Hoạt động hoá nhận thức của học sinh qua hệ thống bài giảng, dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức (hoá học 12 nâng cao)

Hoạt động hoá nhận thức của học sinh qua hệ thống bài giảng, dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức (hoá học 12 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-*** -TRỊNH HỒNG MẠNH

HOẠT ĐỘNG HOÁ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH QUA HỆ THỐNG BÀI GIẢNG, DỰA TRÊN CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ

ĐƠN CHỨC, ĐA CHỨC, TẠP CHỨC

(HOÁ HỌC 12 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LL & PPDH Hoá Học.

Mã số:60.14.10 Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Văn Năm

Vinh, tháng 12/ 2010

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- PGS.TS Lê Văn Năm, Chủ nhiệm khoa Hóa trường Đại học Vinh đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

- Các thầy giáo: PGS.TS Nguyễn Khắc Nghĩa; PGS.TS Nguyễn Điểu cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.

- Ban giám hiệu và giáo viên Trường THPT Trần Phú; Trường THPT Minh Khai; Trường THPT Nguyễn Văn Trổi đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Vinh, tháng 12 năm 2010.

Trịnh Hồng Mạnh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.

A Hoạt động hoá nhận thức của học sinh trong qua trình dạy học hoá học

I Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình "Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động

hoá người học"

II Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng "hoạt động hoá người học"

1/ Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của

hoạt động học tập

2/ Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo

3/ Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

4/ Xác định vai trò của người thầy trong "HĐHNH" là người thiết kế, định

hướng và điều khiển

III Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hoá học ở trường PTTH

theo hướng hoạt động hoá người học

IV Các biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học bộ môn hoá học ở

trường phổ thông

1/ Khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,

phong phú của học sinh trong giờ học

2/ Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học

3/ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động theo hướng hoạt động hoá nhận

thức người học của học sinh

4/ Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt

2 Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

3.CKT KN của chương trình giáo dục phổ thông

4 CKT, KN của Chương trình môn học

5 CKT, KN của Chương trình cấp học

6 Những đặc điểm của CKT, KN

7 Các mức độ nhận thức theo Niko

8 Các mức độ nhận thức Bloom

II.CKT KN của chương trình giáo dục phổ thông vừa là căn cứ, vừa là

mục tiêu của giảng dạy, học tập kiểm tra, đánh giá

1 CKT, KN là căn cứ

2 Yêu cầu dạy học bám sát CKT, KN

3 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát CKT, KN

III Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo CKT, KN thông qua các phương

pháp và kĩ thuật dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học

1 Tổ chức dạy học theo CKT KN thông qua các PP và kĩ thuật dạy học

theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học

a Những nguyên tắc định hướng dạy học theo CKT, KN của CTGDPT thông

qua các PP và kĩ thuật dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học

b Tổ chức dạy học theo CKT, KN môn hoá học

2 Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo CKT, KN

a Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn hoá học

b Quan niệm đánh giá theo CKT, kỹ năng của môn hoá học

c Yêu cầu đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn hoá

học

d Hướng dẫn việc kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN môn hoá học

e Sử dụng các câu hỏi có tính hoạt động hoá người học trong kiểm tra đánh

giá

C Thực trạng việc dạy và học phần các hợp chất hữu cơ đơn chức, đa

chức và tạp chức ở lớp 12 nâng cao của học sinh trong năm học 2009 –

2010

I Thực trạng việc áp dụng các phương pháp dạy học theo hướng hoạt động

hoá nhận thức người học

1 Điều tra thực trạng về vấn đề dạy học hoá học ở trường phổ thông hiện nay

2 Thực trạng về vấn đề dạy học hóa học theo hướng hoạt động hoá người học

ở trường phổ thông hiện nay

II Nguyên nhân khách quan và chủ quan, những mặt còn hạn chế

III Một số biện pháp khắc phục những mặt còn hạn chế

CHƯƠNG 2 HOẠT ĐỘNG HOÁ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

TRÊN CƠ SỞ CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KN QUA HỆ THỐNG BÀI

GIẢNG PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ ĐƠN CHỨC, ĐA CHỨC, TẠP

CHỨC - LỚP 12 NÂNG CAO

A Vị trí, mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình phần hợp chất hữu

cơ đơn chức, đa chức, tạp chức - lớp 12 Nâng cao

I Vị trí

II Mục tiêu

III Cấu trúc và nội dung

B Thiết kế một số bài giảng theo hướng hoạt động hoá nhận thức của học

sinh, trên cơ sở CKT, KN phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp

chức - lớp 12 Nâng cao.

I Các bài giảng giới thiệu hợp chất đơn chức

II Các bài giảng giới thiệu hợp chất đa chức

III Các bài giảng giới thiệu hợp chất tạp chức

IV Bài giảng tiết luyện tập

V Bài giảng tiết thực hành

C Xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức,

tạp chức - lớp 12 Nâng cao

I Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập hoá học ở

2 Chọn mẫu thực nghiệm - PP thực nghiệm

3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm

III Tiến hành thực nghịêm

1 Phân loại trình độ học sinh

2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm

IV Xử lý kết quả thực nghiệm

1 Xử lý kết quả các bài kiểm tra

V Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

1 Kết quả về mặt định tính:

2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

VI Kết luận chương III

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Ngày nay, phát triển giáo dục và đào tạo được coi là động lực cho sự phát triển kinh

tế - xã hội, là con đường quan trọng nhất để phát huy nguồn lực con người; phát triểnkhoa học và công nghệ cùng với phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, lànền tảng và động lực đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Để nhanh chóng hòa nhập vào nền kinh tế khu vực cũng như nền kinh tế thế giới,công cuộc đổi mới của đất nước đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định,đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến

khích tự học, phải áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.

Điều 24.2 Luật giáo dục đã chỉ rõ: “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học ”

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá và từngbước tiến tới kinh tế tri thức Do yêu cầu phát triển xã hội hướng đến một xã hội tri thức,nên mục đích dạy học cũng cần phải thay đổi để đào tạo con người đáp ứng được nhữngđòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp, cũng như cuộc sống, có khả năng hòanhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là: có năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động,tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết vấn đề, khảnăng học tập suốt đời Mục đích, chương trình, nội dung dạy học thay đổi thì PPDH cũngphải thay đổi cho phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ mới

Mặt khác, sự bùng nổ thông tin và sự phát triển không ngừng của khoa học - côngnghệ làm cho nội dung dạy học ngày càng gia tăng cả về chiều rộng và chiều sâu Điềunày dẫn đến mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức với thời gian và điều kiện dạy học

Nếu quá trình dạy học trong nhà trường phổ thông chỉ tập trung vào mục tiêu trang bị trithức, không chú ý đến dạy cho HS cách học cũng như rèn luyện cho HS khả năng đápứng cao với những thay đổi nhanh chóng của xã hội thì không thể giải quyết được mâuthuẫn trên.

PPDH gồm PP dạy của thầy và PP học của trò Hai yếu tố này quan hệ phụ thuộc lẫnnhau, trong đó PP dạy giữ vai trò chỉ đạo còn PP học có tính độc lập tương đối nhưngchịu sự chi phối của PP dạy Thầy dạy theo PP nào, trò học theo PP đó Thầy dạy theo

PP theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học thì trò sẽ học tập theo hướng hoạtđộng hoá nhận thức người học và ngược lại Kết quả của việc sử dụng các PPDH trongquá trình dạy học là mức độ đạt được MTDH và sự hình thành các năng lực cần thiết cho

HS Vì vậy, trong quá trình dạy học, PPDH là vấn đề được quan tâm hàng đầu

Tuy nhiên, nhìn vào thực tiễn giảng dạy trong thời gian qua cho thấy, trong quá trìnhdạy học, GV luôn phải cố gắng để truyền thụ đầy đủ và giải thích cặn kẽ mọi nội dungkiến thức trong bài học (do tâm lý sợ HS không hiểu bài nếu không được giải thích đếnnơi đến chốn của GV), HS chỉ việc nghe, nhớ và ghi chép những điều thầy giảng, hầunhư ít khi được tham gia vào các hoạt động để tự lực tìm tòi, khám phá kiến thức PPDHđược GV sử dụng chủ yếu trong quá trình tổ chức dạy học là PP thuyết trình, giảng giải.Với cách dạy học như vậy, dần dần HS trở nên thụ động, ít hứng thú với việc học tập,khả năng tự học, vận dụng kiến thức đã học được vào thực tiễn yếu Nguyên nhân chủyếu của cách dạy học này là do MTDH trước đây quá coi trọng về mặt kiến thức dẫn đếnnội dung dạy học nặng nề, quá tải, mang nặng tính hàn lâm Mục tiêu về kỹ năng thựchành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng như phát triển năng lực nhận thức, nănglực hành động cho HS chưa được coi trọng

Nhìn chung, việc thiết kế bài giảng và lên lớp của giáo viên tại các trường phổ thôngcòn nặng nề, chưa đáp ứng được yêu cầu nhẹ nhàng và giảm tải mà Bộ Giáo dục và Đàotạo đã đề ra Nguyên nhân chủ yếu là do hầu hết giáo viên khi giảng dạy còn ôm đồmkiến thức, chưa biết chọn lọc những kiến thức trọng tâm và phổ thông của bài học, dẫnđến việc quá tải; Giáo viên chưa biết cách tạo hứng thú, chưa tạo cho học sinh một tâm

lý tích cực, chủ động trong học tập Hay nói cách khác là, hầu hết giáo giáo viên chưabiết đặt vấn đề hoạt động hoá nhận thức của người học lên hàng đầu trong quá trình dạyhọc Một nguyên nhân quan trọng khác là do từ lâu giáo viên đều coi sách giáo khoa là

Pháp lệnh, vì vậy luôn cố gắng chuyển tải toàn bộ kiến thức của sách giáo khoa đến họcsinh.

Nhận thức rõ điều đó Bộ đã ban hành CKT, kỹ năng của môn hoá học cấp THPT được phân chia theo các chủ đề trong Chương trình giáo dục phổ thông, ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Trong năm học 2009 – 2010 và các năm học trước đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng

đã tổ chức nhiều đợt tập huấn bồi dưỡng GV về đổi mới PP giảng dạy; thay sách giáokhoa theo chương trình mới; dạy học theo CKT và KN Tuy nhiên, thực tế việc triển khaiđổi mới PPDH ở các trường phổ thông còn gặp nhiều khó khăn, mà một trong nhữngnguyên nhân chính là do nhiều GV vẫn còn lúng túng trong việc sử dụng các PPDH theohướng hoạt động hoá nhận thức người học, dựa trên cơ sở CKT và KN vào dạy từng bài,từng chương trong sách giáo khoa

Do đó, việc nghiên cứu vận dụng các PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thứcngười học, dựa trên CKT và KN vào giảng dạy các chương, bài cụ thể trong sách giáokhoa, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS là một nhiệm vụ hết sứcquan trọng của mỗi thầy, cô giáo Với suy nghĩ và trăn trở đó, chúng tôi đã thực hiện đề

tài:

"Hoạt động hoá nhận thức của học sinh thông qua hệ thống bài giảng, trên cơ sở CKT và KN phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức -Hoá học 12 Nâng cao”

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu quá trình dạy học, các PPDH theo hướng theo hướng hoạt động hoá nhậnthức người học

- Vận dụng một số PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học vào giảng dạyphần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức- Hoá học 12 nâng cao trên cơ sở CKT

và KN của chương trình, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

- Việc vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa nhận thức của họcsinh dựa trên CKT, KN của chương trình mà Bộ ban hành

- Tổ chức kiểm tra đánh giá trên cơ sở CKT, KN theo hướng hoạt động hoá nhận thứccủa học sinh

III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH theo hướng hoạtđộng hoá nhận thức người học trong dạy học môn hoá học, các hình thức tổ chức dạyhọc môn hoá học theo hướng theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học phần hoá hữu cơ (Hoá học 12 nâng cao) của HStrong năm học 2009 - 2010

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hoá học phổ thông nói chung vàphần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức ở chương trình hoá học 12 nói riêng

- Dựa vào CKT, KN thiết kế một số bài giảng theo hướng hoạt động hoá nhận thức ngườihọc; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS và xây dựng một số câu hỏi, bàitập phần hoá học hữu cơ (hoá học 12 nâng cao) theo hướng hoạt động hoá nhận thứcngười học và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá chất lượng PP giảng dạy theo hướng hoạt động hoánhận thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

IV KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

a) Khách thể

Nghiên cứu các PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học Quá trình dạyhọc hoá học ở trường phổ thông

b) Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng một số PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học, vào dạy họcmôn Hoá học ở trường THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu biết dựa vào CKT, KN và vận dụng một cách hợp lý các PPDH theo hướng hoạtđộng hoá nhận thức người học vào giảng dạy phần hoá học hữu cơ ở chương trình hoáhọc 12 Nâng cao thì sẽ góp phần:

+ Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS;

+ Hình thành được PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;+ Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

+ Tránh được sự nặng nề, quá tải trong dạy học Hoá học ở trường phổ thông

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

a) Nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nước; của Bộ Giáo dục và Đào tạo

có liên quan đến nội dung của đề tài

- Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệukhoa học cơ bản liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu lý luận dạy học hoá học, cấu trúc chương trình hoá học phổ thông,mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần hoá học hữu cơ

- Nghiên cứu các PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học

b) PP điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ:

- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở trường THPT vềnội dung, số lượng kiến thức, cách thức soạn bài giảng, bài tập theo hướng hoạt động hoánhận thức của HS, thực hiện dạy học theo CKT và KN

- Thăm dò ý kiến của HS sau khi học phần hoá học hữu cơ theo hướng hoạt độnghoá nhận thức của HS

c) PP chuyên gia:

Xác định phần kiến thức dễ, kiến thức khó rồi gán trọng số cho các nội dung đónhằm định hướng đầu tư về thời gian, về trí lực cho phù hợp

d) Thực nghiệm sư phạm:

Thông qua TNSP đánh giá chất lượng và hiệu quả hệ thống kiến thức, kế hoạchbài giảng đã xây dựng theo hướng hoạt động hoá, phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo của HS

e) Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

VII ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

1 Dựa vào CKT, KN thiết kế bài giảng theo hướng hoạt động hoá nhận thức của HStrong phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức - Hoá học 12 nâng cao

2 Dựa vào CKT, KN xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần hợp chất hữu cơ đơn chức,

đa chức, tạp chức (hoá học 12 Nâng cao) theo hướng hoạt động hoá nhận thức của HS

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

§1 Hoạt động hoá nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hoá học

Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Vì xét cho cùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xét cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục

Về mục tiêu:

Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhận thức

và hành động theo hướng hoạt động hoá người học trong giảng dạy và học tập

Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:

- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trìnhdạy học

II Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng "hoạt động hoá người học" 1/ Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt động học tập

Với định hướng "hoạt động hoá người học" (HĐHNH), vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo Về tính tự giác tích cực của người học thì từ lâu đã trở thành nguyên tắc của nền giáo dục nước ta Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang ở mức tuyên truyền là chính, nó chưa thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục với đúng ýnghĩa của nó.

HĐHNH phải là hoạt động tự giác tích cực mà được khởi động từ bên trong làm cho người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn

đề Tư duy sáng tạo theo Lecne I Ia "là tư duy tạo được cái gì mới, độc đáo, duy nhất

và không lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động" Tuy nhiên, đối với học sinh trong quá trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan của mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là cá nhântrưởng thành về mặt tư duy sáng tạo Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới

2/ Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo

Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới vơí kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Như vậy, đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường là đã có một

số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của bộ môn cần học Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới Vì vậy, để hoạt động hoá người học, người giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn có đó của họcsinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, dự kiến những chướng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả

3/ Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Để hoạt động hoá người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy "truyền thụ một chiều" đang rất phổ biến, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tự chủ và tự học nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có chiều sâu

Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất nhiều và nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần như không đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang phát triển với tốc độ chóng mặt Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông tin vớithời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập và công tác Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho người học phải

tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng quyết tâm phân đấu và bằng nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình Vai trò của trường học bây giờ không phải chỉ nhằmtrang bị cho người học tri thức khoa học mà còn phải vũ trang họ phương pháp

nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả đời lao động học tập của mình Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét, ghi nhớ máy móc là dạy cách học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo Học như thế là "học một biết mười" như cha ông chúng ta đã từng dạy

Việc dạy tự học như trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học

mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ

4/ Xác định vai trò của người thầy trong "HĐHNH" là người thiết kế, định hướng và điều khiển.

 Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

 Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn của công việc, biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò

 Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo dục

đã định Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý: động viên, trợ giúp và đánh giá

Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hoá quan điểm

HĐHNH trong PPDH bộ môn theo các vấn đề sau:

 Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học

 Gợi động cơ, hứng thú cho các hoạt động học tập

 Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện

và kết quả của hoạt động

 Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học

Đi vào từng bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định bằng cách cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư duy này

Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp dạy học

cụ thể để thực hiện Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu hướng dạy học không truyền thống như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào lý thuyết tình huống, dạy học chương trình hoá,

III Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hoá học ở trường PTTH theo hướng hoạt động hoá người học

Những nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy hoá học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường PTTH trong những năm tới như sau:

a/ Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

b/ Các PPDH hoá học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hoá học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu và tự học

c/ Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và có biệnpháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực của học sinh

và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

IV Các biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học bộ môn hoá học ở trường phổ thông.

Trong giảng dạy hoá học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằng một số biện pháp sau đây

a/ Khai thác đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ học.

Tức là tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh, nhiều PPDH của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động

Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạt động của học sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hoá học Theo nguyên tắc vừa trình bày thì cần lựa chọn, ưu tiên theo thứ tự sau đây các PPDH của giáo viên và hình thứchoạt động của học sinh:

 Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn

 Học sinh quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mô hình,

 Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu trong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khoá)

 Phương pháp nghiên cứu trong dạy học

 Học sinh xem phim đèn chiếu, phim xinê

 Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học Tham quan sản xuất hoá học hoặc triển lãm về khoa học hoá học và công nghiệp hoá học

 Hội thảo và báo cáo khoa học

Khi sử dụng thí nghiệm hoá học và các phương tiện trực quan, cần lưu ý học sinh thực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động tích cực của học sinh trong giờ học như:

học sinh tự quan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và tự làmthí nghiệm trên lớp.

b/ Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.

Bằng các cách sau:

 Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50% thời gian của một tiết học Tăng đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện (đàm thoại ơrixtic) Cho học sinh được thảo luận, tranh luận

 Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hoá, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công thêm mà không chỉ chép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa

c/ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.

Thực hiện biện pháp này theo các cách sau:

 Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phải suy luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ

Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của môn hoá học, kiến thức của nhiều môn học cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán

cơ bản đã được biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng

 Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề - và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao

 Từng bước đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm đánh giá cao kỹ năng thực hành cũng như kỹ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn

d/ Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học.

 Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người giáo viên hoá học, trong đó có kiến thức hoá học, kỹ năng thí nghiệm hoá học và kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học

 Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới, giáo viên phải biết xác định đúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, dám bớt thì giờ dành cho

những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng thí nghiệm hoá học và luyện tập, làm bài tập ở những phần trọng tâm.

 Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hoá chất, các phương tiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật dạy học

 Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông xuống dưới 35 em trong một lớp

 Có chính sách thoả đáng đối với giáo viên và giáo viên dạy giỏi

 Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học với chiến lược đối mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống, trước mắt là hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hoá phù hợp với các cấp học, các loại hình trường và sáng tạo ra những PPDH mới

Qua hai mô hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay Tinh thần cơ bản của các mô hình nói trên (Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, và Hoạt động hoá người học) là:

Quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ năng độc lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất phát từ

vị trí của họ Trong quá trình dạy học phải lựa chọn những PPDH nhằm tích cực hoá nhận thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho học sinh

§2 CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA MÔN HỌC VÀ HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHUẨN TRONG ĐỔI MỚI PPDH VÀ KTĐG [9, 10, 11]

I GIỚI THIỆU CHUNG VỀ CHUẨN

1 Chuẩn là gì?

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắcnhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnhvực nào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn củachủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ để đánh giáchất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu được xem như

những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực

hiện

2 Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

Chuẩn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

2.1 Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan điểm

hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn

2.2 Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

2.3 Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ hay mức

độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễnra)

2.4 Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng

2.5 Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh

vực có liên quan

3 CKT, KN của chương trình giáo dục phổ thông

CKT, KN và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT) đượcthể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi chung là mônhọc) và các chương trình cấp học

4 CKT, KN của Chương trình môn học

CKT, KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức,

KN của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗibài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

CKT, KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, KN của

đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được

Yêu cầu về kiến thức, KN thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, KN

Mỗi yêu cầu về kiến thức, KN có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, KN cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội

dung kiến thức, KN và mức độ cần đạt về kiến thức, KN

5 CKT, KN của Chương trình cấp học

CKT, KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức,

KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn họctập trong cấp học

5.1 CKT, KN ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến

thức, KN mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáodục của từng lớp học và cấp học Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việcgắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học

5.2 Việc thể hiện CKT, KN ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu mong

đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo,bồi dưỡng giáo viên (GV)

5.3 Chương trình cấp học đã thể hiện CKT, KN không phải đối với từng môn học mà

đối với từng lĩnh vực học tập Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các CKT,

KN được biên soạn theo tinh thần:

a) Các CKT, KN không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng lĩnh vựchọc tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm

vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

b) CKT, KN và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩncủa cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học Cách thểhiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu vớinhững gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra

6 Những đặc điểm của CKT, KN

CKT, KN có những đặc điểm sau đây:

6.1 CKT, KN được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến

thức, KN

6.2 CKT, KN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được

những yêu cầu cụ thể này

6.3 CKT, KN là thành phần của CTGDPT

Trong CTGDPT, CKT, KN và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thểhoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập;đồng thời, CKT, KN và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của chươngtrình mỗi cấp học

CKT, KN là thành phần của CTGDPT Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theoCKT, KN sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nộidung nặng nề, quá cao so với CKT, KN vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm

giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chứcgiảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo CKT, KN.

7 CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO NIKKO

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận

biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơngiản đến các lí thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức,thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trênnhững thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụngđược chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữacác đối tượng trong các tình huống đơn giản

Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiệntượng

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật,

hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; làmức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiệntượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS

đã học hoặc đã biết Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạngnày sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cáchước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổiđược từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang côngthức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa,định lí, định luật

Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nàođó

Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng ở mức cơ bản: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn

cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; làkhả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ýtưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quytắc, PP, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề tronghọc tập hoặc của thực tiễn

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

So sánh các phương án giải quyết vấn đề

Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,định luật, tính chất đã biết

Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tìnhhuống mới, phức tạp hơn

d Vận dụng ở mức nâng cao: Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp,

thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lậpmột hình mẫu mới

Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừutượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào cáchành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:

Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ

8 CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO BLOOM

Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong

chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lựcnhận thức ở cấp cao hơn

Về KN: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành;

có KN tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,

Kiến thức, KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn

giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu,

vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao)

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận

biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơngiản đến các lí thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức,thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trênnhững thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụngđược chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữacác đối tượng trong các tình huống đơn giản

Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiệntượng

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện

tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; là mức độcao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liênquan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đãbiết Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác,bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướngtương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổiđược từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang côngthức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa,định lí, định luật.

Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nàođó

Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HSphải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn

đề nào đó

Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quytắc, PP, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề tronghọc tập hoặc của thực tiễn

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

So sánh các phương án giải quyết vấn đề

Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,định luật, tính chất đã biết

Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tìnhhuống mới,

phức tạp hơn

d Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhaugiữa chúng

Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫnhình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng Mức độ phân tích yêu cầu chỉ rađược các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết vàhiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một PP Đây là một bước mớitrong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chíbên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)

Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác địnhhoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, hiệntượng, sự kiện

Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xácđịnh

Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sựkiện

Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan

hệ cũ

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độnói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá vềchuyên môn liên quan

g Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung

thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới

Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừutượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào cáchành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:

Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ

Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độnhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng.

II CKT KN của chương trình giáo dục phổ thông vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra và đánh giá

CKT, KN và yêu cầu về thái độ của CTGDPT bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi, phùhợp của CTGDPT; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục

1 CKT, KN là căn cứ:

- Biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá,

đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra, đánh giá;

- Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh

hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV;

- Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất

lượng giáo dục;

- Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh giá kết quả

giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học

2 Yêu cầu dạy học bám sát CKT, KN

a Yêu cầu chung

- Căn cứ vào CKT, KN để xác định mục tiêu bài học Chú trọng dạy học nhằm đạt được

các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, KN, đảm bảo không quá tải và không quá lệthuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác sâu kiến thức, KN trong SGK phải phù hợpvới khả năng tiếp thu của HS

- Căn cứ vào CKT, KN để sáng tạo về PPDH phát huy tính chủ động, theo hướng hoạt

động hoá nhận thức người học, tự giác học tập của HS Chú trọng rèn luyện PP tư duy,năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tựtin trong học tập cho HS

- Căn cứ vào CKT, KN để dạy học thể hiện mối quan hệ theo hướng hoạt động hoá nhậnthức người học giữa GV và HS, giữa HS với HS; tiến hành thông qua việc tổ chức cáchoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theonhóm

- Căn cứ vào CKT, KN để dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các KN, năng lực hànhđộng, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễncuộc sống

- Căn cứ vào CKT, KN để dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện,thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệthông tin trong dạy học

- Căn cứ vào CKT, KN để dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời

sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; đa dạng hoá nội dung, các hình thức, cáchthức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá

b Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục

- Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước; nắm vữngmục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo củaNgành, trong Chương trình và SGK, PPDH (PPDH), sử dụng phương tiện, thiết bị dạyhọc, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục

- Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát CKT, KN trong CTGDPT, đồng thời tạo điều kiệnthuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV theo hướng hoạt động hoá nhận thứcngười học đổi mới PPDH

- Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường mộtcách hiệu quả; thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học theo định hướngdạy học bám sát CKT, KN đồng thời với theo hướng hoạt động hoá nhận thức người họcđổi mới PPDH

- Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời với phêbình, nhắc nhở những người chưa theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học đổimới PPDH, dạy quá tải do không bám sát CKT, KN

c Yêu cầu đối với giáo viên

- Bám sát CKT, KN để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ bản,tối thiểu về kiến thức, KN, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK.Việc khai thác sâu kiến thức, KN phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS

- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đadạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ

HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách theohướng hoạt động hoá nhận thức người học, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá,phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, KN

đã có của HS; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tậpcho HS; giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân

- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rènluyện KN; hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành;hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Sử dụng các PP và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phùhợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình

độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương

3 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát CKT, KN

a Hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá

a.1) Chức năng xác định

Xác định được mức độ cần đạt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, mức độ thựchiện CKT, KN của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn họctập (kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lớp học, cấp học)

Xác định được tính chính xác, khách quan, công bằng trong kiểm tra, đánh giá

a.2) Chức năng điều khiển: Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc

và xác định nguyên nhân Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiệnthực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới,tối ưu hoá PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hoá PP học tập.Thông qua chức năng này, kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết:

Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực của HStrong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV điềuchỉnh, hoàn thiện PPDH;

Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình; xácđịnh nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh PP học tập;phát triển KN tự đánh giá;

Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượnggiáo dục;

Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp vàcủa cả cơ sở giáo dục

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

- Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào CKT, KN của từng môn học ở từng lớp; các yêu

cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, KN của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗicấp học

- Kiểm tra, đánh thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kếhoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánhgiá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kìchính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áplực nặng nề Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được đúngCKT, KN, vừa có khả năng phân hoá cao; kiểm tra kiến thức, KN cơ bản, năng lực vậndụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiếnthức

- Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra,thi Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằmhạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗihình thức

- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lựcphấn đấu vươn lên; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thânthiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò theo hướnghoạt động hoá nhận thức người học, chủ động, sáng tạo của HS

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửachữa thiếu sót Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá hànhđộng, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện quaứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động theo hướng hoạt động hoá nhậnthức người học, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyệncũng như các tiết thực hành, thí nghiệm

- Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuốicùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xácđịnh tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện

tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức

hợp Có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS, mà cònđánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học Chú trọng PP, kĩ thuật

lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

- Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm củatừng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá bằngđiểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV

- Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài Để có thêm các kênh thông tin phản hồikhách quan, cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài Cụ thể là cần chú

ý đến: Tự đánh giá của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục, củagia đình và cộng đồng; Tự đánh giá của GV với đánh giá của đồng nghiệp, của HS, giađình HS, của các cơ quan quản lí giáo dục và của cộng đồng; Tự đánh giá của cơ sở giáodục với đánh giá của các cơ quan quản lí giáo dục và của cộng đồng;Tự đánh giá củangành Giáo dục với đánh giá của xã hội và đánh giá quốc tế

- Kiểm tra, đánh giá phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH Đổi mới kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện thúc đẩy và là động lực của đổi mới PPDH trong quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học

III Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo CKT, kỹ năng chương

trình giáo dục phổ thông thông qua các kỹ thuật dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học [9, 10, 11, 4, 8, 16,

a.1) Về thực hiện nội dung dạy học

- Soạn giáo án đầy đủ, chi tiết, nhưng bài lên lớp không nhất thiết phải tiến hành toàn

bộ các phần của SGK Để đổi mới PPDH, giáo viên tập trung vào phần trọng tâm củabài và chú ý hướng dẫn học sinh tự học theo SGK

- Hình thức bài soạn không quy định cứng nhắc (tùy theo khả năng của giáo viên vàtrình độ của học sinh) Nội dung bài soạn phải nêu rõ các bước tiến hành của giáoviên và các hoạt động của học sinh Kiến thức trong bài soạn và khi lên lớp phải bámsát CKT, kỹ năng của chương trình và SGK

- Khi tiến hành bài lên lớp theo hướng đổi mới PPDH, nhất thiết phải dựa vào cáchoạt động, hệ thống câu hỏi (đặc biệt, cần có các hoạt động dẫn dắt vào bài, chuyểnphần sao cho tạo được hứng thú học tập cho học sinh), tránh chép nội dung của SGKlên bảng

- Môn Hoá học là môn khoa học thực nghiệm, các bài lên lớp luôn gắn liền với các thínghiệm (dùng các thí nghiệm hoá học để dẫn dắt vấn đề, tạo niềm tin khoa học chohọc sinh) và luôn liên hệ với các sự vật, hiện tượng thực tế xảy ra xung quanh ta

- Tận dụng tối đa các thiết bị thí nghiệm và các phương tiện hỗ trợ, đặc biệt là ứngdụng công nghệ thông tin trong bài lên lớp (máy vi tính, phần mềm, dữ liệu môphỏng, thí nghiệm ảo, tranh, ảnh, sơ đồ trực quan…)

a.2) Về thực hành, thí nghiệm

- Cần khắc phục khó khăn để tiến hành đầy đủ các thí nghiệm trong các bài học

- Phải đảm bảo dạy đủ số tiết thực hành của từng chương và của cả năm học, tuỳ điềukiện cơ sở vật chất mà Hiệu trưởng cho phép giáo viên tiến hành lựa theo lịch sắpxếp, miễn là đảm bảo đủ số tiết và nội dung

- Nên tận dụng tối đa Phòng học bộ môn hóa học và tiến hành các thí nghiệm thựchành theo phướng hướng đổi mới PPDH thực hành

b Dạy học theo CKT kỹ năng của môn hoá học đối với cấp THPT [9, 10, 11, 26]

b.1 Quan hệ giữa CKT-kỹ năng, SGK và Chương trình GDPT môn hoá học cấp THPT

Một trong những yêu cầu có tính nguyên tắc của chương trình học theo luật giáodục (2005) là phải “quy định CKT, kỹ năng phạm vi về cấu trúc nội dung giáo dục,

PP và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đốivới các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” (Luật giáo dục, NxbCTQG, HN, 2005, tr10)

Theo đó có thể hiểu việc thực hiện chương trình THPT về cơ bản đều xuất phát từmục tiêu giáo dục, mục tiêu môn học, mục tiêu mỗi cấp học và ở từng lớp, song lại cóđiểm khác cơ bản về trình độ chương trình của mỗi cấp, mỗi lớp, việc phân biệt mức

độ kiến thức chuẩn ở mỗi lớp, sẽ quy định PPDH, kiểm tra, đánh giá Điều này sẽkhắc phục nhiều sai sót mà chúng ta thường phạm phải, như không phân biệt trình độhọc sinh ở các cấp khác nhau, không rèn luyện KN học tập bộ môn, việc giáo dục tưtưởng qua bài dạy thường chung chung, công thức làm cho học sinh nhàm chán,không có hiệu quả

Để giải quyết vấn đề này, trước hết cần tìm hiểu sâu sắc và vận dụng một cáchsáng tạo những quy định của Luật giáo dục (2005) về “Chương trình GDPT, SGK,Hướng dẫn thực hiện CKT, KN của chương trình GDPT”:

 Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định CKT, KN,phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, PP và hình thức tổ chức hoạt độnggiáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗicấp học của giáo dục phổ thông

 SGK cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và KN quy định chương trìnhgiáo dục của các môn học ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu về PPgiáo dục phổ thông (Luật giáo dục, Nxb CTQG, HN, 2005, tr10)

 Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến, thức, KN của chương trình GDPT thể hiện nhữngyêu cầu cụ thể mức độ cần đạt được về kiến thức, KN của chương trình GDPT đượcminh chứng bằng những đơn vị kiến thức và yêu cầu cụ thể về KN của SGK hoá học.Như vậy, Chương trình GDPT qui định khung mức độ cần đạt được về kiến thức,

KN, sau khi học chủ đề, nội dung trong chương trình HS phải đạt được mức độ vềkiến thức, KN mà chương trình qui định nhưng chưa được cụ thể hóa bằng những nộidung kiến thức và yêu cầu KN cụ thể - có tính chất pháp lệnh; SGK cụ thể hóa yêucầu về nội dung kiến thức và KN của chương trình giáo dục phô thông, nhưng doSGK là tài liệu cơ bản dùng cho HS học tập cho nên mặc dù đã bám sát chương trìnhnhưng còn cung cấp thêm những nguồn kiến thức khác để cho SGK sinh động, hấpdẫn phù hợp với loại tài liệu học tập và nhận thức của HS Còn Hướng dẫn thực hiệnCKT, KN là sự thể hiện cụ thể hóa các yêu cầu về kiến thức, KN của chương trìnhbằng các kiến thức cụ thể của SGK

Dưới đây là một ví dụ về mối quan hệ giữa Chương trình GDPT, Hướng dẫn thựchiện CKT, KN của chương trình GDPT và SGK:

Chương trình GDPT SGK Hướng dẫn thực hiện

1 Este

Kiến thức

Biết được:

- Khái niệm, đặc điểm

cấu tạo phân tử, danh

este tiêu biểu

Hiểu được: Este không tan

trong nước và có nhiệt độ

sôi thấp hơn axit đồng

phân

KN

- Viết được công thức cấu

tạo của este có tối đa 4

 Đặc điểm cấu tạo phân tử

và cách gọi tên theo danh pháp (gốc – chức)

 Phản ứng thủy phân este trong axit và kiềm

C Hướng dẫn thực hiện

 Khái niệm este theo cách hiểu dẫn xuất của axit cacboxylic(gốc R-CO của axit cacboxylic kết hợp với gốc O-R’) phù hợp với một số phản ứng tạo este:

CH3COMK + C2H5OH   

CH3COOC2H5 + HMK

(CH3CO)2O + C2H5OH   

CH3COOC2H5 + CH3COOH v.v

 Biết cách gọi tên este theo danh pháp gốc – chức:

tên gốc hiđrocacbon R’ + tên chức (anion gốc axit) R-COO

hoá học minh hoạ tính

chất hoá học của este no,

 Tính chất hóa học cơ bản của este là phản ứng thủy phân:

+ nếu môi trường axit: phản ứng thuận nghịch và sản phẩm

là axit + ancol+ nếu môi trường kiềm: phản ứng một chiều và sản phẩm là muối + ancol (xà phòng hóa)

Như vậy, Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩnKT-KN, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông;

SGK cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và KN quy định chương trình giáodục của các môn học ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông (theo từng phần);

Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN làm rõ hơn từng nội dung kiến thức và quy định

rõ các kỹ năng cần thực hiện, các dạng bài tập cần luyện tập:

 Khái niệm về este theo đặc điểm cấu tạo và cách điều chế este bằng phản ứng hoáeste;

 Biết cách gọi tên este theo danh pháp gốc – chức;

 Tính chất cơ bản của este là phản ứng thuỷ phân trong môi trường axit và môitrường kiềm;

 Rèn luyện kỹ năng:

+ Viết công thức cấu tạo    gọi tên este;

+ Viết phương trình hoá học về tính chất của este, về phản ứng điều chế este; + Xác định công thức este dựa vào % nguyên tố; dựa vào đặc điểm cấu tạo phân tử(gồm hai phần tạo bởi axit và ancol) và dựa vào phản ứng thuỷ phân

Ngoài ra, Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN nêu rõ phần trọng tâm mà GV cần thựchiện khi lên lớp: “Đặc điểm cấu tạo phân tử và tính chất hoá học cơ bản” và phần cònlại hướng dẫn cho HS tự học: “tính chất vật lý cơ bản của este và ứng dụng của một

số este tiêu biểu”

b.2 Sử dụng CKT, kỹ năng để xác định mục tiêu tiết dạy

Phải căn cứ vào tài liệu Hướng dẫn thực hiện CKT, KN để xác định mục tiêu bài học,

GV đối chiếu giữa tài liệu Hướng dẫn CKT, KN với SGK để xác định kiến thức nào

là kiến thức cơ bản, kiến thức nào là kiến thức trọng tâm, đồng thời xác định những

KN cần hình thành cho học sinh Cụ thể là:

Về kiến thức

Học sinh có được hệ thống kiến thức hoá học THPT cơ bản, tương đối hiện đại vàthiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm:

 Kiến thức cơ sở hoá học chung;

 Hoá học vô cơ;

 Hoá học hữu cơ

 KN thực hành hoá học:

Rèn luyện và phát triển KN quan sát, thí nghiệm Học sinh được lắp đặt một số bộthiết bị thí nghiệm hoá học, biết bố trí và thực hiện một số thí nghiệm đơn giản đểtìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tượng, quá trình hoá học

 KN vận dụng kiến thức hoá học:

Phát triển KN tư duy thực nghiệm - quy nạp, chú trọng phát triển tư duy lí luận(phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, đặc biệt là KN nhận dạng, đặt ra vàgiải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống).

 Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng

 Ý thức vận dụng những tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện

b.3 Lựa chọn kiến thức dạy học theo CKT, kỹ năng

Cần nhận thức đúng đắn về kiến thức cơ bản, về hình thành KN, năng lực cho họcsinh qua học tập

- Về kiến thức cơ bản , kiến thức cơ bản đảm bảo các yêu cầu sau:

+Tính chính xác, kiến thức trong chương trình hoá học ở trường phổ thông là kiến

thức cơ sở của sự sống mà khoa học đã khẳng định, không cung cấp cho học sinhnhững vấn đề còn tranh luận Song cần trình bày cho các em ý thức về sự phát triểncủa khoa học ở trình độ phát triển xây dựng chương trình cho nên phải đảm bảo tínhchính xác

+ Tính điển hình: Vì không thể cung cấp nhiều kiến thức, song phải phác hoạ bức

tranh khá đầy đủ, chân xác về sự sống, nên phải lựa chọn những kiến thức điển hình,tiêu biểu cho một quy luật, một quá trình hay một sự kiện hoá học Tính điển hình đãbao hàm tính chính xác khoa học

+ Tính cơ bản: Kiến thức không nhiều, phải chính xác và điển hình, nên chọn những

kiến thức cơ bản Đây là những kiến thức rất cần thiết, không thể thiếu được, đủ đểbiết và hiểu chính xác theo yêu cầu và trình độ của học sinh

Có thể hiểu chuẩn của chương trình là yêu cầu về kiến thức, KN, thái độ mà học sinh

có thể cần đạt được sau khi học tập một chương, một chủ đề, một lớp, một cấp học.Như đã nói trên, đây là kiến thức tối thiểu những rất cần thiết mà học sinh cần có đểđạt được trình độ của chương trình một lớp, một cấp

- Về chuẩn KN:

Đã từng tồn tại khá dai dẳng một quan niệm sai lầm, cho rằng trong học tập nóichung, học sinh học nói riêng, phải học thuộc kiến thức được cung cấp, ghi nhớ máymóc kiến thức, chứ không cần PP để học Quan niệm sai lầm này đã xoá bỏ tác dụngcủa PP học tập, làm suy giảm năng lực tư duy, tính theo hướng hoạt động hoá nhậnthức người học của học sinh và hậu quả không tránh khái là hạ thấp chất lượng dạyhọc bộ môn

Trái ngược hẳn với PP trên là PP dạy người học suy nghĩ, tìm tòi, mở rộng tư duy vànăng lực sáng tạo của người học PPDH theo kiểu cũ không thể giúp học sinh tiếpnhận được kiến thức, nên CKT phải gắn với chuẩn KN

KN học tập ở trường phổ thông là công việc được rèn luyện thường xuyên từ Tiểuhọc, THCS Tuỳ theo trình độ của học sinh mỗi cấp mà rèn luyện cho các em nănglực, tự học, biết đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức đã học để tiếp thukiến thức mới vào hoạt động thực tiến Đối với bộ môn hoá học, KN học tập vừa đảmbảo nội dung và yêu cầu chung của việc chuẩn KN vừa thể hiện những yêu cầu, đặctrưng của môn học, như KN quan sát, KN thực hành thí nghiệm, hình thành kháiniệm, thuật ngữ hoá học, phân tích sự kiện, các quá trình và quy luật hoá học rút ranhận định, kết luận

b.4 Nghiên cứu SGK và tài liệu tham khảo để tìm cách sử dụng các PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học

*) Sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thứcngười học

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng minh,minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học Thínghiệm cũng đươc dùng làm phương tiện để nghiên cứư tính chất các chất, hình thànhcác khái niệm hoá học Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học được coi là theohướng hoạt động hoá nhận thức người học khi thí nghiệm hoá học được dùng làmnguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiểmtra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm Các thí nghiệm dùngtrong giờ dạy hoá học chủ yếu do HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tragiả thuyết, dự đoán.Các thí nghiệm phức tạp được GV biểu diễn và cũng được thưc

hiện theo hướng nghiên cứu Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đíchminh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được đánh giá là ít theohướng hoạt động hoá nhận thức người học Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo

PP nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là

có mức độ theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học cao

Sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu

Trong dạy học hoá học, PP nghiên cứu được đánh giá là PPDH theo hướng hoạt độnghoá nhận thức người học vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có KNnghiên cứu tìm tòi PP này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú

cả về lí thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng PP này HS trực tiếp tác động vào đối tượngnghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giảiquyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết Thí nghiệm hoá học đượcdùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhậntính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra Người GV cần hướng dẫncác hoạt động của HS như:

Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi thí nghiệm.Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm

Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm

Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận

Sử dụng thí nghiệm theo PP nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành KN nghiên cứu khoahọc hoá học, KN phát hiện và giải quyết vấn đề

Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm (TN) theo PP nghiên cứu thì GV đã tổ chức cho HStập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã cóđưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dựđoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng,bác bỏ dự đoán khôngphù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận Bằng cách đó HS vừathu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được PP nhận thức hoá học cùngcác KN hoá học cơ bản

Sử dụng thí nghiệm đối chứng hoặc song song:

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quitắc, tính chất của chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở dạng đốichứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

Từ các thí nghiệm đối chứng mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ranhững nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được PP giải quyết vấn đề học tập bằngthực nghiệm Giáo viên cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm đối chứng,cách tiến hành thí nghiệm đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm đó rồitiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được

Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức, tạo ra tìnhhuống có vấn đề Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học để tạo ramâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS Khi dùng thínghiệm để tao tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thínghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sởkiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tượng thí nghiệmkhông đúng với điều dự đoán của đa số HS Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức,kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra conđường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức

Viêc giải quyết các bài tập nhận thức do TN hoá học tạo ra giúp HS tìm ra kiến thứcmới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá Trong quá trình giảiquyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏixuất hiện trong tư duy của HS Sử dụng TN theo PP nêu vấn đề được đánh giá cómức độ theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học cao

Sử dụng thí nghiệm hoá học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất các chất.

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá trình đưa HStham gia hoạt động nghiên cứu một cách theo hướng hoạt động hoá nhận thức ngườihọc GV cần huớng dẫn HS tiến hành các hoạt động như:

Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đề xuất các TN để xác nhận các tính chất đã dự đoán

Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành TN.

Tiến hành TN, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán.Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá trình sử dụng TN tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu trong bài dạytruyền thụ kiến thức mới Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá, lớp chọn thì cóhiệu quả cao hơn.Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chuđáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lí cho HS

b.5 Sử dụng phương tiện dạy học hoạt động hoá nhận thức người học.

Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các phương tiện dạy học hoá học khácnhư: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng, phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bảntrong, băng hình, máy tính…Phương tiện dạy học được sử dụng trong các loại bài dạyhoá học nhưng phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất.Các bài dạy hoá học có sử dụng phương tiện dạy học đều được coi là giờ học theohướng hoạt động hoá nhận thức người học nhưng nếu GV dùng phương tiện dạy học

là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ

học có tính theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học cao hơn nhiều Hoạt động

của giáo viên bao gồm:

 Nêu mục đích và PP quan sát phương tiện trực quan

 Trưng bày phương tiện trực quan và nêu yêu cầu quan sát

 Nêu yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích

Hoạt động tương ứng của HS gồm:

 Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan

 Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu

 Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các phương tiện trựcquan đó

Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hình thức như:

 Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ… có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để HS khaithác thông tin, hình thành kiến thức mới Ví dụ như các hình vẽ dụng cụ điều chế cácchất giúp HS nắm được các thông tin về thiết bị, dụng cụ, hoá chất dụng để điều chếchúng