độ nhận thức và sự chấp nhận chuẩn mực đạo đức, có thể phân biệt

sự sai lệch hành vi thành hai loại:

- Hành vi lệch chuẩn xã hội dạng chủ động: là những sai lệch do cá nhân cố ý làm khác

đi so với người khác và so với chuẩn mực đạo đức xã hội Dạng sai lệch này bao gồm: hung tính, giận dữ, nói dối, trộm cắp, trốn nhà, tự sát

- Hành vi lệch chuẩn xã hội dạng thụ động: là những sai lệch hành vi do cá nhân không nhận thức được đầy đủ hoặc nhận thức sai lệch chuẩn mực đạo đức xã hội nên có những hành vi không bình thường so với chuẩn mực chung của cộng đồng Sai lệch dạng thụ động bao gồm: sự từ chối học, sự chán học, sự lười biếng, sự co mình lại, sự

ức chế, đau cơ thể, chứng câm

Trong đề tài này, người nghiên cứu lựa chọn cách phân loại hành vi lệch chuẩn xã hội căn cứ vào mức độ nhận thức và sự chấp nhận chuẩn mực đạo đức Phân biệt sự sai lệch hành vi thành hai loại: hành vi lệch chuẩn xã hội dạng chủ động và hành vi lệch chuẩn xã hội dạng thụ động Hành vi gian lận trong thi cử là hành vi lệch chuẩn xã hội dạng chủ động do học sinh dù ý thức được hành vi này là sai trái, khác biệt với những chuẩn mực

xã hội nhưng vẫn cố ý thực hiện

2.1.2.3 Chuẩn mực xã hội trong vấn đề thi cử ở Việt Nam

Chuẩn mực xã hội trong vấn đề thi cử ở Việt Nam đã hình thành từ rất sớm và

nghiêm ngặt, thành thật trong thi cử chính là biểu hiện cho lòng tự trọng của một con người Nhìn lại lịch sử khoa cử Việt Nam chúng ta cũng dễ dàng thấy rằng trong thi cử thời nào cũng có những tiêu cực luôn ẩn hiện bên cạnh những mặt tích cực Vì vậy mà ngày xưa các thầy đồ khi dạy cho các môn sinh của mình luôn răn đe cấm kỵ về những thói gian lận trong thi cử Các sĩ tử có lòng tự trọng cũng không để mình vi phạm điều này

Luật lệ khoa cử thời xưa cũng xử lý rất nặng những gian lận trong thi cử Sĩ tử khi thi

mà chép bài người khác, đem theo sách vở lén lút ghi chép bị phát hiện thì vi phạm

trường quy bị ghép tội là “huề hiệp văn tự” và bị xử lý rất nặng “chung thân bất khả ứng thí” tức là một đời không được đi thi nữa Một số quan lại coi thi nếu có thông đồng, gian lận hoặc thiếu trách nhiệm trong thi cử cũng bị xử lý rất nặng: giáng chức, lưu đày…như

Lê Thánh Tông, một vị vua anh minh rất quan tâm tới khoa cử Nhà vua thường tự mình hoặc cử ra những vị quan cao cấp, liêm khiết làm chủ khảo các kỳ thi tổ chức tại kinh đô Các kỳ thi đó thật sự là phương thức lựa chọn hiền tài cho đất nước Ngược lại, nhiều kỳ thi dưới thời Trịnh Nguyễn phân tranh tổ chức lỏng lẻo đầy rẫy gian lận đã biến tướng thành nơi mua quan bán chức “sinh đồ ba quan” Hậu quả là tạo ra nhiều quan lại sâu dân mọt nước [15]

Ngày nay, vấn đề thi cử cũng nhận được sự quan tâm của các cấp lãnh đạo trong bộ máy nhà nước Việt Nam dân chủ cộng hòa Theo nguyên chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết thì tính trung thực thể hiện ở việc “Dạy thực chất, học thực chất và thi thực chất” [3] Nghị quyết số 37/2004/QH11 ngày 03 tháng 12 năm 2004 của Quốc hội khóa XI đã nhấn mạnh yêu cầu đổi mới thi đua trong giáo dục, khắc phục bệnh thành tích chủ nghĩa Tiếp đó Luật Giáo dục năm 2005 đã quy định nhà giáo và người học không được có hành

vi gian lận trong kiểm tra, thi cử, tuyển sinh, giảng dạy và học tập Đến năm 2006 Thủ tướng Chính phủ cũng đưa ra chỉ thị số 33/2006/CT-TTG về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục Thực hiện ý kiến chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo đã phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” Đây được xem là khâu đột phá trong giai đoạn 2006 –

2010 để lập lại trật tự, kỷ cương trong dạy và học, làm tiền đề để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục [5]

Như vậy, so với thời xưa thì những chuẩn mực xã hội trong vấn đề thi cử ngày nay đã trở nên đỡ khắt khe và linh hoạt hơn Đa phần chỉ kêu gọi nhận thức của người học phải trung thực trong thi cử bằng những cuộc vận động, đường lối chỉ đạo Chuẩn mực pháp luật được thể hiện rõ ràng qua Luật giáo dục thế nhưng không còn mang nặng tính răn đe như trước Chuẩn mực đạo đức trong thi cử dần ít nhận được sự quan tâm, nhiều người còn cho rằng trẻ có hành vi gian lận trong thi cử cũng chỉ là điều bình thường theo kiểu

“Nhất quỷ, nhì ma, thứ ba học trò” và không ảnh hưởng gì đến đạo đức của trẻ Tuy nhiên nhìn chung thì gian lận trong thi cử từ trước đến nay đều là hành vi không phù hợp với

chuẩn mực xã hội Đây là những vi phạm về mặt đạo đức cũng như những quy định pháp luật do xã hội đặt ra

2.1.3 Hành vi gian lận trong thi cử

2.1.3.1 Khái niệm hành vi gian lận trong thi cử

Để hiểu rõ như thế nào là gian lận trong thi cử, cần làm rõ một số khái niệm về “thi cử”, “quá trình thi cử” và “gian lận”

Khái niệm thi cử (examination/test) có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo tác giả Nguyễn Hữu Hoàng thì cách hiểu đơn giản nhất đó là “việc người học thực hiện một loạt những yêu cầu nhằm đánh giá mức độ thông thạo về kiến thức đã được truyền đạt sau quá trình học”[14] Như vậy, theo tác giả thì thi cử chính là một hoạt động đánh giá hiệu quả của quá trình dạy và học, và sự thông thạo về kiến thức của người học

là chủ thể chính cần được đo đạc Trong định nghĩa này, vai trò của người học được đánh giá cao và được xem như là trung tâm của hoạt động học tập, điều này cũng phù hợp với

tư tưởng tiến bộ trong ngành giáo dục ta ngày nay, xem “người học là hạt nhân” của tiến trình giáo dục Do vậy, người nghiên cứu đồng ý với định nghĩa này

“Quá trình” được định nghĩa trong từ điển Tâm lý học chính là tập hợp các hành động

kế tiếp nhau nhằm đạt kết quả nào đó [6] Như vậy quá trình thi cử có thể hiểu là trình tự, diễn biến của hoạt động thi cử, bao gồm những hành động kế tiếp nhau của người học trong lúc thi nhằm mục đích đánh giá mức độ thông thạo về kiến thức đã được truyền đạt sau quá trình học

“Gian lận” được định nghĩa trong từ điển tiếng Việt là “có những mánh khóe, hành vi lừa lọc, dối trá” [18] Như vậy “gian lận trong thi cử” theo ngữ nghĩa được hiểu là việc người học sử dụng những mánh khóe, hoặc những hành vi lừa lọc trong quá trình thi cử nhằm làm sai lệch đi kết quả đánh giá

Gian lận trong thi cử cũng có thể hiểu là tiêu cực trong thi cử qua khái niệm của tác giả Phạm Ngọc Trúc: “Tiêu cực trong thi cử, làm luận văn, luận án (sau đây gọi chung là tiêu cực trong thi cử) chính là những âm mưu và hành động dẫn đến làm sai lệch kết quả học tập và rèn luyện của người học với mục đích đem lại cho người học những lợi ích vật chất hoặc tinh thần mà thực ra họ không thể đạt được” [19]

Tác giả Phạm Văn Khanh lại cho rằng “Tiêu cực trong thi cử là những hành vi gian lận, bất minh làm sai lệch kết quả thi cử Những hành vi đó xuất phát từ nhiều động cơ, nguyên nhân và mục đích khác nhau Tiêu cực trong thi cử được thực hiện độc lập hoặc

có sự phối hợp từ nhiều phía: người thi, người coi thi, người xét duyệt kết quả…” [15] Như vậy theo định nghĩa của tác giả thì tiêu cực trong thi cử mang nghĩa rộng hơn và bao hàm cả gian lận trong thi cử

Từ những lý luận trên, người nghiên cứu xác lập khái niệm về hành vi gian lận trong

thi cử để sử dụng cho đề tài nghiên cứu: Hành vi gian lận trong thi cử là những hành vi

mang tính lừa lọc, bất minh mà người học thực hiện một cách trực tiếp hay gián tiếp trong quá trình thi cử, bằng những cách thức, phương tiện khác nhau nhằm đem lại những lợi ích nhất định cho họ Đây được xem như là một dạng hành vi lệch chuẩn xã hội do đã vi phạm những chuẩn mực mà xã hội đã đề ra trong vấn đề thi cử

2.1.3.2 Hình thức gian lận trong thi cử

Theo mức độ phổ biến đối với người học: Hành vi gian lận trong thi cử có thể chia thành các nhóm sau:

- Sử dụng tài liệu trong phòng thi (đối với đề không được sử dụng tài liệu khi làm bài) bao gồm những hành vi như: lén xem sách, giáo trình hay tài liệu; đem “phao” vào phòng thi; viết nội dung lên giấy, lên bàn, lên cơ thể, bàn tính,…và đem vào phòng thi; xem tài liệu trên điện thoại hoặc các thiết bị hiển thị được nội dung lưu trữ, thu phát âm thanh,…

- Quay cóp bài làm của người ngồi cạnh: xem bài của bạn hoặc cho bạn xem bài; hỏi bài của bạn hay đọc bài cho bạn; dò đáp án; chuyền giấy qua lại; trao đổi bằng những tín hiệu đặc biệt trong lúc thi,… đều là những hành vi gian lận trong thi cử

- Sao chép luận văn, đồ án gồm những hành vi như: sử dụng nội dung trong luận văn,

đồ án của người khác mà không trích dẫn; sử dụng luận văn, đồ án của người khác làm thành của mình,…

- Xin điểm, mua điểm: năn nỉ xin điểm thầy cô; dùng những giá trị vật chất hoặc tinh thần để đổi lấy điểm số hoặc kết quả tốt hơn,…

- Thi hộ, thi kèm: Nhờ vả hoặc mướn người thi giúp; Nhờ người làm bài tập về nhà, các buổi thi thực hành…[19]

2.1.3.3 Đối tượng và phương ti ện của hành vi gian lận trong thi cử

Đối tượng mà hành vi gian lận trong thi cử hướng tới chính là điểm số hoặc kết quả của những môn học cụ thể Hành vi gian lận được thực hiện đều nhắm đến mục đích ban đầu là cải thiện điểm số hoặc kết quả bài làm Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng học sinh thường có xu hướng gian lận nhiều hơn ở những môn kinh tế xã hội so với những môn tự nhiên, kỹ thuật

Phương tiện thực hiện hành vi gian lận trong thi cử nhìn chung khá đa dạng và phong phú, luôn luôn cập nhật và đổi mới để ngày càng tinh vi hơn Chẳng hạn trước đây khi nghĩ đến việc gian lận trong thi cử, ta sẽ hình dung ra những phương tiện như giấy, điện thoại, máy nhắn tin…thì ngày nay đã có những phương tiện hiện đại tinh vi hơn như bút tàng hình (chữ từ bút viết ra chỉ hiện lên khi được rọi đèn tím), tai nghe không dây siêu nhỏ, đồng hồ thông minh, mắt kính thông minh,…

2.2 Một số vấn đề tâm lý của lứa tuổi học sinh THCS

2.2.1 Đặc điểm phát triển nhận thức

Ở lứa tuổi thiếu niên, các em bắt đầu hòa mình vào thế giới mới, thế giới của người lớn với biết bao điều mới lạ dẫn đến việc các em rất thích khám phá, óc tò mò, ham hiểu biết cũng tăng lên nhanh chóng Nhận thức của các em bắt đầu có sự phát triển tương đối

mạnh mẽ với đặc trưng nổi bật là tính mục đích, tính chủ định trong tất cả các quá trình nhận thức: tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng

2.2.1.1 Tri giác

Tri giác ở lứa tuổi thiếu niên bước vào giai đoạn phát triển mạnh mẽ: tri giác có chủ định dần thay thế tri giác không chủ định, các loại tri giác không gian, thời gian, tri giác vận động, tri giác con người cũng tăng lên rõ rệt về chất lượng Các em tri giác có trình

tự, có mục đích, có kế hoạch và hoàn thiện hơn so với nhi đồng

Tuy phát triển mạnh nhưng nhìn chung tri giác của các em vẫn còn chưa hoàn thiện, thể hiện qua những hạn chế như: tính hấp tấp, vội vàng, tính tổ chức, tính hệ thống tri giác còn yếu Những hạn chế này có thể dẫn đến việc các em tri giác không đầy đủ, thiếu chính xác hoặc thậm chí sai lệch đi nội dung cần tri giác [8]

2.2.1.2 Trí nhớ

Ở lứa tuổi thiếu niên, việc ghi nhớ của các em trở nên tốt hơn: các em ghi nhớ được nhiều hơn; ghi nhớ máy móc dần được thay thế bằng ghi nhớ có mục đích, có ý nghĩa, logic; các thủ thuật ghi nhớ phát triển, các em biết lập dàn ý, tách ý để ghi nhớ, biết gắn kết các tài liệu cũ và mới, biết sử dụng các phương pháp ghi nhớ và tái hiện, biết áp dụng các thao tác tư duy và tưởng tượng để ghi nhớ và tái hiện tài liệu chính xác và hiệu quả hơn Như vậy nhìn chung trí nhớ của lứa tuổi thiếu niên mang tính chủ định hơn, các quá trình cơ bản của trí nhớ được điều khiển có kế hoạch, có tổ chức hơn

Mặc dù trí nhớ của các em đã mang lại hiệu quả cao song vẫn còn nhiều mâu thuẫn và thiếu sót: các em tùy tiện trong ghi nhớ, khi gặp khó khăn như mệt mỏi hay thời gian hối thúc các em lại từ bỏ ghi nhớ có ý nghĩa Các em có khuynh hướng muốn tái hiện tài liệu bằng ngôn ngữ của chính mình, chống lại yêu cầu của giáo viên khi bắt học thuộc lòng từng câu từng chữ, tuy nhiên nếu chưa thuần phục trong cách ghi nhớ và tái hiện có ý nghĩa các em rất dễ mắc sai sót Do đó cần phải hướng dẫn các em phương pháp và cách thức ghi nhớ logic đúng đắn và hiệu quả [20]

2.2.1.3 Tư duy

Bước sang lứa tuổi THCS, tư duy của các em đã có những thay đổi quan trọng, từ tư duy hình tượng – cụ thể sang tư duy trừu tượng Tư duy hình tượng – cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy ở đầu cấp THCS Cho đến những năm cuối cấp, tư duy trừu tượng mới dần phát triển mạnh mẽ Khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh Khả năng hiểu được các khái niệm không gian và thời gian một cách chính xác hơn, hiểu và sử dụng được các kí hiệu, biểu tượng, ẩn dụ Các em có khả năng phân tích tài liệu khá đầy đủ, sâu sắc, biết phân biệt những dấu hiệu bản chất và không bản chất, nhận biết được mối liên hệ, quan hệ của sự vật hiện tượng, tuy nhiên vẫn có nhiều em còn hay nhầm lẫn Có trường hợp các em dù nắm được các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng lại không phân biệt được những dấu hiệu đó trong những hoàn cảnh, điều kiện khác nhau Ví dụ: chưa nhận biết được tam giác vuông khi góc vuông ở phía trên và cạnh huyền nằm ở đáy [20]

Khả năng suy luận của thiếu niên tương đối hợp lý và có cơ sở Các em biết phân tích nhiệm vụ trí tuệ bằng cách tạo ra những giả thuyết khác nhau và kiểm tra các giả thuyết này Tư duy bằng giả thuyết là công cụ đặc biệt của suy luận khoa học

Các em biết vận dụng các thao tác tư duy một cách linh hoạt, biết lập luận giải quyết vấn đề một cách có cơ sở, biết vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, có khả năng phân biệt cái đúng cái sai, có khả năng hiểu vấn đề, đi sâu vào bản chất vấn đề

Tính phê phán của tư duy phát triển, các em không dễ tin như tuổi nhi đồng, đôi khi các em phát hiện ra cái sai của thầy cô, biết nhận xét lời nói của thầy cô, biết đề ra thắc mắc và muốn được giải đáp đến cùng

Tính độc lập và sáng tạo trong tư duy được hình thành và phát triển Các em muốn được độc lập lĩnh hội tri thức, muốn tự giải quyết bài tập, nhiệm vụ theo những quan điểm, lập luận, cách diễn đạt riêng, không thích rập khuôn như tuổi nhi đồng Do đó đôi

khi các em rất hay lập luận và cãi lý với người lớn Tuy nhiên tư duy của các em đôi khi còn chứa đựng nhiều mâu thuẫn, các em có suy nghĩ nhưng nhiều lúc không thể diễn đạt một cách trôi chảy, thấu đáo những suy nghĩ của mình [17]

Thực tế cho thấy tư duy của lứa tuổi thiếu niên phát triển không đồng đều Có những

em phát triển tư duy đạt chuẩn hay vượt chuẩn của độ tuổi tuy nhiên cũng có những em còn bộc lộ nhiều hạn chế trong tư duy như: học bài nhưng không hiểu bài, chỉ nhận biết được dấu hiệu bên ngoài của khái niệm hay hiểu bản chất của khái niệm nhưng lại không phân biệt được nó trong những trường hợp khác nhau, một số em còn gặp khó khăn khi phân tích mối liên hệ nhân quả

em có những hành vi bắt chước khá tiêu cực như bạo lực với bạn bè, ăn cắp, đua xe, hút thuốc Nhiều em thích chơi game để xây dựng nhân vật của riêng mình và đồng hóa với chính các em (ví dụ như các em hay gọi tên nhau như trong game, nói năng cư xử và cho mình quyền lực như nhân vật “ảo” của các em) [13]

Nhìn chung các em đã biết xây dựng cho mình những hình mẫu lý tưởng nhưng còn mang tính viển vông, xa rời thực tế Cuối tuổi thiếu niên, hình mẫu lý tưởng của các em mới trở nên thiết thực hơn, có tác dụng thúc đẩy các em vươn lên

2.2.1.5 Chú ý

Đặc điểm nổi bật trong sự phát triển chú ý của lứa tuổi thiếu niên là tính chủ định đã được tăng cường, cùng với sự phát triển về chất các thuộc tính cơ bản của chú ý so với tuổi nhi đồng Sức tập trung chú ý cao hơn, lâu hơn Sự phân tán chú ý ít hơn, khả năng duy trì chú ý được bền vững hơn [17]

Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy khối lượng chú ý ở thiếu niên tăng lên rõ rệt, khả năng di chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác, từ thao tác này sang thao tác khác, từ hoạt động này sang hoạt động khác được tăng cường rõ rệt

Tính lựa chọn trong chú ý cũng được thể hiện rõ ở lứa tuổi thiếu niên Tùy vào tính chất của đối tượng và mức độ hứng thú của các em với các đối tượng đó mà các em có những biểu hiện chú ý rất khác nhau Chẳng hạn có những môn học các em không thích, các em sẽ không chú ý, không tập trung, hay quên nhưng ở những giờ học các em có hứng thú thì các em sẽ học tập rất nghiêm túc và tập trung chú ý cao độ [20]

Sự phát triển của chú ý đôi khi cũng bị ảnh hưởng bởi những yếu tố khác, chẳng hạn những ấn tượng và rung động mạnh mẽ, phong phú cũng có thể làm cho chú ý của các em không bền vững Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện học tập, nội dung tài liệu, tâm trạng và thái độ của các em đối với việc học

2.2.1.6 Ngôn ngữ

So với tuổi nhi đồng, ngôn ngữ của thiếu niên bắt đầu phát triển mạnh Vốn từ tăng lên rõ rệt, đặc biệt là vốn từ khoa học Khả năng nói, viết, sử dụng ngữ pháp đúng hơn Các em thích nói những từ trào phúng, từ lóng… Nhiều em có thể làm thơ, viết những truyện ngắn có giá trị [20]

Tuy nhiên ngôn ngữ của thiếu niên cũng còn những hạn chế: khả năng dùng từ để diễn đạt ý nghĩ còn hạn hẹp, nhiều khi dùng từ chưa chính xác, nhiều em viết lách còn cẩu thả, sai chính tả, sai ngữ pháp Một số em còn thích dùng những từ hoa mĩ, bóng bẩy, nhưng sáo rỗng, một số em thích sử dụng từ dung tục…[8] Vì vậy, giáo viên và gia đình

nên chú ý đến việc sử dụng ngôn ngữ của các em để có những biện pháp rèn luyện, uốn nắn thích hợp

2.2.2 Đặc điểm đời sống xúc cảm – tình cảm

Bước sang tuổi thiếu niên, đời sống xúc cảm – tình cảm của các em phát triển mạnh, dần hình thành nên những loại tình cảm cấp cao đa dạng, phong phú, có chiều sâu Xúc cảm – tình cảm mang tính bồng bột giảm dần đi, nhường chỗ cho các loại xúc cảm – tình cảm biết phục tùng ý chí Xúc cảm – tình cảm có nhiều thay đổi về nội dung và các hình thức biểu hiện

Về nội dung: các mức độ của đời sống xúc cảm – tình cảm phát triển mạnh, dần hình

thành các loại tình cảm cấp cao, được củng cố và phát triển sâu sắc theo năm tháng

Các loại tình cảm đạo đức: tình cảm gia đình, tình cảm bạn bè (tình bạn cùng giới,

tình bạn khác giới), tình cảm tập thể… phát triển mạnh Trong tình cảm gia đình, các em hiểu được công lao cha mẹ, có ý thức phụ giúp cha mẹ Đối với anh em của mình, trẻ có ý thức nhường nhịn, yêu thương nhau [20]

Trong tình cảm đối với bạn bè, trẻ biết giúp đỡ nhau, chia sẻ những tâm tình Hoạt

động giao tiếp với bạn bè là hoạt động mang tính chủ đạo ở lứa tuổi này Do đó giao tiếp

với bạn bè và sự phát triển của tình bạn ở thiếu niên có giá trị rất lớn, nhiều khi giá trị này chiếm hết vị trí của học tập, của quan hệ đối với người thân, ảnh hưởng đáng kể đến việc học tập và những mối quan hệ khác Các em có nhu cầu kết bạn rất cao và những mối quan hệ tình bạn dần trở nên sâu sắc, gắn bó với nhau hơn, hình thành những nhóm bạn thân Người mẹ sẽ cảm nhận sớm nhất cái cảm giác con mình đang tách xa dần khỏi vòng tay của mình Và chính ở đây dễ xảy ra những thắc mắc, những mâu thuẫn trong giao tiếp giữa mẹ con Một điều rất đáng quan lâm là quan hệ của thiếu niên và người lớn càng không suôn sẻ thì sự giao tiếp với bạn bè càng lớn và sự ảnh hưởng đến thiếu niên càng mạnh mẽ Thiếu niên một mặt biểu hiện rất rõ khát vọng được giao tiếp được hoạt động

chung với hạn cùng tuổi, với tình đồng chí và bạn bè thân thiết, mặt khác một khát vọng không kém mạnh mẽ nữa là được bạn bè tôn trọng, công nhận Sự bất hòa trong quan hệ bạn bè cùng tuổi, sự thiếu bạn thân hoặc tình bạn bị phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề, được đánh giá như một bi kịch của cá nhân Sự khó chịu nhất đối với tuổi thiếu niên là sự phê phán của tập thể, của bạn bè Sự đơn độc là trải nghiệm nặng nề và hầu như không chịu đựng nổi đối với tuổi thiếu niên Tất cả những tình huống đó đẩy thiếu niên đến chỗ đi tìm những đồng chí, những bạn mới ngoài lớp học, ngoài nhà trường và một số

em đã bị lôi kéo bởi những "nhóm" những "bè đảng" tự phát dưới nhiều hình thức chính,

ở đây các em có thể phải trải nghiệm những bi kịch thực sự của cuộc đời [8]

Những chuẩn mực quan trọng nhất trong "bộ luật tình bạn" của thiếu niên là: sự tôn trọng, bình đẳng, trung thành, giúp đỡ bạn, trung thực Trong mỗi lớp, mỗi trường, những hành vi của tuổi thiếu niên đều được đánh giá xem những hành vi đó có phù hợp hay không với những chuẩn mực đã đề ra Thiếu niên lên án sự "thay lòng đổi dạ" với bạn bè, đồng chí, từ chối sự giúp đỡ, ích kỷ và tham lam, khát vọng làm chỉ huy, tự phụ, phô trương ưu điểm của mình, dùng sức mạnh và lời nói để hạ thấp ưu điểm của bạn trước mặt và sau lưng Các em thường phê phán những kẻ thiếu tự trọng, xu nịnh, đạo đức giả Những phẩm chất kể trên là cơ sở của lý tưởng, đạo đức đang hình thành ở thiếu niên, ảnh hưởng rất rõ rệt đến sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi này [20]

Nhìn chung tình cảm của thiếu niên rất trong sáng và mãnh liệt, các em yêu kính cha

mẹ, yêu bạn bè, thần tượng, yêu bản thân, yêu con người… hết lòng với người mình thương, sẵn sàng làm mọi việc để bảo vệ họ Tình yêu đất nước, tình yêu thương con người cũng được phát triển Nhiều thiếu niên đã không quản ngại khó khăn, sẵn lòng giúp

đỡ mọi người mọi nơi mọi lúc, các em còn thích tham gia những hoạt động cộng đồng, hoạt động tình nguyện để giúp ích cho xã hội

Trong tình cảm trí tuệ, những rung động liên quan đến nhu cầu nhận thức, nhu cầu

khám phá, phát hiện cái mới được phát triển, vượt ra khỏi lĩnh vực học tập và trường học,

đa số chỉ thích đọc truyện, xem hình thì đến tuổi thiếu niên, các em bắt đầu biết tìm đến thư viện để đọc những loại sách khoa học về những vấn đề mà các em quan tâm, hay tìm kiếm thông tin trên báo chí, trên mạng internet để thỏa mãn nhu cầu khám phá của mình [17]

Trong tình cảm thẩm mỹ, quan niệm về cái đẹp của thiếu niên phong phú, sâu sắc hơn

tuổi nhi đồng Nhiều em đã có những sáng tác về thơ văn, hội họa, âm nhạc có giá trị, bộc

lộ tình cảm với cái đẹp trong cuộc sống [20]

Về hình thức biểu hiện

Điểm đặc trưng trong biểu hiện của đời sống tình cảm trên các phương diện sinh lý, nhận thức, hành vi là tính mâu thuẫn, chưa ổn định, dễ thay đổi Các trạng thái xúc cảm – tình cảm thường có cường độ khá mạnh, chứa đựng nhiều mâu thuẫn, cảm xúc tích cực và tiêu cực nhanh chóng thay thế nhau

Biểu hiện sinh lý: Thiếu niên dễ mất cân bằng, dễ bị kích động, hay xúc động…

Những biểu hiện sinh lý thường theo hướng xung động, quyết liệt khi không được đáp ứng nhu cầu

Biểu hiện trên phương diện nhận thức: Thiếu niên nhận biết được các xúc cảm – tình

cảm của bản thân, có thái độ nhất định đối với tình cảm của bản thân, biết kiềm chế bản thân Thiếu niên đã có thể ý thức được các tình cảm của mình và dùng ngôn ngữ mô tả lại các trải nghiệm đó một cách khá chính xác Đây cũng là một nét mới trong tình cảm của thiếu niên, giúp các nhà giáo dục có thể phân tích được tình cảm của thiếu niên đang ở mức độ nào Tất nhiên, trong nhận thức của thiếu niên cũng có nhiều mâu thuẫn, dễ thay đổi

Biểu hiện hành vi, cử chỉ, điệu bộ: Tất nhiên, xúc cảm – tình cảm còn nhiều mâu

thuẫn thì biểu hiện của xúc cảm – tình cảm trên phương diện hành vi, cử chỉ, điệu bộ cũng

hay thay đổi Thiếu niên vừa vui đó, rồi buồn đó, khi vui thì ổn ào náo nhiệt, khi buồn thì

ủ rũ, lặng thinh Đối với cha mẹ, vừa mới biểu hiện “ngoan” đó, rồi lại “hư” đó [8]

Tóm lại, đời sống xúc cảm – tình cảm của lứa tuổi thiếu niên chính là sự phát triển mạnh mẽ của các loại tình cảm cấp cao như như tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mỹ Tuy nhiên, do sự phát triển quá mạnh mẽ nên xúc cảm – tình cảm của thiếu niên khi biểu hiện ra thường có cường độ khá mạnh, chưa ổn định, còn chứa nhiều mâu thuẫn và dễ thay đổi Vì vậy, trong quá trình giáo dục cần chú ý tác động đến xúc cảm – tình cảm của các em một cách có chừng mực, tránh tạo ra những cơn xúc động mạnh ảnh hưởng không tốt đến sức khỏe hoặc gây ra những hành vi tiêu cực cho bản thân các em và người khác Muốn được như vậy người giáo dục cần phải biết tôn trọng những nhu cầu và mong muốn chính đáng của thiếu niên, tôn trọng những xúc cảm – tình cảm của các em,

tổ chức, hướng dẫn giúp đỡ để nâng cao đời sống xúc cảm – tình cảm được lành mạnh và phong phú hơn

2.2.3 Đặc điểm phát triển nhân cách

Trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên, cần phải kể đến hai nét cấu tạo tâm lý mới đặc trưng cho lứa tuổi này là “cảm giác mình là người lớn” được biểu hiện rõ trong

xu hướng vươn lên làm người lớn và “nguyện vọng hòa mình vào tập thể, tìm một chỗ đứng trong lòng tập thể”

“Cảm giác mình là người lớn” biểu hiện lập trường sống mới của thiếu niên đối với

người lớn và thế giới xung quanh Các em cảm thấy mình không còn là trẻ con nữa, nhưng cũng chưa phải là người lớn thực sự Trong con người các em, những nét tính cách

“vừa trẻ con, vừa người lớn” đan xen nhau Các em học đòi và bắt chước người lớn nhưng thật chất các em còn hiểu mơ hồ về thế giới người lớn Các em có xu hướng vươn lên làm người lớn và luôn cố gắng để mọi người công nhận rằng mình đã lớn, nên trong suy nghĩ

và hành động các em thường bộc lộ rõ nhu cầu được độc lập, được tự khẳng định mình