Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học trên địa bàn quận hà đông, thành phố hà nội

Trong bối cảnh thực tiễn và nghiên cứu đã phân tích ở trên, đề tài "Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học trên địa bàn quận Hà Đông, thành phố Hà Nội" được lựa chọn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG TUYẾT MINH

QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN

HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

HOÀNG TUYẾT MINH

QUẢN LÍ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN

HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Đặng Thành Hưng

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Học viên

Hoàng Tuyết Minh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, các thầy giáo, cô giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ

và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu tại nhà trường

Tôi xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS Đặng Thành Hưng, người đã trực tiếp, tận tình giảng dạy, hướng dẫn cũng như cung cấp tài liệu, thông tin khoa học, động viên khích lệ tinh thần tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên Phòng Giáo dục

và Đào tạo quận Hà Đông, Ban giám hiệu và các đồng nghiệp các trường tiểu học trong quận Hà Đông đã tạo mọi điều kiện, hỗ trợ cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Chân thành cảm ơn các học viên lớp Cao học QLGD K19 của trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2, những người thân trong gia đình đã luôn bên tôi và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện luận văn này

Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2017

Tác giả

Hoàng Tuyết Minh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

QUI ĐỊNH TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌCTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu về quản lí dạy học ở trường tiểu học 7

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực 10

1.2 Quản lí dạy học ở trường tiểu học 13

1.2.1 Một số khái niệm 13

1.2.2 Đặc điểm của quản lí dạy học ở trường tiểu học 16

1.3 Năng lực dạy học và tiếp cận năng lực 23

1.3.1 Khái niệm năng lực dạy học và tiếp cận năng lực 23

1.3.2 Bản chất của quản lí theo tiếp cận năng lực 26

1.4 Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học 29

1.4.1 Nguyên tắc quản lí theo tiếp cận năng lực 29

1.4.2 Nội dung quản lí theo tiếp cận năng lực 31

1.4.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

ở trường tiểu học 35

Kết luận chương 1 36

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ DẠY HỌC TỪ GÓC ĐỘ TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌCQUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 38

2.1 Khái quát về giáo dục tiểu học ở quận Hà Đông 38

2.1.1 Nhân sự giảng dạy 38

2.1.2 Mục tiêu và phương hướng phát triển 40

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 43

2.2.1 Mục tiêu, qui mô khảo sát 43

2.2.2 Nội dung khảo sát 44

2.2.3 Phương pháp và kĩ thuật tiến hành 44

2.3 Kết quả khảo sát 44

2.3.1 Thực trạng năng lực của giáo viên so với chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học xét theo yêu cầu tri thức và kĩ năng dạy học cơ bản 44

2.3.2 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí về tiếp cận năng lực trong quản lí dạy học ở trường tiểu học 51

2.3.3 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận năng lực 54

2.3.4 Thực trạng các biện pháp quản lí dạy học đã và đang áp dụng ở các trường tiểu học được khảo sát 57

2.4 Nhận xét chung 59

2.4.1 Những ưu điểm 59

2.4.2 Những hạn chế 60

Kết luận chương 2 60

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÍ DẠY HỌCTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 62

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 62

3.1.1 Đảm bảo môi trường dạy học mở, hợp tác 62

3.1.2 Coi trọng vai trò tự quản lí của giáo viên 62

3.1.3 Đảm bảo tập trung vào hoạt động chuyên môn 62

3.1.4 Đảm bảo tính phù hợp với năng lực giáo viên 63

3.2 Các biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực 63

3.2.1 Phân tích, đánh giá năng lực của nhà giáo làm căn cứ xác định nhiệm vụ 63

3.2.2 Truyền thông và tập huấn kĩ năng dạy học hiện đại, từng bước đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học 73

3.2.3 Tổ chức giờ dạy mẫu của những giáo viên có năng lực tốt, có khả năng sáng tạo và chỉ đạo dự giờ tập trung vào các vấn đề chuyên môn 78

3.2.4 Tổ chức các seminar bồi dưỡng giáo viên, kết hợp với giám sát và đánh giá kết quả bồi dưỡng phù hợp với năng lực từng người 81

3.3 Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phương pháp chuyên gia 84

3.3.1 Mục đich, qui mô, thành phần chuyên gia 84

3.3.2 Nội dung đánh giá 85

3.3.3 Phương pháp và kĩ thuật tiến hành 85

3.3.4 Kết quả đánh giá 85

Kết luận chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 95

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 103

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH

Bảng 2.1 Quan điểm của giáo viên về năng lực nhà giáo 46

Bảng 2.2 Thái độ của giáo viên với công việc giảng dạy 47

Bảng 2.3 Biểu hiện của giáo viên tiểu học có năng lực dạy tốt 49

Bảng 2.4 Nhận thức của cán bộ QL về dạy học theo TCNL 51

Bảng 2.5 Thái độ của CBQL về QLDH theo TCNL 53

Bảng 2.6 Quan điểm của giáo viên về biện pháp QLDH đang áp dụng 57

Bảng 2.7 Quan điểm của CBQL về các biện pháp QLDH đang áp dụng 58

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp 85

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp 88

Hình 1.1 Các vai trò quản lí dạy học 16

Hình 1.2 Năng lực dạy học 25

Hình 2.1 Phần nổi và phần chìm của năng lực 45

Hình 2.2 Thái độ của giáo viên với công việc giảng dạy 48

Hình 2.3 Biểu hiện của giáo viên tiểu học có năng lực dạy tốt 49

Hình 2.4 Nhận thức của cán bộ QL về dạy học theo TCNL 51

Hình 2.5 Thái độ của CBQL về QLDH theo TCNL 53

Hình 3.1 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp 87

Hình 3.2 Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp 90

Hình 3.3 So sánh mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng ta về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đánh giá tình hình giáo dục, trong đó đề cập: Quản lí giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu … (2013)[23]

QLDH ở trường tiểu học cũng vướng mắc nhiều khó khăn và chưa có hiệu quả mong muốn, đội ngũ GV và quản lí cấp trường cũng còn nhiều mặt bất cập Một trong những vấn đề cần quan tâm là QLDH sao cho hiệu quả trên cả hai phương diện: dạy tốt – học tốt và phát triển được năng lực nghề nghiệp của nhà giáo Do đó cần tìm tòi cách tiếp cận quản lí phù hợp đảm bảo được yêu cầu trên

Tuy đã có nhiều nghiên cứu về quản lí dạy học ở các cấp học phổ thông

và sau phổ thông nhưng đa số trong đó thiếu ý tưởng và tiếp cận khoa học Vì vậy các biện pháp QLDH chủ yếu mang tính chất kinh nghiệm Ví dụ ở THPT

có các luận văn của Đỗ Xuân Hiền (2009)[33], Kiều Đình Ngữ (2013)[68], Nguyễn Hữu Ân (2012)[1], ở THCS có Nguyễn Thị Kim Cúc (2011)[13], Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51], Nguyễn Thị Kim Phượng (2009)[70] v.v…, ở đại học và các cơ sở giáo dục khác có Ninh Văn Bình (2008)[7], Trần Văn Cường (2008)[16], Nguyễn Thị Lan (2009)[57], Quách Ngọc Anh (2016)[2] v.v…Những nghiên cứu trên đề xuất các biện pháp QLDH dựa vào kinh nghiệm, chẳng hạn quản lí hồ sơ, quản lí kế hoạch, quản lí hoạt động dạy, quản lí hoạt động học, quản lí phương tiện kĩ thuật, đánh giá… hoặc là quản lí mục tiêu, quản lí nội dung và phương pháp dạy học, quản lí cơ sở vật chất v.v…

Một số nghiên cứu khác đã thể hiện cách tiếp cận rõ ràng, ví dụ dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng hoặc chuẩn trường học quốc gia, chuẩn nghề nghiệp giáo viên, theo hướng đổi mới phương pháp dạy học (Lê Bá Cường (2011)[14] ở THCS, Trịnh Kiên Cường (2012)[15], Lê Văn Hùng (2013)[39],

Hà Thị Lân (2008)[61], Phùng Tố Nga (2010)[64], Thân Thị Kim Tuyến (2011)[80] ở tiểu học) Ý tưởng dựa vào chuẩn trong QLDH và QLDH được định hướng vào phương pháp dạy học là cách làm đúng đắn, giúp đề xuất được các biện pháp QLDH có tính khoa học và thuyết phục

Ở tiểu học cũng có nhiều nghiên cứu về QLDH đã đi theo xu thế chung

là thiếu ý tưởng và cách tiếp cận, chỉ mang tính chất kinh nghiệm Đó là các luận văn của Viên Thị Dung (2003)[18], Ngọ Duy Được (2012)[25] ở Thanh Hóa, Nguyễn Thái Dương (2013)[20] ở Lâm Đồng, Phạm Xuân Dưỡng (2013)[21] ở Lai Châu, Vũ Thanh Hải (2012),[28] ở Sơn La, Bùi Thị Kim Hiền (2011)[32], Nguyễn Thị Thúy Nga (2013)[63] ở Phú Thọ, Vũ Thị Quỳnh Hoa (2012)[34] ở Hưng Yên, Lê Thị Hòa (2008)[36] ở Hà Giang, Phạm Thị Lan Hương (2006)[47] ở Vĩnh Phúc, Hoàng Thị Minh Hương (2013)[49] ở Hà Nội, Nguyễn Thị Thu Hương (2006)[52], Nguyễn Thanh Tịnh (2006)[76] ở Tp Hồ Chí Minh, Nguyễn Thị Thức (2008)[75] ở Bắc Ninh, Hoàng Thị Yến (2012)[84] và Thái Thị Bích Vân (2008)[81] ở Hải Phòng, v.v… Đó là những nghiên cứu chỉ mang khác biệt địa phương

Tất cả những nghiên cứu trên dù có hay chưa rõ cách tiếp cận đều chưa

đề cập đến tiếp cận năng lực trong QLDH Trong dạy học và đào tạo đã bàn rất nhiều về tiếp cận năng lực, nhưng quản lí theo tiếp cận năng lực thì vẫn là vấn đề ít được quan tâm Đặng Thành Hưng (2012)[41] đã phân tích bản chất của tiếp cận năng lực và hai nguyên tắc cốt yếu của nó: 1/ Dựa vào năng lực

và 2/ Phát triển năng lực Hiện nay đa số ý kiến trên sách báo, hội thảo thường nghiêng về ý thứ hai Hai nguyên tắc đó khi thực hiện trong QLDH sẽ tạo nên

định hướng rõ ràng và giúp cải thiện hiệu quả quản lí bởi vì quản lí dựa vào năng lực của nhà giáo và đồng thời phát triển năng lực nghề nghiệp của họ là tiếp cận đáp ứng được những yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Trên thực tế hiện nay, các trường tiểu học quận Hà Đông, Hà Nội chưa

áp dụng QLDH theo tiếp cận năng lực một cách hệ thống Nếu có thì đó chỉ là kinh nghiệm cá nhân của một số nhà quản lí Trong bối cảnh thực tiễn và

nghiên cứu đã phân tích ở trên, đề tài "Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

ở trường tiểu học trên địa bàn quận Hà Đông, thành phố Hà Nội" được lựa

chọn để thực hiện luận văn thạc sĩ Quản lí giáo dục

Các quan hệ quản lí trong các hoạt động ở trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các quan hệ quản lí trong hoạt động dạy học ở trường tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực khai thác được kinh nghiệm tốt, tác động được đến kĩ năng và thái độ nghề nghiệp của nhà giáo, tạo ra môi trường hoạt động chuyên môn có tính hợp tác, khuyến

khích sự học hỏi và rèn luyện năng lực nghề nghiệp trong nhà trường thì

chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả dạy học và kết quả quản lí

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận của quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

5.2 Đánh giá thực trạng quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận năng lực tại một số trường tiểu học của quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

5.4 Đánh giá các biện pháp quản lí bằng phương pháp chuyên gia

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Những vấn đề lí thuyết quản lí và tiếp cận năng lực trong QLDH được giới hạn ở trường tiểu học Tiếp cận năng lực ở đây là định hướng cho QLDH chứ không phải tiếp cận của dạy học

6.2 Dạy học được giới hạn ở hoạt động và nhiệm vụ của nhà giáo, không kể đến học tập là nhiệm vụ của HS Do đó QLDH trong luận văn là vấn

đề quản lí nhiệm vụ giảng dạy của GV

6.3 Khảo sát thực trạng QLDH được giới hạn ở 10 trường tiểu học quận Hà Đông với mẫu gồm 02 chuyên viên Phòng giáo dục; 20 CBQL cấp trường; 300 GV tiểu học trong địa bàn quận Hà Đông, tổng số 322 người 6.4 Những biện pháp QLDH được giới hạn ở cấp trường, do các nhà quản lí trong trường thực hiện và hiệu trưởng là nhà quản lí đứng đầu

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp tổng quan lí luận để xây dựng tư liệu khoa học, quán triệt văn kiện của Đảng và Nhà nước về giáo dục và QLDH ở tiểu học

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để đánh giá, chọn lọc những quan niệm, quan điểm về quản lí nhà trường và tiếp cận năng lực thích hợp với đề tài

- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xác định phương pháp luận, hệ thống khái niệm và quan điểm khoa học, logic và khung lí thuyết của nghiên cứu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng hệ thống bảng hỏi, phỏng vấn dành cho giáo viên, hiệu trưởng, cán bộ quản lí trường tiểu học

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật phân tích dữ liệu thống kê, hồ sơ quản lí, tọa đàm, dự giờ, v.v…để đánh giá, chọn lọc và sử dụng những bài học kinh nghiệm từ các giáo viên và cán bộ quản lí

- Phương pháp phỏng vấn để lấy ý kiến của các chuyên viên, CBQL và các giáo viên tiểu học về việc áp dụng và hiệu quả của các biện pháp quản lí

7.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê mô tả

- Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia, những nhà quản lí giáo dục, giáo viên về các biện pháp quản lí dạy học

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Chương 2 Thực trạng quản lí dạy học từ góc độ tiếp cận năng lực ở một số trường tiểu học quận Hà Đông, thành phố Hà Nội

Chương 3 Một số biện pháp quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ DẠY HỌC

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về quản lí dạy học ở trường tiểu học

Một số nghiên cứu lí luận về quản lí và QLGD nói chung đã được trình bày trong các công trình của Harold Kootz, Cyri O’donnell, Heinz Weihrich (1994)[30], Paul Hersey, Kenneth Blanchard (1995)[69], Nguyễn Thị Doan,

Đỗ Minh Cương, Phương Kỳ Sơn (1996)[17], Đặng Thành Hưng (2014)[44], (2010)[43], Trần Kiểm (2006)[54], (2008)[55], (2016)[56], Nguyễn Ngọc Quang (1999)[71], Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mĩ Lộc (2005)[9], Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Vinh (2011)[5], Vũ Cao Đàm (2006)[22] v.v Họ

đã phân tích các lí thuyết quản lí, các cách tiếp cận cơ bản, lí luận quản lí giáo dục (QLGD) và quản lí nhà trường (QLNT), phương pháp và các chức năng quản lí, bản chất của QLGD và QLNT v.v , trong đó đã bàn đến quản lí dạy học (QLDH)

Các quan điểm về QLDH thường xem xét vấn đề này theo 3 hướng:

1 Xem dạy học như một hoạt động – từ đó phân tích nội dung quản lí gồm quản lí giảng dạy, quản lí học tập, quản lí cơ sở vật chất dạy học, quản lí đội ngũ giáo viên, quản lí người học, quản lí thực hiện kế hoạch dạy học

2 Xem dạy học như một quá trình – từ đó phân tích nội dung quản lí gồm quản lí mục tiêu, quản lí nội dung, quản lí phương pháp, quản lí phương tiện dạy học, quản lí đánh giá kết quả học tập

3 Xem dạy học như một hệ thống – từ đó xác định nội dung quản lí gồm quản lí hành chính, quản lí nhân sự, quản lí nguồn lực vật chất của dạy học, quản lí hồ sơ và thông tin, quản lí chuyên môn và quản lí môi trường

Có rất nhiều nghiên cứu cụ thể về QLDH trong các luận án, luận văn và

đa số đi theo hai hướng đầu Hướng thứ ba tương đối mới, được đề xuất từ 2013-2014 trong nghiên cứu của Đặng Thành Hưng [44], xuất phát từ cách hiểu cấu trúc và nội dung của khoa học quản lí Những nghiên cứu QLDH như một hoạt động đã được thực hiện trong các luận án và luận văn của:

- Nguyễn Hữu Ân (2012)[1] bàn về quản lí đánh giá hoạt động dạy học

ở các trường trung học phổ thông (THPT), Nguyễn Văn Châu (2003)[8] đề xuất các giải pháp tăng cường hiệu quả quản lí hoạt động dạy học ở THPT,

Đỗ Xuân Hiền (2009)[33], Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51] xem xét vấn

đề quản lí hoạt động dạy học ở THPT

- Nguyễn Thị Kim Cúc (2011)[13], Trịnh Kiên Cường (2012)[15], Nguyễn Thị Thanh Hương (2006)[51], Nguyễn Thị Kim Phượng (2009)[70], v.v… nghiên cứu về quản lí hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở (THCS)

- Ở các loại hình trường khác, ví dụ Đỗ Ngọc Bích (1989)[6] bàn về

kiểm tra ở phổ thông cơ sở, Ninh Văn Bình (2008)[7] đề xuất các biện pháp

quản lí hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên, Trần Văn Cường (2008)[16] nói về quản lí hoạt động dạy học thực hành ở Trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh, Cấn Thị Thanh Hương (2011)[50] nghiên cứu quản lí đánh giá kết quả học tập ở đại học, Mai Công Khanh (2009)[53] bàn

về quản lí dạy học ở trường dự bị đại học dân tộc, Nguyễn Thị Lan (2009)[57] nghiên cứu quản lí hoạt động dạy học lí luận chính trị ở trường cao đẳng, Kiều Đình Ngữ (2013)[68] về quản lí hoạt động dạy học ở trường Phổ thông Dân tộc nội trú cấp huyện v.v…

Nghiên cứu QLDH như một quá trình được thực hiện trong các công trình của Nguyễn Quang Giao (2011)[26] bàn về quản lí chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học ngoại ngữ, Lê Hoàng Hà

(2012)[27] nghiên cứu quản lí dạy học theo quan điểm phân hóa ở THPT, Nguyễn Mai Hương (2011)[48] bàn về quản lí quá trình dạy học theo học chế tín chỉ ở đại học, v.v…

Những vấn đề QLDH ở tiểu học được đề cập ở cấp trường và cấp quận (huyện) Ở cấp trường có một số nghiên cứu sau:

- Nguyễn Thị Thức (2008)[75] tiến hành nghiên cứu ở Bắc Ninh,

Hoàng Thị Yến (2012)[84] và Thái Thị Bích Vân (2008)[81] ở Hải Phòng, Thân Thị Kim Tuyến (2011)[80] nghiên cứu QLDH nhằm đổi mới phương pháp dạy học Đắk Lăk, Phùng Tố Nga (2010)[64] về QLDH theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học ở Hà Nội, Hà Thị Lân (2008)[61] về QLDH theo

yêu cầu đổi mới giáo dục ở Thái Bình, Hoàng Thị Minh Hương (2013)[49] về QLDH 2 buổi/ ngày ở Hà Nội, Ngọ Duy Được (2012)[25], Viên Thị Dung

(2003)[18] và Lê Văn Hùng (2013)[39] về QLDH theo chuẩn quốc gia ở

Thanh Hóa, Lê Thị Hòa (2008)[36] về QLDH ở vùng cao Hà Giang, Bùi Thị Kim Hiền (2011)[32] về QLDH ở Phú Thọ, Vũ Thị Quỳnh Hoa (2012)[34] về QLDH ở Hưng Yên, Hoàng Thị Lệ Hằng (2011)[29] về QLDH môn tiếng

Việt tại vùng dân tộc thiểu số huyện Bảo Yên, Lào Cai, Phạm Xuân Dưỡng (2013)[21] về QLDH ở vùng cao tỉnh Lai Châu, Lê Bá Cường (2011)[14] về QLDH theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ở tỉnh Đắk Nông, v.v

QLDH ở cấp quận, huyện đã được xem xét trong các nghiên cứu:

- Nguyễn Thái Dương (2013)[20] về QLDH của phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Đạ Tẻh, tỉnh Lâm Đồng

- Vũ Thanh Hải (2012)[28] về QLDH của Phòng giáo dục và đào tạo huyện Mộc Châu, tỉnh Sơn La

- Nguyễn Thị Thu Hương (2006)[52] về QLDH của Phòng giáo dục quận Tân Bình thành phố Hồ Chí Minh

- Nguyễn Thanh Tịnh (2006)[76] về QLDH của Phòng giáo dục quận

11, thành phố Hồ Chí Minh v.v…

Trừ số ít nghiên cứu có tiếp cận tương đối rõ, chẳng hạn QLDH ở chế

độ 2 buổi/ngày, QLDH theo chuẩn, QLDH ở vùng cao và vùng dân tộc thiểu số… còn đa số cung cấp những biện pháp kinh nghiệm, chỉ khác nhau ở địa bàn hay vùng miền và cấp học, ngành học

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực

Gần đây có nhiều người nghiên cứu hay bàn về dạy học, giáo dục, đào tạo theo tiếp cận năng lực Qua đó vấn đề năng lực cũng có liên quan Một số vấn đề lí luận cơ bản về năng lực đã được xem xét trong các công trình của Đặng Thành Hưng (2012)[41], (2016)[42], Cao Danh Chính (2012)[10], Phạm Thành Nghị (2008)[65], Nguyễn Ngọc Hùng (2006)[37], Lê Thảo Nguyên (2016)[67], Nguyễn Thành Vinh (2012)[83] v.v… Có 4 quan điểm chung khác nhau về khái niệm năng lực: 1/ Năng lực là khả năng thực hiện thành công một hoạt động; 2/ Năng lực là tập hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng yêu cầu của một dạng hoạt động; 3/ Năng lực là sự thực hiện có kết quả nhiệm vụ hoạt động nhất định; 4/ Năng lực là thuộc tính cá nhân có bản chất sinh học, tâm lí và xã hội cho phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động Hai quan điểm đầu nói về nội dung và điều kiện tâm lí của năng lực, ngày càng tỏ ra thiếu thuyết phục Quan điểm thứ 3 lại lệch sang kĩ năng hay dùng trong dạy nghề, vả lại năng lực không thể là sự thực hiện được

vì cái sự này là quá trình nhờ có năng lực mới diễn ra

Trong nhiều luận án, luận văn đã thể hiện sự lúng túng về khái niệm năng lực do có 4 khuynh hướng hiểu khác nhau Do đó khi bàn về tiếp cận năng lực trong dạy học, đào tạo thì hầu hết đều chỉ nhấn mạnh đầu ra, tức là kết quả đào tạo phải là năng lực Nhưng năng lực sau đó lại vẫn là kiến thức,

kĩ năng và thái độ như xưa, không có gì khác Có người gọi dạy học theo tiếp

cận năng lực là “phát triển năng lực người học” chính là do hiểu chưa đầy đủ tiếp cận năng lực

Rất nhiều luận văn và bài báo về QLGD tuy nhắc đến quản lí song tiếp cận năng lực lại là định hướng của dạy học hay đào tạo chứ không phải của quản lí dạy học hay quản lí đào tạo Ví dụ trong những đề tài QLGD sau đây thì tiếp cận năng lực không phải của quản lí

- Lê Đức Ngọc (2016)[66], Đỗ Xuân Quyết (2015)[72], Nguyễn Thị Tuyết Lan (2014)[60] bàn về QLDH khi dạy học Toán THCS theo tiếp cận năng lực

- Lê Văn Hùng (2016)[38] xem xét QLDH tiếng Anh khi dạy học môn này theo tiếp cận năng lực thực hành ở THCS

- Hồ Thị Việt Luận (2016)[62] cũng bàn về QL đào tạo sư phạm tiếng Anh khi dạy học môn này theo tiếp cận năng lực

- Trần Xuân Tân (2016)[73] bàn về quản lí đào tạo trưởng công an xã trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực

- Trần Thị Lan (2015)[58] bàn về dạy học vốn từ ở tiểu học theo tiếp cận hệ thống và tiếp cận năng lực người học

- Nguyễn Tuyết Lan (2014)[59] xem xét tiếp cận năng lực thực hiện trong quản lí hoạt động liên kết đào tạo giữa nhà trường với doanh nghiệp

- Bùi Xuân Chình (2014)[11] bàn về QLDH theo tiếp cận năng lực ở trường Trung cấp nghề giao thông vận tải Hưng Yên

- Tăng Dương Công (2015)[12], Lương Bạch Vân (2015)[82] cũng bàn

về QLDH theo tiếp cận năng lực ở THCS

- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2016)[74] nghiên cứu QLDH theo tiếp cận năng lực ở trường Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân I

- Hà Văn Tuân (2017)[79], Nguyễn Xuân Toàn (2016)[77] bàn về QLDH ở THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện

- Bùi Đức Tú (2014)[78] xem xét QL đào tạo cao đẳng nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện

- Hoàng Mạnh Điệp (2017)[24] nghiên cứu QLDH tiếng Anh ở THCS theo tiếp cận năng lực giao tiếp

- Nguyễn Thị Mai Anh (2016)[1], Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trường Tiểu học Thạch Khôi, thành phố Hải Dương, tỉnh Hải Dương

- Nguyễn Thị Bích Hiền, Hoàng Danh Chiến (2015)[31], bàn về Xây dựng câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học ở trường phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực

- Lê Ngọc Hòa (2015)[35], Nghiên cứu Cấu trúc năng lực thích ứng nghề của sinh viên Đại học ngành Công nghệ kĩ thuật điện đào tạo thep tiếp cận năng lực

- Lại Thị Duyên (2014)[19] bàn về quản lí dạy nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trung tâm dạy nghề v.v…

Tất cả những đề tài trên tuy nói đến QLDH hay quản lí đào tạo theo tiếp cận năng lực nhưng thực chất tiếp cận năng lực trong đó không phải là tiếp cận quản lí, mà là tiếp cận trong dạy học Như vậy có thể thấy tiếp cận năng lực hầu như chưa được đưa vào QLDH, một vấn đề mà luận văn này quan tâm Đó chính là quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

1.2 Quản lí dạy học ở trường tiểu học

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Quản lí nhà trường

Có một số cách hiểu khác nhau về khái niệm quản lí và QLGD Một số lấy các chức năng quản lí, một số lấy cấu trúc hoạt động để định nghĩa hai khái niệm này Ví dụ; quản lí là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra-đánh giá ; quản lí là quá trình nhà quản lí sử dụng các nguồn lực quản lí để tác động lên khách thể quản lí nhằm đạt được mục tiêu quản lí v.v Như thế khái niệm QLGD cũng tương tự Quan điểm đầu liệt kê quản lí có chức năng gì chứ không phải khái niệm Quan điểm sau nói về mọi hoạt động của con người, không phản ánh bản chất của quản lí – hoạt động nào cũng có chủ thể, khách thể, nguồn lực, mục tiêu và các tác động cả Hơn nữa chưa nói đến quản lí thì làm sao hiểu chủ thể, khách thể, nguồn lực quản lí là gì Vì vậy, luận văn tán thành quan điểm của Đặng Thành Hưng (2010)[43] và xác định khái niệm quản lí như sau:

Quản lí là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia

QLGD cũng chính là quản lí Cho nên có thể hiểu QLGD là dạng lao

động đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của nguồn nhân lực giáo dục và hiệu quả sử dụng các nguồn lực vật chất trong các tổ chức và cơ sở giáo dục nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu và

lợi ích của tổ chức hay cơ sở giáo dục nói riêng và của giáo dục nói chung cùng sự thỏa mãn của những người tham gia

Nhà trường là đơn vị cơ sở trong hệ thống giáo dục QLNT chính là QLGD tại cơ sở giáo dục Quan điểm này đã được nhắc đến trong các công trình của Đặng Thành Hưng (2010)[43] và Trần Kiểm (2008)[55] Vì vậy có

thể định nghĩa khái niệm QLNT như sau:

Quản lí nhà trường là quản lí giáo dục tại cấp cơ sở trong đó chủ thể

quản lí là các cấp chính quyền và chuyên môn trên trường, các nhà quản lí

trong trường do hiệu trưởng đứng đầu, đối tượng quản lí chính là nhà trường

như một tổ chức chuyên môn - nghiệp vụ, nguồn lực quản lí là con người, cơ

sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa học-công nghệ và thông tin bên

trong trường và được huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách,

cơ chế và chuẩn hiện có [43] Không chỉ hiệu trưởng là chủ thể quản lí nhà

trường, mà ở cấp trên hiệu trưởng còn có rất nhiều chủ thể Trong trường còn

có rất nhiều nhà quản lí, từ các thành viên ban giám hiệu cho đến các nhà giáo, nhân viên và ngườihọc Tại cấp trường có hệ thống quản lí do hiệu trưởng đứng đầu nhưng ai ai trong trường cũng đều là thành viên

1.2.1.2 Dạy học và quản lí dạy học

Dạy học

Quan niệm dạy học là nhận thức hay lĩnh hội, truyền đạt kiến thức… rõ ràng đã lạc hậu Ai cũng thấy dạy học không chỉ có như vậy mà phong phú hơn nhiều Chỉ riêng học thôi mà Unesco đã nói đến 4 thứ: 1/ Hiểu hiết; 2/ Làm việc (hành); 3/ Chung sống; 4/ Trở thành chính mình Nếu chỉ nhận thức thì không thành người được Nếu chỉ truyền đạt và lĩnh hội kiến thức thì cũng giống loài vật mà không có tiến bộ lịch sử Trong luận văn khái niệm dạy học được hiểu theo quan điểm của Đặng Thành Hưng (2002)[45] như sau:

Dạy học là quá trình và kết quả ảnh hưởng có chủ định của người dạy đến người học, làm cho họ thay đổi hành vi, ý thức và thái độ học tập phù hợp, giúp họ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và phát triển kinh nghiệm đó ở chính mình để học tập thành công và phát triển cá nhân một cách hiệu quả

Dạy học (Teaching) chính là cơ cấu và quá trình tác động đến người học và quá trình học, chứ không phải là dạy và học Dạy học là việc của người dạy, học tập là việc của người học Dạy học có nghĩa là:

1/ Dạy trẻ Muốn học (có nhu cầu học tập);

2/ Dạy trẻ Biết học (có kĩ năng và biện pháp học tập);

3/ Dạy trẻ Học lành mạnh (có động cơ đúng đắn);

4/ Dạy trẻ Học bền bỉ (có ý chí học tập);

5/ Dạy trẻ Học thành công (có kết quả và chất lượng);

6/ Dạy trẻ Học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học tập)

Quản lí dạy học

Dạy học là hệ thống bộ phận của giáo dục Đó là giáo dục trực tiếp tác động đến người học và học tập, và là công việc của nhà giáo Vì vậy dựa vào

khái niệm QLGD và khái niệm dạy học có thể hiểu QLDH dạng lao động đặc

biệt trong giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của các nhà giáo và hiệu quả sử dụng các nguồn lực vật chất trong dạy học nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của

họ, để đạt mục tiêu và lợi ích của nhà trường, của người học, của nhà giáo và của giáo dục nói chung cùng sự thỏa mãn của những người tham gia

Theo mô hình của Ichak Adizes (Dẫn theo Paul Hersey, Kenneth Blanchard (1995)[69]) thì QLDH có các vai trò như sau:

Hình 1.1 Các vai trò quản lí dạy học

Vai trò tạo lập: dựng lên một loạt các hoạt động tạo thành nhóm biện pháp kinh tế/công nghệ

Vai trò triển khai: Hoạt động của hiệu trưởng được thể hiện bằng một loạt các hoạt động tạo thành nhóm biện pháp cơ cấu/hành chính

Vai trò đổi mới: thực hiện các hoạt động tạo thành nhóm biện pháp thông tin/ra quyết định Ra một loạt các quyết đinh tạo nên sự thay đổi lớn, thay đổi về chất Từ đó tạo ra một bước chuyển mới trong dạy và học

Vai trò kết hợp: Có những tác động xuất phát từ các nhân tố xã hội/con người Đó cũng là một nhóm biện pháp QLDH

1.2.2 Đặc điểm của quản lí dạy học ở trường tiểu học

1.2.2.1 Đặc điểm dạy học ở tiểu học

Mục tiêu quản lí

Nhóm cơ cấu hành chính

Nhóm công nghệ kinh tế

Nhóm thông tin ra quyết định

Nhóm xã hội, con người

Áp lực bên ngoài

Vai trò tạo lập

Vai trò đổi mới

Vai trò triển khai

Vai trò kết hợp

Đặc điểm của học sinh

Theo nhiều tài liệu mô tả, HS tiểu học là người học bước đầu học tập có

hệ thống nhưng tâm lí và sinh lí lứa tuổi rất gần với trẻ mẫu giáo lớn Các em vẫn chưa quen với học tập, vẫn thích vui chơi và hành xử tự nhiên Hành vi của trẻ còn mang tính tự phát cao, dễ mất kiểm soát

Ngoài ra kinh nghiệm xã hội của HS tiểu học còn hạn chế, chỉ bao gồm những yếu tố gần gũi ở lớp, ở trường, ở nhà và ở làng xóm, khu phố Các em giao tiếp đơn giản và thành thật Không ít HS tiểu học còn rụt rè, nhút nhát trong giao tiếp Ngoài ra còn một số không ít HS tiểu học có bệnh về mắt, suy dinh dưỡng, còi hoặc béo phì, trầm cảm hoặc tăng động v.v… Các em chưa mạnh mẽ giao tiếp với người lạ, người ngoài Về mặt tình cảm, thái độ, các

em dễ bị tổn thương trong khi nhận thức còn mang nhiều nét cảm tính, ý chí chưa kiên định nên hậu quả của những tổn thương đó nói chung là nặng nề

HS tiểu học ham hiểu biết, có trí tò mò, thường xuyên thắc mắc và tìm hiểu những gì mà mình thấy quan tâm, hứng thú Các em luôn sẵn sàng tiếp thu cái mới lạ, chưa hề có ý thức và thói quen bảo thủ Trong học tập, các em chưa đủ sức tập trung chú ý cao độ và kéo dài, nếu phải quan sát, theo dõi hiện tượng gì lâu thì các em sẽ chán hoặc mỏi mệt Các em cũng dễ nản khi phải học hay làm những việc đơn điệu, lặp đi lặp lại Khả năng phân phối chú

ý cũng chưa cao Nếu giao làm hay căn dặn một lúc nhiều việc thì các em dễ

bỏ sót vì không bao quát hết được

Chú ý của trẻ cũng dễ bị phân tán, tức là mất chú ý vào điểm cần thiết nếu như có tác động bên ngoài Trí tuệ và nhận thức ở lứa tuổi tiểu học phát triển mạnh nhưng còn bồng bột, cảm tình, dễ sai lầm Các em nhanh nhạy và

có nhu cầu nhận thức rất lớn và dễ có ấn tượng với những gì trực quan, sinh động, gần gũi với hoàn cảnh sống cụ thể Các em khó lĩnh hội những giá trị

trừu tượng chỉ bằng nhận thức nếu thiếu trải nghiệm hay làm việc thực sự vì

tư duy logic mới bắt đầu hình thành

Đặc điểm của dạy học

Tất cả những tác động giáo dục trong dạy học tiểu học đều cần mang tính trực quan, sinh động, tình cảm và trực tiếp Những tác động bóng gió, suy diễn, nửa vời, thô bạo, khô khan, đơn điệu v.v… đều thiếu hiệu lực

Những hành vi và hành động dạy học luôn cụ thể, chi tiết, đến nơi đến chốn, không chung chung, đại khái, bao biện… bởi vì các em là những người bắt đầu học tập, cần được hướng dẫn chu đáo, tỉ mỉ Thiếu chu đáo, tỉ mỉ thì các em không làm đúng, không hiểu đúng, không hiểu và không làm được Các thiết kế dạy học ở tiểu học thường chú ý đến cả quan hệ sư phạm lẫn hành động sư phạm của GV và HS Không đơn giản là GV cứ muốn gì dạy nấy, muốn làm gì thì làm, mà những hành vi đó phải thích ứng với HS qua môi trường giao tiếp và hợp tác thân thiện mới có hiệu lực

Nội dung và độ khó của tài liệu học tập đi từ đễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ ít đến nhiều, từ ngắn hạn đến dài hạn, từ thoải mái đến nghiêm túc… chứ không ngược lại do đặc điểm tính cách và nhận thức của lứa tuổi tiểu học phù hợp với logic đó

Trong đánh giá HS tiểu học, không lạm dụng cả khen ngợi lẫn trách phạt vì khen không đúng cũng tác hại không kém gì chỉ trích không đúng Do

đó nhận xét HS tiểu học phải nhằm vào hành vi của các em, không bao giờ đụng đến nhân phẩm, nhân cách và tính cách cá nhân

Nhà giáo tiểu học đa số là nữ, kiêm nhiệm dạy nhiều lĩnh vực, tính chất lao động phức tạp Phức tạp ở chỗ vừa phải nghiêm túc vừa phải tinh tế, vừa phải dạy vừa phải dỗ dành, vừa phải làm cô vừa phải làm mẹ, vừa phải chỉ

bảo từng trẻ vừa phải quản lí cả lớp chu đáo, vừa phải dùng quyền uy vừa phải tư vấn, nhắc nhở nhẹ nhàng v.v…

Đặc trưng nổi bật của dạy học ở tiểu học là nghệ thuật sư phạm chứ không phải khoa học-công nghệ Nghệ thuật khiến trẻ quan sát, suy nghĩ, hành động, thích thú, tập trung chú ý, chủ động giao tiếp v.v… mới quyết định thành công của nhà giáo chứ không phải lí thuyết này, phương pháp kia hay công nghệ nọ

Do hầu hết nhà giáo tiểu học là nữ nên về mặt nhân sự cũng tạo cho QLDH những nét riêng Nhóm cùng giới nữ có những ưu thế là dễ hiểu nhau, bình đẳng về giới, tình cảm và tinh tế với nhau trong công việc Nhưng nhóm cùng giới nữ cũng có một số bất lợi như thiếu động lực thể hiện nữ tính và bản lĩnh độc đáo của cá nhân, dễ đố kị nhau, tình cảm và hiểu nhau quá lại dễ dẫn đến bất hòa, tinh tế quá lại hay để bụng chấp nhặt v.v… Đây là đặc điểm

mà QLDH phải rất lưu ý Do đặc điểm này phải có tiếp cận giới sâu sắc đồng thời hạn chế những bất lợi do môi trường thuần giới gây ra

1.2.2.2 Nguyên tắc quản lí dạy học

- Nguyên tắc phù hợp với dạy học tiểu học

QLDH ở tiểu học phải thích hợp với cấp học, không thể giống như ở trung học hay đại học Sự thích hợp đó phải đủ các mặt: với chương trình giáo dục, với nhà giáo, với học sinh và học tập, với điều kiện hạ tầng vật chất-kĩ thuật, với cộng đồng địa phương trực tiếp là xã, phường, thị trấn

- Nguyên tắc chuyên nghiệp hóa

Nguyên tắc này đòi hỏi QLDH phải được thực hiện bởi những người có chuyên môn, được đào tạo, có kinh nghiệm và tay nghề theo đúng vị trí trong guồng máy của hệ thống quản lí Nhân sự QLDH vừa phải có tay nghề dạy học vừa phải có nghiệp vụ quản lí nhưng phải có tính chuyên nghiệp

- Nguyên tắc kết hợp hài hòa các lợi ích

Bản chất của quản lí như đã nêu trên, là dạng lao động đặc biệt vừa huy động nỗ lực của mọi người vì mục tiêu và lợi ích chung của nhà trường, vừa phải thỏa mãn lợi ích của những người tham gia dạy học Đó là lợi ích xã hội, lợi ích của giáo dục, lợi ích của nhà giáo và nhà quản lí, lợi ích của HS

- Nguyên tắc sử dụng phối hợp các phương pháp quản lí

Do các quan hệ quản lí luôn phức tạp nên phải tùy theo tính chất và nội dung của quan hệ cụ thể sử dụng phương pháp quản lí thích hợp trong sự kết hợp thành các biện pháp Điều này tạo ra phong cách quản lí và nghệ thuật quản lí riêng của từng người, phụ thuộc vào năng lực quản lí của họ

1.2.2.3 Nội dung quản lí dạy học

Quản lí các sự vụ hành chính-tổ chức trong dạy học

- Quản lí việc thực hiện các chế độ làm việc liên quan đến dạy học (giờ lên lớp, tổ chức hoạt động giáo dục, thực hiện kế hoạch giáo dục, chuẩn bị dạy học, họp chuyên môn, sinh hoạt lớp, giao ban, thực hiện lịch kiểm tra, thi, đánh giá, dự giờ, tác phong lên lớp, thực hiện hoạt động dạy học trên lớp, tìm hiểu và nghiên cứu học sinh và quá trình học tập, công tác tư vấn, hỗ trợ, kèm cặp cá nhân hóa đối với học sinh v.v…)

- Quản lí các hồ sơ dạy học (giáo án, sổ điểm hay sổ nhận xét, nhật kí

sư phạm, sổ đầu bài, sổ liên lạc, văn bản chỉ đạo chuyên môn, biên bản dự giờ, danh sách HS, biên bản họp chuyên môn, sổ dự giờ, sổ bồi dưỡng chuyên môn - nghiệp vụ, kế hoạch dạy học, tài liệu tham khảo, các tư liệu media và phương tiện kĩ thuật dạy học trên lớp, bài thi, bài làm của HS …)

- Quản lí các điều kiện hành chính-tổ chức cho dạy học (trật tự trường lớp, thực hiện nội qui dạy học và học tập, tình trạng phòng học, bàn ghế, cửa

ra vào, cửa sổ, bảng và máy tính, tình trạng sử dụng phương tiện kĩ thuật khác, các phương tiện an toàn, bảo vệ, vệ sinh trong lớp v.v…)

Quản lí các hoạt động chuyên môn trong dạy học

- Quản lí việc thực hiện nhiệm vụ tìm hiểu, nghiên cứu HS và gia đình, nghiên cứu khoa học giáo dục, sưu tầm, sáng chế học liệu, sử dụng học liệu, điều tra, khảo sát để đánh giá quá trình và kết quả dạy học của mình v.v…

- Quản lí hoạt động thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục được giao (thiết kế từng bài, từng chủ đề và thiết kế cả môn học) (chất lượng sản phẩm,

kĩ năng thiết kế, nguồn tư liệu và kĩ thuật thiết kế, sự tuân thủ chỉ đạo về nội dung và phương pháp dạy học, mức độ nắm vững thiết kế v.v…)

- Quản lí hành vi và hoạt động lên lớp khi dạy học (phong cách, ngôn ngữ, cử chỉ, việc sử dụng kĩ thuật và phương tiện dạy học, việc thực thi phương pháp dạy học đã thiết kế, hành vi ứng xử với HS và quản lí lớp, thái

độ giao tiếp và xử lí hành vi của HS v.v…)

- Quản lí hành vi dự giờ, đánh giá giờ học (ghi chép, phát biểu, phản ứng, thảo luận, rút kinh nghiệm, phản biện, nhận xét, đánh giá v.v…)

- Quản lí việc thực thi các yêu cầu đạo đức và văn hóa trong dạy học (trong thiết kế dạy học có trung thực không, trong khi lên lớp có nghiêm túc không, trong khi nghiên cứu HS có tận tâm không, trách nhiệm khi sử dụng tài sản, phương tiện kĩ thuật v.v…)

Quản lí việc sử dụng, khai thác những nguồn lực dạy học

- Quản lí thời gian (thời khóa biểu) sao cho tránh lãng phí trong các hoạt động liên quan đến dạy học

- Quản lí việc sử dụng, khai thác phương tiện kĩ thuật dạy học an toàn, đúng chỗ, đúng bài, thích hợp với môi trường, hiệu quả và đơn giản

- Quản lí việc sử dụng thư viện, tài liệu tham khảo và các báo cáo khoa học hay sáng kiến kinh nghiệm, hành vi học hỏi người khác, việc áp dụng lí luận khoa học vào dạy học…

- Quản lí các nhiệm vụ mua sắm, sửa chữa, phân phối, bảo quản cơ sở vật chất-kĩ thuật dạy học

- Quản lí thông tin và sử dụng thông tin trong dạy học và hoạt động chuyên môn khác

Quản lí nhân sự trong dạy học

- Phân lớp, phân công dạy học, giám sát sao cho phù hợp

- Tổ chức các nhóm cốt cán, các GV đầu đàn, bồi dưỡng và sử dụng tài năng của họ để cải thiện dạy học

- Quản lí những nhân sự kĩ thuật, hành chính và phục vụ khác có liên quan đến dạy học, lớp học, HS

- Quản lí việc thực hiện các chính sách về chuyên môn như chương trình, sách giáo khoa, học liệu, bồi dưỡng GV, tự học, khen thưởng hay trách phạt, phối hợp với gia đình và cộng đồng, v.v…

- Quản lí việc chấp hành kỉ luật, nhiệm vụ, trách nhiệm nhà giáo trong dạy học nói chung

Quản lí môi trường dạy học

- Quản lí các quan hệ sư phạm trong dạy học và có liên quan trực tiếp đến dạy học như quan hệ GV-HS, quan hệ giữa HS với nhau v.v…

- Quản lí các hành vi văn hóa, đạo đức, pháp luật… của HS, GV, nhân viên trong khi thực hiện nhiệm vụ dạy học và hỗ trợ dạy học

- Quản lí môi trường thông tin và dư luận xã hội trong trường về dạy học và học tập ở trường

1.3 Năng lực dạy học và tiếp cận năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực dạy học và tiếp cận năng lực

1.3.1.1 Năng lực

Ít nhất có 4 quan điểm chung khác nhau về khái niệm năng lực và được chép đi chép lại trong các sách báo: 1/ Năng lực là khả năng thực hiện thành công một hoạt động – đó là sự nhầm lẫn giữa khả năng và hiện thực; 2/ Năng lực là tập hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng yêu cầu của một dạng hoạt động – đó là nhầm cái tâm lí với làm việc, cái tâm lí thì không bao giờ làm được việc gì dù là nhỏ nhất; 3/ Năng lực là sự thực hiện có kết quả nhiệm

vụ hoạt động nhất định – đó là nhầm cái gốc với cái ngọn, nhờ năng lực mới

có sự thực hiện; 4/ Năng lực là thuộc tính cá nhân có bản chất sinh học, tâm lí

và xã hội cho phép cá nhân thực hiện thành công trên thực tế một dạng hoạt động Luận văn tán thành cách hiểu thứ 4 (2012)[41], (2016)[42]

Trong giáo dục, khái niệm Năng lực (competency) được hiểu là thuộc

tính cá nhân có bản chất sinh học, tâm lí và xã hội cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể của dạy học hay giáo dục Theo Đặng Thành Hưng

(2012)[41], (2016)[42] năng lực có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của nó gồm tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ) Đương nhiên trong mỗi thành tố này đã tích hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lí và văn hóa cá nhân Năng lực không đơn giản là tri thức, thái độ

và kĩ năng gộp lại như lâu nay vẫn lầm Năng lực là thuộc tính mới ở cá nhân chứ không đơn giản là sự gộp lại của tri thức, kĩ năng và thái độ Phải qua trải nghiệm và làm việc mới có năng lực

Đặng Thành Hưng (2012)[41], (2016)[42] cũng giải thích rằng năng lực thực chất là tổ hợp nhất quán những hành động tinh thần và thể chất của cá

nhân được huy động vào nhiệm vụ hay hoạt động nhất định Những hành động tinh thần như trí nhớ, tư duy, ý chí, tình cảm, tưởng tưởng, chú ý… phản ánh năng lực trí tuệ Những hành động thể chất mang trong chúng cả năng lực trí tuệ lẫn sức khỏe cơ thể, phản ánh năng lực làm việc vật chất cảm tính 1.3.1.2 Năng lực dạy học

Năng lực dạy học được xem như một bộ phận trung tâm của năng lực nghề nghiệp giáo viên Ngoài năng lực dạy học, nhà giáo còn phải có năng lực nghiên cứu giáo dục, năng lực quản lí và lãnh đạo giáo dục, năng lực thực thi đạo đức nghề nghiệp và năng lực thực thi văn hóa nghề nghiệp (2016)[42] Theo quan điểm này, khái niệm năng lực dạy học được hiểu như sau:

Năng lực dạy học là năng lực chuyên biệt của nghề dạy học, cho phép nhà giáo tiến hành thành công nhiệm vụ dạy học theo đúng qui định của pháp luật, những qui định hành chính, chuyên môn, đạo đức, văn hóa của Nhà nước và xã hội đối với nghề dạy học

Có một số quan niệm về cấu trúc năng lực dạy học Tuy vậy, cốt lõi trong năng lực dạy học là các kĩ năng dạy học Kĩ năng phản ánh cả hiểu biết, đạo đức lẫn văn hóa nghề của nhà giáo Trong công trình của Đặng Thành Hưng (2016)[42] đã mô tả cấu trúc chung của năng lực nghề nghiệp của nhà giáo hiện đại Dựa vào quan điểm này có thể hiểu năng lực dạy học chung (chưa kể dạy môn nào) bao gồm 4 thành tố chủ yếu:

- Năng lực nghiên cứu dạy học và nghiên cứu người học

- Năng lực thiết kế dạy học từ bài cho đến cả môn học

- Năng lực tiến hành dạy học trực tiếp trên lớp

- Năng lực quản lí lớp, hình vi HS và lãnh đạo học sinh

có nghĩa là con đường, cách thức, lí thuyết, quan điểm, phương pháp tư duy

về sự vật, xem xét hay xử lí vấn đề nào đó về mặt lí luận hoặc thực tiễn

Như vậy có thể hiểu cách tiếp cận là khái niệm chỉ con đường, cách

thức, lí thuyết, quan điểm, phương pháp, mô hình chung nghiên cứu hay xử lí nhiệm vụ nhất định có liên quan đến vấn đề khoa học hay công tác thực tiễn mà chủ thể quan tâm giải quyết có chức năng định hướng trong khi nhiệm vụ đó chỉ mới bắt đầu và vấn đề chưa được giải quyết.

Khoa học quản lí mô tả rất nhiều cách tiếp cận có thể sử dụng trong thực tiễn quản lí Trong đó có một số tiếp cận thích hợp với QLGD Do đó

tiếp cận trong QLGD là khái niệm chỉ con đường, cách thức, lí thuyết, quan

NĂNG LỰC DẠY HỌC

NL thiết kế DH

NL tiến hành DH

NL QLHT

& LĐ HS

NL nghiên cứu DH

điểm, phương pháp, mô hình quản lí chung được sử dụng để nghiên cứu hay xử lí nhiệm vụ quản lí nhất định có liên quan đến vấn đề khoa học QLGD hay công tác thực tiễn QLGD mà chủ thể quan tâm giải quyết trong khi nhiệm vụ nghiên cứu hay QLGD đó chỉ mới bắt đầu và vấn đề chưa được giải quyết (2012) [41]

QLDH theo tiếp cận năng lực hay nói cách khác tránh nhầm lẫn là quản

lí theo tiếp cận năng lực trong dạy học là kiểu quản lí có tính 2 mặt: 1/ Dựa vào năng lực của nhà giáo; 2/ Phát triển năng lực của nhà giáo Cả hai mặt này đều cần được quan tâm và khai thác tích cực để làm nền tảng, làm chỗ dựa của quản lí Kết quả trước mắt và hiệu quả lâu dài của quản lí phải dựa vào năng lực của nhà giáo, và phụ thuộc sự phát triển năng lực của họ

1.3.2 Bản chất của quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

1.3.2.1 Quản lí dạy học dựa vào năng lực con người

Quản lí dựa vào năng lực con người là phải dựa trên cả những mặt mạnh, mặt chưa mạnh của nhà giáo để từ đó có những biện pháp quản lí phù hợp: phân công nhiệm vụ, luân chuyển, bồi dưỡng, động viên, khích lệ và đôi khi có cả phê bình để từng cá nhân nhà giáo phát huy được hết những mặt mạnh và hạn chế những điểm chưa mạnh của mình Ở phương diện này, tiếp cận năng lực có vai trò to lớn trong QLDH

- Vai trò chuyên môn hóa nhiệm vụ

Nhờ tiếp cận năng lực, nhà quản lí có thể thiết lập và phát triển những

cá nhân hay tổ, đội trong bộ máy nhân sự có chức năng chuyên môn hóa đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ nhất định Như thế sẽ tránh được chồng chéo nhiệm vụ

và lãng phí nguồn lực Người ta có năng lực rõ ràng là A thì giao cho người ta nhiệm vụ A Khi thực hiện tốt nhiệm vụ thì năng lực đó của cá nhân hay nhóm sẽ càng được cải thiện và phát triển cao hơn Nếu giao việc B thì lãng

phí lao động, nguồn lực, không những hỏng việc và còn làm hỏng chuyên môn của họ, chưa nói đến phát triển năng lực

- Vai trò chuyên nghiệp hóa tay nghề

Khi quản lí theo tiếp cận năng lực, nhà quản lí sẽ tạo dần văn hóa làm việc chuyên nghiệp trong nhà trường, tránh được nhiều xung đột, tranh chấp, cãi vã, họp hành sự vụ không cần thiết và lãng phí thì giờ Ai cũng biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình rồi chả cần đôi co với nhau khi nhận việc, khi lĩnh trách nhiệm hay khi thực hiện nhiệm vụ Điều này gọi nôm na là tác phong sòng phẳng: “Việc đó chính là nghệ của cô ấy rồi, chả có gì phải bàn cãi Đương nhiên cô ấy cũng thực hiện việc đó một cách chuyên nghiệp” Tính chuyên nghiệp chính là điểm yếu nhất của nhà giáo nước ta hiện nay, từ mầm non lên đến các cấp đào tạo sau đại học Khi người ta có tính chuyên nghiệp thì không phải tốn kém nguồn lực bồi dưỡng liên miên vì tự họ sẽ học tập, rèn luyện một cách hiệu quả

- Vai trò tạo lập môi trường học hỏi trong trường

Tiếp cận năng lực giúp nhà quản lí phân hóa nhân sự thành các nhóm

có khác biệt về năng lực và giúp mỗi người bổ khuyết những điểm yếu, phát huy những điểm mạnh Điều này khi đã thành hệ thống sẽ tạo ra môi trường hợp tác và học hỏi lành mạnh và năng động Mọi người sẽ chủ động chia sẻ, chỉ bảo nhau học tập, rèn luyện Ai hơn mình cái gì thì mình học cái đó Mình

có thể hỗ trợ ai học tập thêm điều gì thì sẵn sàng Khi đó cũng bớt đi những tính toán thiệt hơn bởi vì khi nhà trường là một tổ chức học hỏi thì văn hóa học tập là một nét bền vững, nền tảng của sự phát triển đúng đắn và lâu dài Môi trường học hỏi cao tất nhiên luôn có hòa khí lại luôn có động lực làm việc, khó nảy ra những xung đột căng thẳng mà chỉ có những khác biệt văn hóa Những khác biệt đó rất có ích cho tập thể trong phát triển (2012)[41]

1.3.2.2 Quản lí dạy học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp

Trong quản lí chuyên môn hay QLDH cũng như vậy, ở phương diện

này tiếp cận năng lực cho phép nhà quản lí tạo ra những cơ hội và điều kiện

để giúp nhà giáo phát triển năng lực nghề nghiệp của mình dựa vào chính tiềm năng và năng lực nền tảng đã có của chính nhà giáo Như vậy các tác động quản lí bên cạnh việc trực tiếp đảm bảo giảng dạy tốt và học tập tốt khi xuất phát từ chính năng lực của nhà giáo mà còn tạo ra nhu cầu và động lực giúp họ phát triển năng lực nghề nghiệp của mình trong dạy học [41] Khi đó vai trò của tiếp cận năng lực là:

- Vai trò khuyến khích, động viên nhà giáo và hoạt động dạy học

Do dựa vào năng lực của nhà giáo mà quản lí nên tiền đề phát triển năng lực của họ luôn sẵn sàng Họ sở trường việc A thì được giao việc A nên

họ sẽ thành công Thành công là yếu tố thúc đẩy nhu cầu cải thiện hoạt động

và nâng đỡ toàn bộ sức mạnh của con người Quản lí luôn hướng tới phát triển năng lực của nhà giáo nên làm cho họ thấy triển vọng nghề nghiệp là tốt đẹp, luôn cảm nhận được mình liên tục tiến bộ và được quan tâm Cách làm này cũng khuyến khích cạnh tranh lành mạnh về chuyên môn Điều đó giúp cho dạy học thêm động lực để tiến bộ

- Vai trò hỗ trợ phát triển bền vững

Theo tiếp cận năng lực, giữa năng lực của nhà giáo và nhiệm vụ của họ luôn có quan hệ cân xứng Năng lực nền tảng của họ (kinh nghiệm) luôn được xem xét, cải thiện và nâng cao đồng thời những nhiệm vụ hay yêu cầu mới lại vừa tầm họ Đó là cơ sở của phát triển bền vững về nghề nghiệp và công việc Luôn có cầu nối liên tục giữa năng lực nền tảng và năng lực mới rèn luyện mà

có cho nên đó là sự phát triển nghề nghiệp bền vững, không gián đoạn, không chắp vá, không manh mún

- Vai trò phát huy sáng tạo và tự học của nhà giáo

Khi hướng vào phát triển năng lực của nhà giáo thì QLDH đương nhiên tạo ra kì vọng khiến họ tự giác học tập, rèn luyện và khao khát sáng tạo nghề nghiệp Đó là biểu hiện của nhu cầu tự khẳng định Dưới ảnh hưởng của nhu cầu tự khẳng định, con người nói chung tự giác trong mọi việc, từ suy nghĩ đến hành động Họ không dễ bó tay buông xuôi công việc Không một nhà nghề nào lại không có khát vọng giỏi nghề Nhưng để có được giá trị đó thì phải hơn người Muốn hơn người phải sáng tạo, không lặp lại các tiền lệ mà người ta đã làm Đây là logic rất tự nhiên khi nhà giáo được vun đắp về năng lực thì họ sẽ luôn nỗ lực biểu hiện năng lực đó trong dạy học

1.4 Quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

1.4.1 Nguyên tắc quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

1.4.1.1 Kết hợp quản lí và tự quản lí

Trong phạm vi chuyên môn nói chung hay dạy học nói riêng, trên thực

tế nhà quản lí chỉ có thể quản lí được những biểu hiện bên ngoài của nhà giáo dưới quyền mình Những biểu hiện đó chưa chắc đã là thực Người quản lí thực sự những gì nhà giáo nghĩ và làm là chính họ chứ không phải tổ trưởng hay giám hiệu Nguyên tắc kết hợp quản lí và tự quản lí của nhà giáo đòi hỏi tác động quản lí phải đến được ý thức và hành vi của mỗi nhà giáo, điều mà các cấp quản lí trên không thể nào làm nổi nếu không coi trọng khả năng và tính sẵn sàng tự quản lí của họ Khi các nhà giáo chủ động trong tự quản lí chuyên môn (chỉ chính họ biết rõ hơn bất cứ ai rằng họ làm gì, nghĩ gì và thực lực chuyên môn của họ ra sao, họ đang cần gì) thì quản lí của cấp trên mới thực sự có hiệu quả [41]

1.4.1.2 Huy động sự tham gia và hợp tác của nhà giáo

Tiếp cận năng lực đòi hỏi QLDH phải tạo ra cơ chế và môi trường tham gia, hợp tác rộng rãi cho tất cả mọi thành viên Vì vậy việc giải quyết những vấn đề chuyên môn từ góc độ quản lí cần dựa vào việc huy động nhiều ý tưởng, nhiều sáng kiến khác nhau từ mọi người để có nhiều cơ hội hơn khi lựa chọn giải pháp Thông thường các nhà quản lí cho rằng những vấn đề chuyên môn ở tiểu học đơn giản quá, chả có gì đáng phải thảo luận, tham gia ý kiến

gì cả Đó là ý tưởng sai lầm Không ở cấp, ngành học nào lại phức tạp về chuyên môn như ở tiểu học và giáo dục mầm non Bởi vì ngộ nhận là dễ dàng nên tưởng ai nói cũng được, ai viết sách cũng được Nội dung học tập ở tiểu học vừa tích hợp nhiều lĩnh vực học vấn lại vừa đòi hỏi cao và tinh tế về phương pháp, kĩ năng dạy học và nghệ thuật sư phạm [41]

1.4.1.3 Khuyến khích nhu cầu và sự phát triển năng lực của nhà giáo Nguyên tắc này liên quan trực tiếp đến văn hóa học tập và tính chuyên nghiệp của nhà giáo cũng như của hành vi dạy học Ai cũng biết không ai học

hộ ai được, không như những việc nào khác có thể làm hộ nhau Vậy nên phải bằng mọi cách, đặc biệt là kiên trì, khơi dậy và phát triển nhu cầu học tập của mọi nhà giáo để phát triển nghề nghiệp Dưới ảnh hưởng của quản lí mà nhà giáo thỏa mãn với sự phát triển nghề nghiệp của mình và thành tựu giảng dạy của mình thì tín nhiệm của nhà trường càng tăng lên Điều đó giúp tạo nên niềm tin của nhà giáo vào CBQL

1.4.1.4 Đảm bảo sự thích ứng với năng lực nhà giáo

Nguyên tắc này nhắc đến vai trò chuyên môn hóa, chuyên nghiệp hóa của tiếp cận năng lực Khi việc quá tầm, người ta không làm được Thất bại làm người ta nhụt chí Khi nhụt chí rồi lại càng sợ thất bại Sợ thất bại thì sẽ làm theo thói quen, nếu bị buộc phải làm hoặc sẽ không dám làm nữa nếu như không bị bắt buộc Vòng luẩn quẩn ấy làm cho nhà giáo cùn mòn tay nghề rất nhanh Cho nên giao việc, nhất là nhiệm vụ mới, nhiều thách thức cần phải

cân nhắc Người đủ tầm khi vượt qua thách thức sẽ phát triển lên cao hơn Họ cũng tích lũy được kinh nghiệm quí để chia sẻ với người khác [41]

1.4.2 Nội dung quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

Khi quản lí theo tiếp cận năng lực, vẫn thực hiện nội dung như mục 1.2.2.3 đã xác định nhưng có định hướng rõ ràng vào năng lực của nhà giáo nhiều hơn, tức là phải đáp ứng những yêu cầu: 1/ Dựa vào năng lực của nhà giáo và 2/ Phát triển năng lực của nhà giáo

1.4.2.1 Quản lí các sự vụ hành chính, tổ chức trong dạy học theo tiếp cận năng lực

- Quản lí việc thực hiện các chế độ làm việc liên quan đến dạy học Luôn giám sát và đôn đốc để nâng cao năng lực hành vi tổ chức và hành vi hành chính đúng mực, đúng qui định như các chế độ đang áp dụng Trong khi quản lí cần dựa vào những người có tính sẵn sàng cao và gương mẫu, có năng lực thuyết phục hoặc có tín nhiệm trước tập thể để họ hỗ trợ các nhiệm vụ cụ thể trong quản lí Ví dụ có thể hiệu trưởng chưa chắc đã biết đưa

ra một lời khiển trách đúng mực hay thỏa đáng bằng một nhà giáo giàu kinh nghiệm và có đức độ đủ tín nhiệm

- Quản lí các hồ sơ dạy học

Nhiệm vụ quản lí này càng phải áp dụng tiếp cận năng lực Cần khuyến khích sáng kiến của GV trong việc lưu giữ hồ sơ dạy học cá nhân, tức là họ có cách gì hay nhất, hiệu quả nhất thì nên khuyến khích Song những hồ sơ dùng chung thì phải tuân theo thủ tục hành chính nhất quán Thủ tục hay qui trình này cần được xác định qua tham vấn rộng rãi, thảo luận và đạt được sự nhất trí cao của toàn thể GV Như vậy qua chuẩn hóa hồ sơ, nhà quản lí cũng chuẩn hóa luôn cả năng lực hành chính và năng lực tổ chức của các GV Động viên GV sử dụng công nghệ hiện đại vào thực thi những công việc về hồ sơ