PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH dạy học học PHẦN GIÁO dục học THEO TIẾP cận NĂNG lực ở TRƯỜNG đại học sư PHẠM đại học HUẾ

Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở phân tích, khảo sát và đánh giá thực trạng chương trình dạy họchọc phần GDH hiện hành ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, phát triểnchương trình dạy họ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -NGUYỄN THANH BÌNH

PH¸T TRIÓN CH¦¥NG TR×NH D¹Y HäC HäC PHÇN GI¸O DôC HäC THEO TIÕP CËN N¡NG LùC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử Giáo dục học

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS PHAN THỊ

HỒNG VINH

HÀ NỘI - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các

dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Bình

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được nhiều sựgiúp đỡ rất quý báu của các tập thể và cá nhân

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô giáo PGS TS Phan

Thị Hồng Vinh, người đã hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình

nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô giáo trong khoa Tâm lý – Giáo dục,Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập và thực hiện đề tàinghiên cứu của mình

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy cô, sinh viên trường Đại học Sưphạm – Đại học Huế đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốtquá trình khảo sát và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn động viên,giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Mặc dù đã hết sức cố gắng, nhưng luận văn không sao tránh khỏi nhữngthiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn của các nhà khoa học, quý Thầy

Cô, bạn bè và các đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Bình

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 10

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài 14

1.2.1 Chương trình dạy học 14

1.2.2 Phát triển chương trình dạy học 15

1.2.3 Năng lực 15

1.2.4 Tiếp cận năng lực 18

1.3 Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực 19

1.3.1 Quá trình phát triển chương trình dạy học 19

1.3.2 Học phần Giáo dục học trong chương trình đào tạo ở trường đại học .21

1.3.3 Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực 22

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 37

Chương 2 THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC HUẾ 38

2.1 Khái quát về trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế 38

2.2 Thực trạng chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế 40

2.2.1 Khái quát về quá trình khảo sát 40

2.2.2 Kết quả khảo sát 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 72

Chương 3 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 74

3.1 Nguyên tắc phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực 74

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu đào tạo, đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra 74

3.1.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo 74

3.1.3 Đảm bảo tính khoa học và tính khả thi của chương trình 75

3.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả của chương trình 75

3.1.5 Đảm bảo tính kế thừa và tính cập nhật của chương trình 75

3.1.7 Đảm bảo đúng tiến trình phát triển chương trình dạy học 76

3.2 Đề xuất chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế 76

3.3 Thực nghiệm sư phạm 101

3.3.1 Khái quát quá trình thực nghiệm 101

3.3.2 Tiêu chí, thang đánh giá và phương thức xử lý kết quả thực nghiệm 103

3.3.3 Kết quả thực nghiệm 104

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮTViết tắt Xin đọc là

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học theo TCNL và dạy học truyền thống 2

Bảng 2.1 Nhận thức của GV và SV về vai trò của học phần GDH 41Bảng 2.2 Nhận thức của GV và SV về biểu hiện đặc trưng của chương trình

dạy học theo TCNL 43Bảng 2.3 Nhận thức của GV và SV về ưu điểm của chương trình dạy học

theo TCNL 44Bảng 2.4 Mục tiêu dạy học mà GV hướng đến trong quá trình dạy học học

phần GDH 47Bảng 2.5 Căn cứ xác định mục tiêu dạy học của GV trong quá trình giảng

dạy học phần GDH 48Bảng 2.6 Đánh giá của GV và SV về nội dung dạy học học phần GDH 50Bảng 2.7 Đánh giá của GV và SV về mức độ sử dụng các phương pháp dạy

học học phần GDH 52Bảng 2.8 Đánh giá về mức độ tham gia của SV vào các phương pháp dạy học

được GV sử dụng khi giảng dạy học phần GDH 54Bảng 2.9 Đánh giá của GV và SV về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức

dạy học học phần GDH 56Bảng 2.10 Tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần GDH

theo TCNL 58Bảng 2.11 Nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần GDH

theo TCNL 59Bảng 2.12 Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần GDH

theo TCNL 61Bảng 2.13 Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần GDH theo

TCNL 62Bảng 2.14 Mức độ hình thành NL cho SV trong chương trình dạy học học

phần GDH theo TCNL 63Bảng 2.15 Đánh giá của GV và SV về hiệu quả của chương trình dạy học học

phần GDH theo TCNL 64

Bảng 2.16 Mong muốn học tập chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL

65Bảng 2.17 Nhu cầu về chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL 66Bảng 2.18 Nhu cầu về cấu trúc chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL 67Bảng 2.19 Nhu cầu hình thành các NL khi được học chương trình dạy học

học phần GDH theo TCNL 67Bảng 2.20 Nhu cầu về phương pháp dạy học của chương trình dạy học học

phần GDH theo TCNL 69Bảng 2.21 Nhu cầu về hình thức tổ chức dạy học của chương trình dạy học

học phần GDH theo TCNL 70Bảng 2.22 Nhu cầu về phương pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL 70Bảng 3.1 Bảng xin ý kiến chuyên gia về chương trình dạy học học phần

GDH phát triển theo TCNL 104Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra trước TN 105Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra sau TN 107Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra xếp loại theo mức độ đánh

giá sau TN 107

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Quá trình phát triển chương trình dạy học 19

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ xác định chuẩn đầu ra 28

Sơ đồ 1.3 Cấu trúc module dạy học 33

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GV và SV về vai trò của học phần GDH 42

Biểu đồ 2.2 Đánh giá của GV và SV về ưu điểm của chương trình dạy học theo TCNL 45

Biểu đồ 2.3 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học học phần GDH theo đánh giá của GV và SV 52

Biểu đồ 2.4 Mức độ tham gia vào các phương pháp dạy học học phần GDH theo đánh giá của GV và SV 54

Biểu đồ 2.5 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học học phần GDH theo đánh giá của GV và SV 57

Biểu đồ 2.6 Đánh giá của GV và SV về hiệu quả của chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL 64

Biểu đồ 2.7 Mong muốn học tập chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL 65

Biểu đồ 3.1 Kết quả điểm đầu vào của hai nhóm TN và ĐC 106

Biểu đồ 3.2 Kết quả điểm kiểm tra xếp loại theo mức độ nhận thức sau TN .107

Biểu đồ 3.3 Mức độ hứng thú với môn học của SV lớp TN và ĐC sau TN 108

Biểu đồ 3.4 Đánh giá về mức độ hiệu quả trong học tập của SV lớp TN và ĐC .109

và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học” Nghị quyết Hội nghị Trung ương

8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT một lần nữa khẳng định: “Tiếptục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắcphục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học,cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới trithức, kỹ năng, phát triển NL”

Giáo dục đại học nước ta đã phát triển rõ rệt về quy mô, đa dạng hóa về loạihình và các hình thức đào tạo Chất lượng giáo dục đại học ở một số ngành, lĩnhvực, cơ sở giáo dục đại học có những chuyển biến tích cực, từng bước đáp ứng yêucầu phát triển kinh tế – xã hội Tuy nhiên, các nghiên cứu về thực trạng chươngtrình giáo dục ở Việt Nam nói chung và ở bậc giáo dục đại học nói riêng đều nhậnđịnh rằng: “Các chương trình giáo dục còn mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm; ítgắn quá trình đào tạo với nhu cầu thực tiễn” Do đó yêu cầu phải xây dựng, pháttriển và đổi mới các chương trình giáo dục là hết sức cần thiết

Hiện nay, mô hình xây dựng và phát triển chương trình theo TCNL đã bắtđầu nhận được sự quan tâm và được vận dụng ở nước ta bởi ưu thế vượt trội của nótrong hiệu quả đào tạo Cụ thể, đào tạo theo TCNL nhấn mạnh vai trò của người học

với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức; mục tiêu học tập của môn học được

mô tả thông qua các NL; kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được; chú trọng vào kết quả đầu ra của chương trình giáo dục;tăng cường NL tự học; chú trọng NL vận dụng tri thức vào giải quyết các tìnhhuống trong cuộc sống và nghề nghiệp

Học phần GDH là một trong những môn nghiệp vụ góp phần không nhỏ trongquá trình đào tạo SV ngành sư phạm Đây là học phần có vai trò rất quan trọng trongviệc trang bị hệ thống tri thức lý luận, hình thành và phát triển những NL cần thiếttrong công tác dạy học, giáo dục Hơn thế nữa, học phần GDH giúp SV sư phạm hiểubiết về nghề, hình thành và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp cho người GV tương lai

Vì vậy, việc giảng dạy học phần GDH là hết sức cần thiết nhằm đào tạo đội ngũ GV có

NL sư phạm, góp phần xứng đáng vào sự nghiệp trồng người

Thực tiễn hiện nay cho thấy, các trường đại học, cao đẳng trên cả nước nóichung và các trường đại học sư phạm nói riêng đã đưa học phần GDH vào trongchương trình giảng dạy và bước đầu đã đạt được kết quả nhất định, song vẫn chưađáp ứng được yêu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học Nhìnchung, nội dung chương trình đào tạo vẫn còn nặng về mặt lý thuyết, chưa có sựtích hợp giữa kiến thức và kỹ năng thực hành, không trực tiếp tác động đúng mứcđến hình thành các NL cho SV Do đó, chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội Đểkhắc phục thực trạng trên, đòi hỏi các chương trình dạy học cần chú trọng phát triểncho người học những NL cần thiết để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn đặt ramột cách hiệu quả theo chuẩn nghề nghiệp

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích, khảo sát và đánh giá thực trạng chương trình dạy họchọc phần GDH hiện hành ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, phát triểnchương trình dạy học học phần GDH theo TCNL đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.Góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo GV sư phạm

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo SV sư phạm ở trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL ở Trường Đạihọc Sư phạm – Đại học Huế

4 Giả thuyết khoa học

Chương trình dạy học học phần GDH ở Trường Đại học Sư phạm – Đại họcHuế đã có hiệu quả nhất định trong việc trang bị kiến thức, kỹ năng nghiên cứu, kỹnăng nghề nghiệp Tuy nhiên, vẫn còn những hạn chế và bất cập do còn nặng về lýthuyết, tính thực tiễn chưa cao và chưa chú trọng đến phát triển NL cho người học

Nếu phát triển chương trình dạy học học phần GDH này theo TCNL sẽ giúpcho SV hình thành được các NL cần thiết đáp ứng nhu cầu đào tạo, góp phần nângcao chất lượng và hiệu quả đào tạo GV của Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần GDHtheo TCNL

- Phân tích, khảo sát và đánh giá thực trạng chương trình dạy học học phầnGDH theo TCNL ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế Tìm hiểu nhu cầuđược học chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL

- Phát triển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL đáp ứng yêucầu nghề nghiệp, xin ý kiến chuyên gia về chương trình và khảo nghiệm một phầnchương trình

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá những tài liệu liên quan đến

đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm

Chúng tôi dự giờ, chủ động quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá thực trạngchương trình dạy học học phần GDH cho SV các khoa cơ bản, Trường Đại học Sưphạm – Đại học Huế

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng anket

Xây dựng các phiếu hỏi dành cho GV và SV Trường Đại học Sư phạm – Đạihọc Huế để khảo sát thực trạng và tìm hiểu nhu cầu tiếp cận chương trình dạy họchọc phần GDH theo TCNL

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Chúng tôi đàm thoại, trao đổi cùng với GV, SV nhằm tìm hiểu thực trạngchương trình dạy học học phần GDH theo TCNL ở Trường Đại học Sư phạm – Đạihọc Huế

7.2.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia về chương trình dạy học học phần GDH đã được pháttriển theo TCNL cho người học

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm tra tính đúng đắncủa giả thuyết khoa học đã được xây dựng, qua đó khẳng định tính hiệu quả củachương trình dạy học học phần GDH phát triển theo TCNL

7.2.6 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Hỗ trợ cho phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3 Nhóm phương pháp xử lý kết quả bằng toán thống kê

Chúng tôi sử dụng phương pháp toán học như: tính tỷ lệ phần trăm (%),tính hệ số trung bình, sử dụng một số công thức toán xác suất, thống kê và ứng

dụng phần mềm thống kê để xử lý những thông tin thu được, phục vụ cho đề tàinghiên cứu.

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục Luậnvăn có cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về phát triển chương trình dạy học học phần GDH

theo TCNL

Chương 2 Thực trạng chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL ở

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế

Chương 3 Phát triển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Cùng với sự phát triển của thuyết hành vi trong học tập và tiếp cận đào tạotheo mục tiêu đầu ra, đào tạo dựa trên NLTH đã được tiến hành rất sớm ở một sốnước công nghiệp phát triển Người ta cho rằng, để nâng cao chất lượng nguồnnhân lực, nâng cao chất lượng đào tạo GV đòi hỏi cần đổi mới linh hoạt chươngtrình giáo dục sao cho gắn liền với thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sửdụng lao động Mô hình GD&ĐT theo NL ra đời được xem như là mô hình tối ưunhất giúp gắn kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình giáo dục trongnhà trường

Từ đó, trong những năm 70 của thế kỷ XX, một phương thức mới là giáo dục– dạy học theo NLTH được quan tâm phát triển mạnh và đã được chấp nhận, vận

dụng một cách phổ biến ở Bắc Mỹ, nhu cầu về giáo dục và dạy học dựa trên NLTH

đã tạo thành một áp lực và thách thức đối với GD&ĐT [60]

Năm 1982, William E Blank đã cho xuất bản tài liệu “Handbook for

developing competence – based training programe” [70] (Tạm dịch là: Sổ tay phát

triển chương trình đào tạo dựa trên NLTH), trong cuốn sách này tác giả đã đề cập

đến vấn đề làm thế nào để phát triển chương trình dựa trên NLTH, phân tích nghề

và phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ NL người học, phát triển công cụđánh giá sự hiểu biết và thực hiện Mục đích của cuốn sách này là giúp phát triểnhiệu quả các chương trình giáo dục và đào tạo Nó dành cho các GV, những ngườilàm trong công tác đào tạo và các nhà nghiên cứu

Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cậpđến việc các hội nghiên cứu, các chủ doanh nghiệp cần thay đổi các yêu cầu vềGD&ĐT trong đó nhấn mạnh đến yêu cầu chương trình dạy học dựa trên NLTHhơn là dựa theo thời gian [65]

Tháng 11/1991 ở Australia trung tâm Quốc gia về đào tạo dựa trên NL đã tổchức hội thảo về đào tạo dựa trên NLTH [64] Hội thảo này nhằm cung cấp mộtdiễn đàn cho các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo dựa trên NLTH có thể traođổi những ý kiến, quan điểm về các vấn đề này Chương trình hội thảo được tổ chứcthành nhiều phiên họp với các chủ đề: (1) Phát triển và cung cấp các chương trìnhđào tạo dựa trên các NL; (2) Phát triển hệ thống các tiêu chuẩn NLTH; (3) Cácchương trình đào tạo trong đào tạo theo NLTH; (4) Đánh giá và công nhận cácchương trình đào tạo theo NLTH.

Năm 1995, các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David

Lundberg đã xuất bản cuốn “Competency – Based Education and Training:

Between a Rock and a Whirlpool” [58] nghiên cứu khá toàn diện về GD&ĐT dựa

trên NLTH ở Úc, đặc biệt nhấn mạnh đến bối cảnh và lịch sử của GD&ĐT dựa trênNLTH, tiêu chuẩn NLTH, phát triển chương trình, đánh giá và người học – hoạtđộng học theo tiêu chuẩn NLTH Ở Úc vào cuối thập kỉ 80 thế kỷ XX đã bắt đầumột cuộc cải cách đào tạo, thiết lập một hệ thống đào tạo dựa trên NLTH, tạo raphương pháp công nhận các kỹ năng của người nhập cư, thành lập hội đồng quốcgia về đào tạo dựa trên NLTH để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn NL ổn địnhtrong toàn quốc [57]

Cũng trong năm 1995, John W Burke đã xuất bản tài liệu “Competency

Based Education and Training” [59], trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn

gốc của GD&ĐT dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và tiêu chuẩn NLTH, về vấn

đề đánh giá dựa trên NLTH và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NLTH Tàiliệu này đã ít nhiều góp phần nâng cao chất lượng dạy học và đánh giá kết quả dạy

học theo NLTH Cùng năm này, Shirley Fletcher đã xuất bản cuốn “Competency –

Based Assessmen Techniques” [66], trong tài liệu này tác giả đã phân tích sự khác

biệt về đào tạo theo NLTH giữa Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giátheo tiêu chuẩn và sử dụng việc đánh giá dựa trên NLTH Tuy nhiên, tác giả chỉ mớidừng lại ở việc nghiên cứu đánh giá dựa trên NLTH, một khâu của quá trình dạyhọc

Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Designing Competence

-Based Training” (Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH) [67] trong đó đề cập các cơ sở

khoa học của việc thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầungười học và phân tích công việc, xây dựng mô đun dạy học và khung chương trình

Tại Hội nghị thế giới giáo dục đại học thế kỷ 21 (Paris, 10/1998) đã tiến hànhthảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp, chất lượng vàquản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học Theo đó Hội nghị chỉ rõ “ Cầnthiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dục đại học, đó là giáo dụclấy SV làm trung tâm Để đạt được mục tiêu đó, chương trình đào tạo cần phải đượcxây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm kiến thức chuyên môn một cách đơn giản

mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các kỹ năng, NL giao tiếp, óc phân tích sáng tạo vàphê phán, suy nghĩ độc lập và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa vănhóa” [Dẫn theo 26, Tr 73]

Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever, ThụySỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại các khu vực:Nam – Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 – 1999) và Địa Trung Hải (tháng 11 – 1999)với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chính sách giáo dục và nhữngngười thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục của các quốc gia ở những khu vựctrên Hội thảo đã khẳng định vai trò của việc phát triển các chương trình giáo dục,

cụ thể: [Dẫn theo 12, Tr 268]

- Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mục đích tổchức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác trong lớp học, hướngvào việc dạy – học – đánh giá

- Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạochương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chương trình giáodục với phần lựa chọn cho phép HS phát huy sở trường

- Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các NL cần hình thành chongười học Trong đó cần hướng tới hình thành những NL chung nhất để có thể vậndụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau

Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người tathường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra.Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận nộidung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầura; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines vàHoa Kỳ khi xây dựng chương trình lại kết hợp một cách đa dạng cả hai cách tiếpcận trên.

Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (Đức) trong tài liệu xuất bản

năm 2011: “Structures and functions of competency – based education and training

(CBET): a comparative perspective” [68] đã dựa trên những kinh nghiệm đào tạo

nghề mà mình đang trực tiếp tiến hành để đưa ra quan điểm về cấu trúc và chứcnăng của chương trình đào tạo dựa trên NLTH Việc xây dựng cấu trúc và chứcnăng của chương trình đào tạo theo NLTH cần phải được thảo luận rõ bao gồm cả

kế hoạch xây dựng chương trình, phát triển chương trình và kiểm định chương trìnhtrước khi thực thi Ngoài ra, cũng cần xem xét sự khác biệt, ưu điểm, nhược điểmcủa việc xây dựng cấu trúc, chức năng chương trình đào tạo theo NLTH với các lýthuyết xây dựng chương trình đào tạo nghề khác Một điều nữa là những chươngtrình xây dựng theo NLTH cần có sự đối sánh với hệ thống GD&ĐT ở Úc, Anh, xứWales, Bắc Ireland và Scotland mới bảo đảm chất lượng đào tạo và được công nhận

ở quốc tế

Tác giả Tian Ye (Trung Quốc) đề cập đến chương trình phát triển NLTH cho

GV trong các cơ sở đào tạo nghề ở Bắc Kinh (Trung Quốc), đây là một dự án đặcbiệt của chính quyền địa phương nhằm mục đích cải thiện việc giảng dạy ở bậcchuyên nghiệp [68] Trong đó, NL thực hành sư phạm của GV được đặc biệt quantâm Uỷ ban giáo dục thành phố Bắc Kinh (Trung Quốc) và Sở tài chính hợp táctiến hành các dự án từ năm 2007 đến năm 2010 Chương trình phát triển NLTH cómột số kế hoạch như: đào tạo tại chức, xây dựng đội ngũ GV, tuyển dụng GV trợgiảng, xây dựng cơ sở vật chất,… Chương trình được tiến hành trong tất cả cáctrường dạy nghề ở Bắc Kinh để nâng cao chất lượng tổng thể và phát triển nguồnnhân lực

Năm 2012, tác giả Leesa Wheelahan (Úc) trong tác phẩm “The problem with

competency – based training, Educating for the knowledge economy: critical perspectives?” [61] đã phát triển và mở ra một góc nhìn thực tế khác về đào tạo

theo NLTH Luận cứ quan trọng mà tác giả đưa ra là sự hiểu biết (kiến thức) củangười học phải được đặt vào vị trí trung tâm của chương trình đào tạo nhưng đàotạo theo NLTH lại không làm được điều đó Bằng việc mô tả lại những yêu cầu của

xã hội đối với một hoạt động nghề nghiệp, cách tiếp cận này đặt sự thực hiện công

việc nghề nghiệp của người học vào vị trí trung tâm thay cho việc phải bắt đầu từviệc tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học chuyên sâu Trong khuôn khổ bài viết, tácgiả đã chỉ ra hạn chế của phương pháp xây dựng chương trình đào tạo theo NLTH

và đề xuất cần phải có những nghiên cứu sâu hơn trong các lý thuyết xây dựngchương trình đào tạo

Điểm qua những nghiên cứu trên có thể nhận thấy: đào tạo theo NLTH làmột xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu ởnhiều góc độ khác nhau và ứng dụng vào quá trình dạy học ở các trường đại học,chuyên nghiệp và dạy nghề Các nghiên cứu về vấn đề này cũng rất đa dạng từ việcnghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo NL, phát triển chương trình, tổ chức đào tạođến đánh giá và đưa ra các hệ thống NL cần hình thành cho người học Lý thuyết vềđào tạo theo NLTH được vận dụng phù hợp tùy theo đặc điểm của mỗi quốc gia

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu và triển khai dạy học theo TCNL đã và đangđược thực hiện Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về vấn đề này còn ít và chưađáp ứng được yêu cầu đặt ra của GD&ĐT Mặc dù vậy, nhiều cơ sở giáo dục, cáctrung tâm hướng nghiệp – dạy nghề đã vận dụng phương thức đào tạo theo TCNL

Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí (Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục,

nay là Viện khoa học giáo dục Việt Nam) đã công bố đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề

dựa trên NLTH và xây dựng tiêu chuẩn nghề” [45] Trong nghiên cứu của mình, tác

giả đã đưa ra một số khái niệm, quan điểm về NLTH cũng như phương thức đào tạotheo NLTH Đặc biệt, tác giả cũng nhấn mạnh đến việc xây dựng chương trình và

xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề dựa trên NLTH Tuy nhiên, nghiên cứu của tácgiả chỉ tập trung phục vụ cho việc phát triển chương trình dạy nghề mà chưa mởrộng cho lĩnh vực đào tạo đại học nói chung.

Năm 2000, tác giả lại tiếp tục công bố đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình

đào tạo GV kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [46] Theo nghiên cứu này, tác giả đã đề xuất các mô hình đào tạo GV

dạy kỹ thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu điểm, nhượcđiểm của phương thức đào tạo theo NLTH; vận dụng phương thức đào tạo này vàođào tạo GV ở Việt Nam

Năm 2004, tác giả Nguyễn Hữu Lam trong “Mô hình NL trong GD&ĐT và

phát triển nguồn nhân lực” [22] đã phân tích, tổng kết các mô hình đào tạo của thế

giới và nhận định mô hình đào tạo dựa trên NLTH sẽ là một cách tiếp cận trongphát triển GD&ĐT nghề nghiệp ở Việt Nam Trong bài viết tác giả cũng đã phântích những hạn chế trong hệ thống giáo dục hiện nay là vừa yếu lại vừa thiếu,chương trình nặng về kiến thức nhẹ về kỹ năng và không gắn với thực tiễn pháttriển của xã hội, bài viết cũng đã chỉ ra cần phải tìm ra một mô hình mới trongGD&ĐT nhấn mạnh đến “chất lượng và hiệu quả thực hiện công việc”

Đến năm 2006, tác giả Nguyễn Ngọc Hùng với luận án tiến sĩ “Các giải

pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo TCNLTH cho SV sư phạm kỹ thuật”

[20] Trong công trình này tác giả đã phát triển lý luận dạy học thực hành nghề theoTCNLTH Bên cạnh đó, tác giả đã phân tích những đặc điểm của phương thức đàotạo theo TCNLTH, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo truyền thống và đào tạo theoNLTH, từ đó tác giả đã tiến hành đánh giá thực trạng nội dung, xác định nguyênnhân dẫn đến thực trạng và đã đưa ra những đề xuất, những biện pháp đổi mới quản

lý dạy học thực hành theo TCNLTH cho SV kỹ thuật

Trong luận án tiến sĩ “Dạy học thực hành trang bị điện theo TCNLTH trong

đào tạo GV dạy nghề hệ cao đẳng” (2008) [15], tác giả Nguyễn Thanh Hà đã tham

khảo kinh nghiệm dạy học của một số nước trên thế giới theo TCNLTH từ đó đềxuất mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học thực hành trang bị điện theo

TCNLTH Luận án này đã có những đóng góp nhất định trong công tác đào tạo GVdạy nghề.

Năm 2008, trong “Tài liệu bài giảng phát triển chương trình đào tạo nghề”

[43], tác giả Nguyễn Văn Tuấn đã khái quát hóa lý thuyết về đào tạo theoTCNLTH, bên cạnh đó tác giả cũng đã đưa ra quy trình phát triển chương trình đàotạo theo TCNLTH và có những ví dụ minh họa rõ ràng

Năm 2011, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cùng các cộng sự của mình đã

nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận

phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm” Đây

là một nghiên cứu về dạy học theo TCNL tương đối công phu với việc xây dựngmột hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo TCNL nhằm phát triển kỹ năngnghề cho SV sư phạm Nhóm tác giả đã mở đường cho những nghiên cứu về dạyhọc môn GDH theo TCNL ở các trường đại học sư phạm hiện nay Đề tài tập trungvào việc xây dựng hệ thống bài tập thực hành môn GDH với tính ứng dụng cao, đápứng được những thiếu hụt về mảng thực hành của môn GDH trong dạy học [37]

Tác giả Cao Danh Chính nghiên cứu về “Dạy học theo TCNLTH ở các

trường Đại học Sư phạm kỹ thuật” năm 2012, là một nghiên cứu ứng dụng TCNL

thực hiện trong dạy học nghề Tác giả đã đề xuất hệ thống tiêu chuẩn NL của GVdạy nghề và quy trình dạy học theo TCNL ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật

Hệ thống các tiêu chuẩn được thiết lập trên cơ sở kết quả phân tích nghề, phân tíchchức năng của GV dạy nghề, chuẩn nghề nghiệp GV dạy nghề đã ban hành và yêucầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề nghiệp Nghiên cứu của tác giả đã đưa ranhững chỉ dẫn chi tiết cho GV dạy nghề khi tổ chức dạy học theo NLTH [9]

Năm 2013, tác giả Phan Thị Hồng Vinh cùng nhóm nghiên cứu đề tài “Tổ

chức hoạt động tự học cho sinh viên trường đại học sư phạm theo hướng TCNLTH” Các tác giả đã xây dựng nội dung tổ chức hoạt động tự học cho SV trên

cơ sở mô hình tổ chức tự học theo TCNLTH Đồng thời, các tác giả cũng đã xâydựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV, đề ra các biện pháp tổchức hoạt động tự học cho SV theo TCNLTH Đây là một nghiên cứu rất công phu

và có giá trị ứng dụng trong hoạt động tự học của SV [52]

Một số nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng, phát triển chương trìnhdạy học, tổ chức dạy học theo TCNL đã được thực hiện như: luận văn của Vũ Ngọc

Thành (2011) về “Xây dựng chương trình tự chọn môn giáo dục thể chất cho SV

trường Đại học Sư phạm Hà Nội” [40]; luận văn của Lê Thị Hằng (2012) về “Xây dựng chương trình GDH mầm non theo cách TCNLTH” [16]; luận án của Lê Thùy

Linh (2013) về “Dạy học GDH ở Đại học Sư phạm theo TCNLTH” [24]; luận văn của Lê Thị Duyên (2014) về “Phát triển chương trình dạy học học phần giáo dục

kỹ năng sống theo hướng TCNL cho SV khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng” [10] Những nghiên cứu này đã tổng kết cơ sở lý luận

của dạy học theo TCNL, trình bày các vấn đề lý luận về xây dựng, phát triểnchương trình theo TCNL, vận dụng phương thức đào tạo theo TCNL trong dạy họcnhằm nâng cao chất lượng đào tạo

Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về TCNL đăng trên các tạp chí

trong thời gian gần đây như: Tác giả Trịnh Xuân Thu với 2 bài viết “Đào tạo theo

NLTH – cơ sở cấu trúc học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo học chế tín chỉ”

và “Đổi mới chương trình đào tạo GV công nghệ theo NLTH”; Tác giả Lê Thùy Linh với bài báo “Thiết kế mục tiêu dạy học môn GDH theo hướng TCNLTH”; Tạp chí quản lý giáo dục có đăng bài viết “Vận dụng mô hình NL trong phát triển

chương trình đào tạo đại học chính quy ngành quản lý giáo dục” của PGS.TS Đặng

Thị Thanh Huyền Những bài báo này bước đầu đã khẳng định vai trò của việcthiết kế, phát triển chương trình theo TCNL trong giáo dục nước ta

Hiện nay, đào tạo theo NLTH cũng đã bắt đầu nhận được sự quan tâm vàđược áp dụng trong những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực trong xu thế mở cửa hộinhập của đất nước Cải cách giáo dục phổ thông sau 2015 đang được thực hiện cũngđược công bố là một chương trình giáo dục theo cách TCNL, hệ thống giáo dục đạihọc thay đổi theo mục tiêu đào tạo để đáp ứng nhu cầu nhân lực đa dạng Từ đóchương trình đào tạo của các trường cũng sẽ được thiết kế theo các hướng khácnhau và sẽ rất mềm dẻo, đảm bảo chất lượng đầu ra không thấp hơn ngưỡng quyđịnh Điều này sẽ khuyến khích các trường nâng cao chất lượng đào tạo Những

trường có đội ngũ GV giỏi sẽ thiết kế được các chương trình hiện đại, chất lượngđào tạo sẽ cao, tăng uy tín và sức hút đối với người học [5]

Như vậy, có thể thấy rằng đào tạo theo TCNL là một phương thức đào tạokhông mới đối với các nước trên thế giới nhưng lại mới vận dụng vào thực tiễn đàotạo ở Việt Nam Đã có những nghiên cứu về GD&ĐT theo hướng TCNL, nhưngnhững nghiên cứu và bài viết này chủ yếu nói đến tính cấp thiết của việc đào tạotheo NL, những quy định về đào tạo theo NL và mới chỉ dừng lại ở mức chungchung Trong khi đó những nghiên cứu cụ thể về phát triển chương trình dạy họctheo TCNL cho một học phần cụ thể ở nước ta thì rất ít để có thể triển khai đại tràtrong GD&ĐT bậc đại học Vì vậy, “Phát triển chương trình dạy học học phầnGDH theo TCNL ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế” là một hướng đi mớigóp phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần này ở trường đại học

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Chương trình dạy học

Chương trình dạy học (Curriculum) xuất phát từ tiếng La Tinh có nghĩa là

việc học tập của HS giống như cuộc đua và để đi đến đích họ phải vượt qua rấtnhiều vật cản (các môn học) Rất nhiều tác giả đã đưa ra những định nghĩa khácnhau về chương trình Phần lớn các tác giả quan niệm rằng chương trình bao gồmnhững môn học với mục tiêu và nội dung rõ ràng Hiện nay, chương trình dạy họcbao gồm cả mục tiêu, nội dung và hướng dẫn cách thực hiện chương trình

Chương trình dạy học là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đàotạo Bản thiết kế đó cho ta biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách thức kiểmtra, đánh giá kết quả học tập và những mặt này được sắp xếp theo một tiến trình vàthời gian biểu chặt chẽ [51]

Khi chương trình được xây dựng và thực thi cần lưu ý đến việc có thể cónhững vấn đề xảy ra ngoài kế hoạch trên lớp học Do đó, không nên xem chươngtrình như một bản kế hoạch cứng nhắc nhất định phải tuân theo mà là một hoạt độngmềm dẻo của GV và học viên trong điều kiện cụ thể

1.2.2 Phát triển chương trình dạy học

Phát triển là sự biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấpđến cao, đơn giản đến phức tạp [21]

Nếu như việc thiết kế chương trình (Curriculum Design) hay xây dựngchương trình (Curriculum Making) chỉ đơn thuần là khâu biên soạn chương trình(Sau khi chúng ta soạn thảo xong một chương trình môn học và được các cấp cóthẩm quyền phê duyệt thì coi như công việc xây dựng chương trình đã hoàn tất) thìviệc phát triển chương trình dạy học được dùng khi chương trình dạy học được coi

là quá trình liên tục, hoàn thiện và phát triển chứ không phải là một trạng thái haymột giai đoạn cô lập, tách rời Thực chất có thể hiểu đó là các đợt cải cách giáo dục

để đổi mới/ điều chỉnh chương trình

Như vậy, phát triển chương trình dạy học là một quá trình thiết kế, điều chỉnh,sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục chương trình cũ ở tất cả các khâucủa quá trình phát triển chương trình Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch

mô tả chương trình giáo dục đầy đủ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, cácphương tiện hỗ trợ, cách thức đo lường đánh giá kết quả học tập [51]

Khái niệm phát triển chương trình dạy học xem việc xây dựng chương trình

là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt củaquá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thôngtin phản hồi ở tất cả các khâu để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xâydựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầucủa xã hội Đồng thời, chương trình dạy học cần đảm bảo độ mềm dẻo cao để có thểđiều chỉnh, phát triển chương trình cho phù hợp với hoàn cảnh và mục tiêu đề ra

1.2.3 Năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La Tinh “competentia”, có nghĩa là “gặpgỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Trong tiếng Anh cóhai từ chủ yếu chỉ NL: ability (dùng để chỉ NL theo nghĩa tâm lý học, là chức năngtâm lý, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động) và competence (chỉ NL theonghĩa thực hiện được công việc thực sự)

Theo từ điển GDH, “NL là khả năng được hình thành hoặc được phát triển,cho phép con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghềnghiệp” “NL được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đềmới, gợi tìm lại được những tin tức và những kỹ thuật đã được sử dụng trong nhữngthực nghiệm trước đây” [17, Trang 278]

Nghiên cứu về NL có nhiều quan điểm, chúng tôi đưa ra ba quan điểm cơbản nhất để trao đổi về vấn đề này

Thứ nhất, theo quan điểm của những nhà tâm lý học, NL là tổng hợp các đặc

điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạtđộng nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Các nhà tâm lý học Đức cho rằng NL là một phức hợp những phẩm chất củaquá trình hoạt động tâm lý được củng cố tương đối bền vững và ít nhiều khái quátcủa nhân cách, giúp con người đáp ứng được ở mức độ này hay mức độ khác đốivới một hoạt động nhất định NL với các thành tố của nó là tri thức, kỹ năng, kỹxảo, thói quen, tình cảm, ý chí và các thuộc tính tâm lý khác giúp con người tạo nênthành tích hoạt động Trong quá trình hoạt động, các đặc tính chất lượng của quátrình tâm lý như nhận thức, xúc cảm, ý chí về công việc sẽ dần dần được địnhhình, củng cố và kết tinh thành NL con người

NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người nàyvới người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định Tác giảNguyễn Quang Uẩn viết: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phùhợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó cókết quả tốt” [48]

Thứ hai, những quan điểm coi NL là sự tập hợp tri thức, kỹ năng và thái độ

của con người trong một hoạt động nhất định

Theo McLagan (1997) NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ,

và kỹ năng cần thiết hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quantrọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng [63]

Theo John Erpenbeck “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khảnăng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện

thực hoá qua ý chí” Theo tác giả Weinert (2001) “NL là những khả năng và kỹxảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyếtvấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”[Dẫn theo 25]

Các tác giả P.Weissberg và F.Maiple (2010) cho rằng: “NL là tri thức hànhđộng trong tình huống, khả năng của cá nhân đạt các kết quả trong các tình huống

đã cho NL cũng là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và ứng xử thích ứng với môitrường, là một sự kết hợp đặc thù mang tính cá nhân.” [62]

Tác giả Lê Thị Mỹ Linh đã khẳng định rằng các NL tập trung vào đầu ra chứkhông phải đầu vào NL đòi hỏi người nắm giữ nó phải tập hợp được tất cả các yếu

tố cần thiết như kiến thức, kỹ năng cộng với thái độ, hành vi và khéo léo kết hợpchúng để đạt được kết quả trong thực thi công việc Mỗi nhóm cán bộ, công chức,viên chức cần có một nhóm các NL cần thiết để họ thực hiện tốt công việc Cùngvới kiến thức và thái độ, kỹ năng là một trụ cột của cấu thành NL [23]

Thứ ba, NL hiểu theo cách hiện nay là một khái niệm mới, rộng hơn rất

nhiều so với khái niệm cũ Muốn làm việc một cách hiệu quả, người lao động khôngchỉ cần “biết làm” mà còn phải “muốn làm” Theo cách hiểu này, NL được hiệnthực hóa thông qua khả năng của con người ở những hoạt động nhất định

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự trong nghiên cứu của mình chorằng: NL là hệ thống khả năng của con người đã được phát triển và được hiện thựchóa thể hiện trong việc con người thực hiện linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả một loạihoạt động nào đó Trong đó, theo tác giả, thành tố cơ bản của NL là tri thức, kỹnăng và động cơ thực hiện; tri thức đóng vai trò nền tảng, kỹ năng là mặt thực hiệncủa NL trong thực tiễn, động cơ là động lực thúc đẩy con người vận dụng tri thức,

kỹ năng vào thực tiễn [37]

Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích và kế thừa những quan niệm về NL, trong

đề tài này chúng tôi cho rằng: NL là hệ thống khả năng của con người được phát

triển và hiện thực hóa trong các thao tác của hoạt động, thể hiện một cách thành

thục, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả.

- Nội dung của NL ở đây là hệ thống khả năng của con người Hệ thống cáckhả năng mà đề tài tập trung là những kỹ năng Kỹ năng được thể hiện cụ thể quacác thao tác Một người được gọi là có kỹ năng hoạt động khi thao tác hoạt độngcủa họ thể hiện sự thành thục, linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả

- NL luôn gắn liền với hoạt động, là cơ sở để tiến hành hoạt động một cáchhiệu quả NL chính là yếu tố làm nên sản phẩm của hoạt động, sản phẩm ấy tốt hayxấu tuỳ thuộc vào NL hay hệ thống các kỹ năng của con người

Bước sang thế kỉ 21, sự phát triển nhanh mạnh của xã hội tạo ra những tháchthức lớn cho giáo dục và xu hướng dạy học tiếp cận theo NL được hình thành, vậndụng ở nhiều quốc gia trên thế giới Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhaunhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency - based Training (đào tạotheo NLTH)

Dạy học theo tiếp TCNL có ưu thế: [Dẫn theo 37]

(1) Cho phép cá nhân hóa việc học Trên cơ sở mô hình NLTH, người học sẽ

tự bổ sung những thiếu hụt trong tri thức và kỹ năng của bản thân để thực hiệnnhững nhiệm vụ và công việc cụ thể

(2) Định hướng vào kết quả đầu ra, từ đó điều chỉnh được hoạt động củangười dạy và người học

(3) Tạo sự linh hoạt trong việc đạt tới kết quả đầu ra, phù hợp với tốc độ,nhịp độ và đặc điểm nhận thức của từng cá nhân người học

(4) Tạo điều kiện thuận lợi trong việc xác định kết quả đạt được của quá trìnhdạy học bởi có một hệ thống chuẩn đánh giá rõ ràng

1.3 Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Quá trình phát triển chương trình dạy học

Phát triển chương trình dạy học được xem như một quá trình hòa quyện vàotrong quá trình đào tạo gồm các bước thể hiện ở sơ đồ sau: [51]

Thực nghiệm chương trình

Thể chế hóa chương trình

Các hoạt động đánh giá

Các hoạt động truyền bá

Các hoạt động phổ biến

Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện

và không ngừng phát triển chương trình, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia,không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ củacác khâu khác Các khâu này là liên tục và tác động trực tiếp đến nhau, chẳng hạnkhi phát triển một chương trình dạy học nào đó thường phải đánh giá chương trìnhdạy học hiện hành xem nó có phù hợp và hiệu quả không? Sau đó tiến hành phântích tình hình (những nhu cầu của việc đổi mới từ người học và xã hội) Nếuchương trình không phù hợp và có yêu cầu của sự đổi mới, chúng ta sẽ tiến hànhxây dựng các kế hoạch phát triển chương trình

Khi lên kế hoạch phát triển chương trình, cần xác định cụ thể mục đích, mụctiêu của việc phát triển chương trình Từ mục tiêu này sẽ xác định nội dung dạy học,lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp, các phương pháp kiểm tra đánh giákết quả học tập Đồng thời xác định rõ các nguồn lực để phát triển chương trình,gồm: Nguồn lực về GV, người học; nguồn lực về các cơ quan liên đới, các chuyêngia; các phương pháp tiếp cận chương trình dạy học trong tương lai; thời gian vàkinh phí phát triển chương trình; địa điểm, hình thức phát triển chương trình Trongquá trình lập kế hoạch, cần phải tiến hành các hoạt động truyền bá và phổ biếnnhằm giúp cho việc phát triển chương trình đạt được hiệu quả mong muốn Việc lên

kế hoạch phát triển chương trình mới phụ thuộc vào phạm vi hoạt động của chươngtrình Vì vậy nó có thể diễn ra trong vài tháng hoặc có thể một vài năm

Dựa vào kế hoạch đã xây dựng, chúng ta tiến hành thiết kế hoặc cải tiếnchương trình dạy học Kết quả của giai đoạn này sẽ là một bản chương trình dạy học

cụ thể, nó cho ta biết mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học,các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập cũng như việc phân phối thời gian dạy học

Sau khi xây dựng chương trình hoặc cải tiến chương trình, chúng ta tiến hànhthực nghiệm chương trình đào tạo nhằm bước đầu đánh giá tính hiệu quả củachương trình mới phát triển Nếu chương trình mới hiệu quả sẽ đưa vào thể chế hóachương trình (thực hiện đại trà); nếu chương trình mới trong quá trình thực hiện có

sai sót ở khâu hay nội dung nào, chúng ta sẽ tiếp tục điều chỉnh để đạt được sự phùhợp với mục tiêu và yêu cầu.

Khi đánh giá thực hiện chương trình cần phải đánh giá nhiều mặt và có sựđánh giá của các bên liên quan như: Người trực tiếp thực hiện chương trình, các bênliên đới, các chuyên gia, đánh giá của người học

Việc thể chế hóa một chương trình mới trong thực tế diễn ra rất phức tạp,mất nhiều thời gian và đòi hỏi sự hỗ trợ của nhiều yếu tố Sau khi chương trình đãđược thể chế hóa chúng ta lại tiếp tục đánh giá kết quả và quá trình thực hiệnchương trình Các hoạt động đánh giá này cần diễn ra một cách liên tục trong tất cảcác giai đoạn Tuy nhiên không phải đến khâu này là kết thúc, trong quá trình thựchiện chương trình lại có những yêu cầu mới nảy sinh từ phía môi trường và ngườihọc nhằm thay đổi và đổi mới chương trình đào tạo Lúc này lại phải dựa vào yêucầu mới, tình hình mới để thiết kế lại hoặc điều chỉnh chương trình dạy học cho phùhợp Cứ như vậy, các chương trình dạy học sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triểnkhông ngừng cùng với quá trình đào tạo Lúc này chúng ta lại tiến hành quay trở lạicác bước của phát triển chương trình đào tạo, quá trình này diễn ra theo một vòngtròn và liên tục

1.3.2 Học phần Giáo dục học trong chương trình đào tạo ở trường đại học

GDH là khoa học nghiên cứu về con người, định hướng sự phát triển nhâncách con người trong xã hội Ở trường sư phạm, GDH là học phần định hướng, rènluyện và phát triển nhân cách người thầy giáo theo yêu cầu của xã hội Vì vậy, mônGDH còn được coi là một trong những môn nghiệp vụ góp phần đào tạo nghề chongười GV và cùng với các môn nghiệp vụ khác tạo nên tính chất nghiệp vụ sư phạmcho các trường sư phạm

Thực hiện các nhiệm vụ đào tạo của các trường sư phạm, GDH là khoa họcứng dụng có tính nghề nghiệp cao với các nhiệm vụ: trang bị cho SV sư phạmnhững nguyên lý cơ bản của GDH Mác – xít; đường lối, quan điểm giáo dục củaĐảng và Nhà nước; hệ thống kiến thức về lý luận dạy học và lý luận giáo dục; pháttriển ở người học hệ thống kỹ năng sư phạm và đạo đức nghề nghiệp để tổ chứchiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục ở trường phổ thông

Môn GDH được giảng dạy cho SV sư phạm ở tất cả các chuyên ngành khácnhau nên khi giảng dạy môn GDH đòi hỏi GV chú ý đến mối quan hệ giữa mônGDH với chuyên ngành của SV, đảm bảo sự gắn kết, liên thông với môn lý luận dạyhọc bộ môn và các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ khác; đồng thời, đảm bảo pháttriển ở SV sư phạm tri thức, kỹ năng và định hướng giá trị đúng đắn, đáp ứng yêucầu của nền giáo dục hiện đại.

Tuy có vị trí quan trọng như vậy nhưng trong thực tế giảng dạy và học tậphọc phần này trong các trường đại học nói chung và ở trường Đại học Sư phạm –Đại học Huế nói riêng còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng được thực tiễn Ở trườngĐại học Sư phạm – Đại học Huế, học phần GDH được cấu trúc thành 4 tín chỉ (gồmGDH 1 và GDH 2 cho SV các Khoa cơ bản), với thời lượng dành cho học phần nàyquá ít trong khi nội dung học phần này lại nhiều nên gây ra nhiều khó khăn cho cảviệc dạy và học

Với những phân tích trên có thể thấy vai trò quan trọng của môn GDH trongviệc trang bị cho SV sư phạm những tri thức, kỹ năng nghề nghiệp trong tương lai.Vai trò to lớn này và những lý luận về dạy học theo TCNL, chúng tôi có thể pháttriển chương trình dạy học học phần GDH theo TCNL nhằm giúp cho SV hìnhthành được các NL cần thiết đáp ứng nhu cầu đào tạo, góp phần nâng cao chấtlượng và hiệu quả đào tạo GV, đáp ứng nhu cầu xã hội

1.3.3 Phát triển chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

1.3.3.1 Đặc trưng của chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực

1.3.3.1.1 Cấu trúc của NL

Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũngkhác nhau Ở đây, chúng tôi đưa ra hai quan niệm về cấu trúc của NL theo Tâm lýhọc và theo Lý luận dạy học:

- Theo quan điểm của Tâm lý học: Các NL hình thành trên cơ sở các tư chất

tự nhiên của cá nhân đóng vai trò quan trọng, nhưng NL của con người không phảihoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, tập luyện mà có Tâm lý họcchia NL thành các dạng khác nhau như NL chung và NL chuyên môn

+ NL chung là NL cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như: NLphán xét tư duy lao động, NL khái quát hoá, NL tưởng tượng.

+ NL chuyên môn là NL đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như:

NL tổ chức, NL âm nhạc, NL kinh doanh, hội họa, toán học

NL chung và NL chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, NL chung

là cơ sở của NL chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ đạt được NLchuyên môn Ngược lại sự phát triển của NL chuyên môn trong những điều kiệnnhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của NL chung Trong thực tế mọihoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải có NL chung phát triển

ở trình độ cần thiết và có một vài NL chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công việccủa mình Những NL cơ bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được bồidưỡng và rèn luyện ở con người NL của một người phối hợp trong mọi hoạt động

là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hìnhthành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi người NL còn được hiểu theo mộtcách khác, NL là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu kiếnthức, kỹ năng và kỹ xảo tối thiểu là cái mà người đó có thể dùng khi hoạt động

- Theo quan điểm của nhóm tác giả Bend Meier – Nguyễn Văn Cường [3],cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

+ NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận quaviệc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

+ NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với nhữnghành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ vàvấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyênmôn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phươngpháp luận – giải quyết vấn đề

+ NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau và trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp.

+ NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đượcnhững cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩngiá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếpnhận qua việc học cảm xúc – đạo đức; liên quan đến tư duy và hành động tự chịutrách nhiệm

Trong luận văn này, chúng tôi hướng tới việc vận dụng quan điểm thứ haivào quá trình dạy học ở đại học

1.3.3.1.2 Đặc trưng của chương trình dạy học theo TCNL

Chương trình định hướng theo TCNL (chương trình định hướng kết quả đầura) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triểntoàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong tìnhhuống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống củacuộc sống nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tưcách là chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình dạy học theo cách TCNL có các đặc điểm sau:

* Mục tiêu của chương trình dạy học theo TCNL

Mục tiêu dạy học theo TCNL là dựa trên NL người học, phát triển khả năngcủa người học theo hướng phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngrèn luyện NL vận dụng tri thức vào thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giảiquyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Chương trình dạy học theo TCNL phải xác định được khả năng ban đầu của

SV để từ đó xác định mục tiêu học tập, rèn luyện cho SV Mục tiêu học tập của mônhọc được mô tả thông qua các NL, các kỹ năng mà SV cần rèn luyện và phát triển

GV phải thông báo chi tiết mục tiêu này cho SV ngay từ khi bắt đầu chương trìnhdạy học để SV lập kế hoạch thực hiện

Chương trình dạy học theo TCNL là tổ chức các hoạt động để SV có cơ hộirèn luyện NL thông qua các hoạt động, tạo điều kiện phát triển NL nghề theo chuẩnđầu ra Từ đó hướng tới mục tiêu giáo dục cho SV ý thức tự rèn luyện NL nghề saukhi đã được GV giới thiệu và hướng dẫn.

Dạy học theo TCNL là hoạt động đào tạo nhằm cung cấp cho SV những kiếnthức, kỹ năng và hiểu biết để có thể thực hiện hoạt động nghề nghiệp của mình theocác chuẩn NL đã xác định Kiến thức và kỹ năng của SV được chứng nhận thôngqua kiểm tra NL chứ không phải thông qua chứng chỉ, bằng cấp

* Nội dung của chương trình dạy học theo TCNL

Theo quan điểm của nhóm tác giả Bend Meier – Nguyễn Văn Cường [3] nộidung dạy học theo TCNL bao gồm các vấn đề sau:

- Học nội dung chuyên môn: các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạmtrù, các mối quan hệ…); các kỹ năng chuyên môn nhằm rèn luyện NL chuyên môn

- Học phương pháp – chiến lược: lập kế hoạch làm việc; kế hoạch học tập;các phương pháp nhận thức; thu thập, xử lý thông tin; trình bày tri thức nhằm rènluyện NL phương pháp

- Học giao tiếp – xã hội: làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện xã hội, cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyếtxung đột nhằm rèn luyện NL xã hội

- Học tự trải nghiệm, đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu, kếhoạch phát triển cá thể; thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, chuẩn mực đạo đức,giá trị văn hoá nhằm rèn luyện NL cá thể

* Phương pháp dạy học theo TCNL

Phương pháp dạy học theo TCNL là cách thức tổ chức hoạt động dạy của GV

và hoạt động học của SV theo hướng phát triển NL cho người học Thiết kế hoạtđộng dạy học cần dựa trên các chuẩn NL Chuẩn NL hay chuẩn đầu ra xuất phát từcông việc hoặc vai trò của SV trong thực tế khi kết thúc chương trình học, mỗi nghềnghiệp có một chuẩn đầu ra riêng

+ Chuẩn NL giúp SV biết được nhà trường mong đợi GV và SV điều gì

+ Chuẩn NL cho SV biết mình sẽ có khả năng làm gì sau khi học.

+ Chuẩn NL giúp GV thiết kế hoạt động đào tạo phù hợp với công việccủa SV

Dựa trên cơ sở chuẩn đầu ra, tổ chức các hoạt động phù hợp để rèn luyện NLcho SV đáp ứng theo chuẩn, tập trung vào các mục tiêu có thể lượng hóa liên quanđến hành vi của GV – SV trong dạy học Các phương pháp dạy học sử dụng trongdạy học theo TCNL thường chú trọng khâu thực hành, luyện tập nhằm phát triển

* Đánh giá trong dạy học theo TCNL

- Đánh giá sử dụng hành vi, chất lượng thực thi công việc là tiêu chí hàng đầu

- Đánh giá NL của SV thông qua các tiêu chí của chuẩn đầu ra

- Đánh giá kết quả đầu ra, chú trọng NL nghề của SV, chiếm 50%

- Tổ chức đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình chiếm 50%, bao gồm:đánh giá hoạt động nhóm, đánh giá bài tập lớn, đánh giá hoạt động tự học (có sảnphẩm kèm theo), thi giữa kì,…

Chương trình định hướng TCNL có những đặc trưng riêng khác với chươngtrình định hướng nội dung (dạy học truyền thống) cả ở mục tiêu, nội dung, phươngpháp dạy học và kiểm tra, đánh giá Cụ thể:

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học theo TCNL và dạy học truyền thống

(Dạy học theo TCNL)

Mục tiêu

dạy học

Mục tiêu DH được mô tả không

chi tiết và không nhất thiết phải

quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát, đánh giáđược; thể hiện được mức độ tiến bộcủa người học một cách liên tục

Nội dung

dạy học

Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn, không

gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết

trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn Chươngtrình chỉ quy định những nội dungchính, không quy định chi tiết

Phương

pháp dạy

học

GV là người truyền thụ tri thức,

là trung tâm của quá trình DH

HS tiếp thu thụ động những tri

thức được quy định sẵn

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗtrợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội trithức Chú trọng sự phát triển khảnăng giải quyết vấn đề, khả nănggiao tiếp, …

Kiểm

tra,

đánh

giá

Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái

hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quảđầu ra, có tính đến sự tiến bộ trongquá trình học tập, chú trọng khảnăng vận dụng trong các tình huốngthực tiễn

Chương trình định hướng NL tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quảđầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng tri thức của người học Để xác địnhchuẩn đầu ra của một chương trình dạy học theo TCNL, cần phải dựa vào các căn cứnhư: Yêu cầu nghề nghiệp, đặc điểm trình độ của người học và thang đánh giá theomức độ nhận thức của S.Benjamin Bloom làm cơ sở để đánh giá hiệu quả chươngtrình Cấu trúc của Khung chuẩn đầu ra có thể được mô tả bằng sơ đồ dưới đây:

TÊN TIÊU CHUẨN (Mô tả tóm tắt tên chuẩn)

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ xác định chuẩn đầu ra

Tên tiêu chuẩn: Mỗi tiêu chuẩn có tên gọi ngắn gọn, súc tích định hướng

hành động chính trong hoạt động nghề nghiệp của GV tương lai, mô tả cái mongđợi chung nhất mà SV phải đạt được ở mỗi tiêu chuẩn

Tiêu chí: Mỗi tiêu chí được mô tả bằng những gì mà GV tương lai cần phải

hiểu và làm được để giảng dạy, giáo dục có hiệu quả Đó là những mô tả về NL cần

có đối với GV tương lai được cụ thể hoá bằng những yêu cầu về kiến thức và kỹnăng của từng tiêu chí trong thực tiễn Các yêu cầu này được mô tả để có thể quansát, đánh giá được, tạo ra những minh chứng về hiệu quả trong thực tiễn

1.3.3.2 Đặc trưng của chương trình dạy học học phần Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

1.3.3.2.1 Đặc trưng về mục tiêu

GDH là học phần vừa có tính khoa học vừa có tính nghiệp vụ sư phạm Saukhi học xong học phần này, SV sẽ chiếm lĩnh được hệ thống tri thức khoa học giáodục và những kỹ năng nghề dạy học tương ứng

Mục tiêu của học phần GDH là “kết quả dự kiến” mà quá trình dạy học mônnày phải đạt được sau hoạt động dạy học và định hướng vào “đầu ra” của quá trìnhdạy học Điều đó có nghĩa là khi kết thúc quá trình dạy học, nếu SV đạt được nhữngmục tiêu mà chương trình học phần GDH đặt ra thì họ đã đáp ứng được những đòihỏi của xã hội đối với nghề nghiệp của họ

Dạy học học phần GDH nhằm hình thành ở SV những NL cần thiết đáp ứngyêu cầu nghề nghiệp và của xã hội Mục tiêu của học phần này phải thể hiện được

Yêu cầu về kiến

thức

Yêu cầu về kỹ năng Yêu cầu về thái độ

mức độ tiến bộ của người học một cách liên tục Kết quả đạt được cần phải được

mô tả một cách chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

Việc xác định chính xác mục tiêu của học phần có tầm quan trọng đặc biệtđịnh hướng cho toàn bộ quá trình dạy học (mục tiêu dạy học chi phối việc lựa chọnnội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức) và nó cũng là cơ sở đểkiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần GDH của SV sư phạm Vì vậy, mụctiêu dạy học phải được mô tả cụ thể và lượng hóa được

Mục tiêu của học phần GDH gồm 3 lĩnh vực:

+ Mục tiêu kiến thức

+ Mục tiêu kỹ năng

+ Mục tiêu cảm xúc, thái độ

1.3.3.2.2 Đặc trưng về nội dung

Nội dung học phần GDH quy định hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ

mà SV sư phạm cần nắm vững trong quá trình học học phần này Lựa chọn nhữngnội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra gắn với quy định, gắn với tình huống thựctiễn nghề nghiệp Nội dung dạy học là nhân tố cơ bản tạo nên nội dung hoạt độngcủa người dạy và người học trong quá trình dạy học Nội dung dạy học học phầnGDH phải hướng tới thực hiện mục tiêu đã nêu ở trên có nghĩa là theo chương trìnhđịnh hướng kết quả đầu ra Chương trình học phần GDH phải hướng tới chuẩn đầu

ra của GV, gắn với tình huống nghề nghiệp đặt ra

GV cần nghiên cứu giáo trình, tài liệu, các bài tập thực hành, soạn thảo tàiliệu giảng dạy lý thuyết và các module thực hành theo hệ thống các kỹ năng đãđược xác định, thẩm định, phê duyệt nội dung giảng dạy lý thuyết và thực hành,chuẩn bị tốt các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện và môi trường để tiến hành

tổ chức dạy học cho SV

1.3.3.2.3 Đặc trưng về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Trong dạy học định hướng đầu ra thì GV đóng vai trò tổ chức, hỗ trợ, ngườihọc tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Đặc thù của học phần GDH là hình thànhcho SV một hệ thống các kỹ năng, NL dạy học và giáo dục Do đó, trong quá trình

dạy học học phần này cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực đãnêu ở trên, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, SV chủ động, độc lập, sáng tạotrong quá trình học tập

Phương pháp dạy học bao giờ cũng đồng hành với hình thức tổ chức dạy học.Hình thức tổ chức dạy học là những biểu hiện bên ngoài của các cách thức thực hiệnhoạt động dạy và học, thống nhất giữa người dạy và người học được thực hiện theomột trình tự và chế độ nhất định nhằm đảm bảo thực hiện các nhiệm vụ dạy học.Dạy học học phần GDH bằng các hình thức như: lớp – bài, dạy học theo nhóm, tựhọc ở nhà, xemina, thảo luận nhóm Mỗi hình thức đều có ưu và nhược điểm riêngcho phép chúng ta giải quyết được nhiệm vụ dạy học ở những điều kiện nhất định

Vì thế, người GV phải căn cứ vào đặc điểm của học phần, khả năng học tập của SV,điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường… để lựa chọn và kết hợp các hình thức tổchức dạy học cho phù hợp nhằm đảm bảo hiệu quả dạy học cao nhất

1.3.3.2.4 Đặc trưng về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xácđịnh mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định, làm cơ sở chonhững chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo Nó bao gồm sự mô tả

về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáodục đã được xác định Sự đánh giá này cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt ra

có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dụccũng như tiến trình thực hiện mục tiêu đó

Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học Đánh giá kết quảhọc tập của người học là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho HS saumột giai đoạn học tập Các giai đoạn này thể hiện ở từng mục tiêu cụ thể Theo đóđánh giá kết quả học tập bao gồm: quá trình thu thập thông tin, quá trình xử lýthông tin Kết quả đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đãđược quy định, ngoài ra việc đánh giá còn được thể hiện thông qua nhận xét bằng lờicủa GV

Việc đánh giá trong dạy học học phần GDH phải được thực hiện theo cáctiêu chuẩn đặt ra, có tính đến sự tiến bộ của người học trong quá trình học tập, chú