VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO TIẾP cận NĂNG lực TRONG dạy học GIÁO dục học ở TRƯỜNG đại học VINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ------NGUYỄN TRUNG KIỀN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Chuyê

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -NGUYỄN TRUNG KIỀN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY

HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử Giáo dục

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TỪ ĐỨC VĂN

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thiện luận văn: “Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học Vinh”, trước hết tôi

bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đối với PGS.TS Từ Đức Văn, người đã tận tình

hướng dẫn tạo điều kiện cho tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô khoa Tâm lý – Giáo dục, Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy các chuyên đề đã đóng góp ý kiến trong suốt quá trình thực hiện luận văn của mình.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS Nguyễn Thị Hường

và các thầy cô Khoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh đã hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, anh em, bạn bè đã động viên, giúp

đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Hà Nội, ngày 2 tháng 9 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Trung Kiền

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY GIÁO DỤC HỌC 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm công cụ 11

1.2.1 Phương pháp 11

1.2.2 Phương pháp dạy học 12

1.2.3 Năng lực 13

1.2.4 Tiếp cận năng lực 15

1.3 Tiếp cận năng lực trong dạy học 16

1.3.1 Dạy học theo tiếp cận năng lực 16

1.3.2 Dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực 23

1.4 Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học giáo dục học 36

1.4.1 Ý nghĩa việc vận dụng PPDH theo TCNL trong dạy học GDH 36

1.4.2 Hệ thống phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy

học GDH 37

1.4.3 Điều kiện vận dụng PPDH theo TCNL 53

Tiểu kết chương 1 57

Chương 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 58

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát 58

2.1.1 Mục đích khảo sát 58

2.1.2 Đối tượng khảo sát 58

2.1.3 Nội dung khảo sát 58

2.1.4 Phương pháp khảo sát 58

2.2 Kết quả khảo sát 58

2.2.1 Thực trạng về chương trình dạy học Nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên sư phạm ở trường Đại học 58

2.2.2 Thực trạng nhận thức về vai trò của học phần Giáo dục học đối với sinh viên sư phạm ở trường Đại học 60

2.2.3 Thực trạng học tập học phần GDH của SV 61

2.2.4 Thực trạng dạy học học phần GDH của giảng viên 66

2.2.5 Nhận thức về quan điểm dạy học theo tiếp cận năng lực và PPDH theo TCNL trong dạy học Giáo dục học 70

Tiểu kết chương 2 73

Chương 3 THỰC NGHIỆM VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH 74

3.1 Khái quát chung về quá trình thực nghiệm 74

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm 74

3.1.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 74

3.1.4 Nội dung thực nghiệm 74

3.2 Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm 75

3.2.1 Đánh giá kết quả học tập học phần GDH 75

3.2.2 Đánh giá mức độ phát triển năng lực nghề của SV khi vận dụng PPDH theo tiếp cận năng lực 75

3.2.3 Đánh giá mức độ thực hiện các hoạt động của SV khi vận dụng PPDH theo tiếp cận năng lực 75

3.2.4 Đánh giá mức độ hứng thú của SV khi vận dụng PPDH theo tiếp cận năng lực 75

3.3 Tổ chức thực nghiệm 77

3.3.1 Chuẩn bị thực nghiệm 77

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm 79

3.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 80

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC

NL, TCNL : Năng lực, Tiếp cận năng lực

PP, PPDH : Phương pháp, Phương pháp dạy

học

DANH MỤC BẢNG

Tran

Bảng 2.1 Mức độ đáp ứng của chương trình Nghiệp vụ sư phạm 59

Bảng 2.2 Nhận thức của giảng viên về vai trò của học phần GDH 60

Bàng 2.3 Mức độ hứng thú của SV khi học tập học phần GDH 61

Bảng 2.4 Mức độ thực hiện các hoạt động của SV khi học tập học phần GDH 62

Bảng 2.5 Mức độ lĩnh hội của SV sau mỗi bài học 63

Bảng 2.6 Mức độ hình thành và phát triển NL của SV 64

Bảng 2.6 Khó khăn của SV khi học tập học phần GDH 65

Bảng 2.7 Mức độ vận dụng các PPDH của GV khi dạy học học phần GDH 66

Bảng 2.8 Mức độ thực hiện các biện pháp của GV khi dạy học học phần GDH 67

Bảng 2.9 Khó khăn của GV khi dạy học học phần GDH 69

Bảng 2.10 Nhận thức của GV về quan điểm dạy học theo tiếp cận năng lực 70

Bảng 2.11 Nhận thức của GV về đặc trưng của PPDH theo tiếp cận năng lực 71

Bảng 2.12 Nhận thức của GV về vai trò của PPDH theo tiếp cận năng lực 72

Bảng 3.1 Kết quả điểm thi giữa kỳ của 2 lớp GDH_02 và GDH_04 78

Bảng 3.2 Kết quả xử lí số liệu đầu vào của 2 lớp GDH_02 và GDH_04 78

Bảng 3.3 Bảng điểm bài kiểm tra KT1 lớp ĐC và lớp TN 80

Bảng 3.4 Kết quả xử lí số liệu kết quả học tập bài kiểm tra KT1 của lớp ĐC và TN 81

Bảng 3.5 Bảng kết quả điểm bài kiểm tra KT2 nhóm ĐC và TN 82 Bảng 3.6 Kết quả xử lí số liệu kết quả học tập bài KT2 của nhóm ĐC

và TN 82 Bảng 3.7 Kết quả đo lường NL chung của SV lớp ĐC và TN trước và

sau thực nghiệm 83 Bảng 3.8 Kết quả đo năng lực giáo dục SV lớp thực nghiệm và SV đã

hoàn thành học phần GDH 85 Bảng 3.9 Mức độ hứng thú của SV sau khi học tập học phần GDH theo

PPDH TCNL 89 Bảng 3.10 Mức độ thực hiện các hoạt động học tập của SV theo PPDH

TCNL 90

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Tran

Biểu đồ 3.1 Kết quả thi giữa kỳ của nhóm GDH_02 và GDH_04 78

Biểu đồ 3.2 Kết quả đo lường NL của nhóm GDH_02 và GDH_04 79

Biểu đồ 3.3 Kết quả điểm bài kiểm tra KT1 nhóm ĐC và TN 81

Biểu đồ 3.4 Kết quả điểm bài kiểm tra KT2 nhóm ĐC và TN 82

Biểu đồ 3.5 Kết quả đo lường NL của SV lớp TN trước và sau thực nghiệm 84

Biểu đồ 3.6 Kết quả đo lường NL của SV lớp ĐC trước và sau thực nghiệm 84

Biểu đồ 3.7 Biểu đồ đo lường NL của SV lớp TN và SV đã hoàn thành môn GDH 85

Biểu đồ 3.8 Biều đồ so sánh mức độ hứng thú trước và sau thực nghiệm 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ đã đưa nhân loạibước vào một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên của thông tin, tri thức Khối lượng tri thứcgia tăng một cách chóng mặt và lạc hậu cũng rất nhanh Thực tiễn đó đã đặt ra nhiềuvấn đề cấp bách cho giáo dục trong giai đoạn hiện nay Giáo dục không chỉ cónhiệm vụ việc truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thái độ cho ngườihọc mà còn phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học trong thời đạicông nghệ hóa, thông tin hóa Yêu cầu đặt ra cho giáo dục là phải đào tạo thế hệngười lao động có các năng lực nghề nghiệp thích ứng với sự biến đổi của xã hội,phải trang bị cho người học phương pháp học, phát triển những tiềm năng bản thân,thực hiện việc học tập thường xuyên, suốt đời Vì vậy, đổi mới giáo dục, trong đó

có đổi mới phương pháp dạy và học là con đường quan trọng để đạt tới những mụctiêu giáo dục trong thiên niên kỷ mới

Nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới giáo dục đối với tương lai củađất nước, Đảng và Nhà nước ta đã ban hành nhiều văn bản, đưa ra các Nghị quyếtnhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học, trong đó có đại học Nghị quyết Hộinghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác

định “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phụclối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,phát triển năng lực” [29] Luật giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

2005 (sửa đổi và bổ sung năm 2009) đã ghi: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng,đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tựnghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện chongười học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [5]

Giáo dục học là một trong những bộ môn quan trọng trong việc hình thànhnền tảng sư phạm cho sinh viên, là một trong những yếu tố cơ bản hình thành năng

lực nghề của người giáo viên tương lai Muốn tiến hành hoạt động dạy học ở cáctrường sau này, mỗi sinh viên không chỉ được đào tạo những kiến thức, kĩ năngchuyên môn liên quan đến ngành học, môn học sau này mình dạy mà còn phải đượcrèn luyện các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm - đó là những phương pháp, cách thức màgiáo viên truyền tải tri thức đến cho người học sao cho người học cảm thấy hứngthú, hoạt động tích cực, sáng tạo, từ đó hình thành nên nhân cách bản thân Cùngvới các bộ môn thuộc Khoa học giáo dục như: Tâm lý học, Lí luận dạy học bộmôn…GDH đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và phát triểnnăng lực, tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên Thông qua môn học, sinh viên cónhững hiểu biết cơ bản về các vấn đề giáo dục như: mục đích, nguyên lý, tính chấtnền giáo dục Việt Nam; các nguyên tắc, nội dung, phương pháp trong dạy học vàgiáo dục; các kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục; vai trò, nhiệm vụ, yêucầu phẩm chất của người giáo viên từ đó hình thành cho sinh viên ý thức và tìnhcảm nghề nghiệp.

Thực trạng hiện nay, việc giảng dạy học phần GDH ở các trường đại học nóichung và trường đại học Vinh nói riêng còn có nhiều hạn chế về phương pháp vàhình thức tổ chức dạy học Việc giảng dạy trong các nhà trường thực hiện theo lốitruyền thống “thầy đọc, trò ghi” vẫn còn chiếm ưu thế Đây là hình thức dạy học thụđộng đã không còn phù hợp với trình độ phát triển của xã hội ngày nay vì nó làmhạn chế khả năng tư duy, tính tích cực, sáng tạo đồng thời giảm hứng thú của ngườihọc với bộ môn nặng nhiều lý thuyết này Mặt khác, việc học tập theo tín chỉ với sốlượng sinh viên đông đã gây không ít khó khăn cho giảng viên trong việc tổ chứccác hoạt động dạy học tích cực để sinh viên phát huy được tối đa năng lực củamình; do đó hiệu quả dạy học chưa cao, chất lượng đào tạo còn hạn chế

Tiếp cận năng lực là một hướng tiếp cận mới chú ý đến phát triển khả năngngười học theo chuẩn đầu ra nhằm giúp người học thực hiện hiệu quả nghề nghiệpcủa mình trong tương lai. Đây cũng là cách tiếp cận trong việc đào tạo nguồn nhânlực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu của xã hội, của doanh nghiệp trong bối cảnh nềnkinh tế có nhiều chuyển biến

Phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực là PPDH hiện đại, tích cực, kíchthích được hứng thú, phát huy được khả năng tư duy, tính năng động và sáng tạocủa sinh viên Bên cạnh đó, các PPDH này còn góp phần hình thành và phát triểncác năng lực cần thiết cho sinh viên nhằm phục vụ cho cuộc sống và nghề nghiệptương lai, đáp ứng được yêu cầu công việc nghề giáo viên trong thời đại mới Vậndụng PPDH theo TCNL trong dạy học GDH sẽ giúp sinh viên hứng thú hơn vớimôn học, cảm thấy việc học tập có ý nghĩa thiết thực hơn với bản thân và từ đóvững tin hơn trên con đường mà họ đã lựa chọn.

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực trạng dạy học nói trên chúng tôi chọn đề

tài nghiên cứu “Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy

học giáo dục học ở trường Đại học Vinh.”

Quá trình dạy học học phần Giáo dục học ở trường Đại học Vinh

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Giáodục học ở trường Đại học Vinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu giảng viên vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực phùhợp nội dung môn học, trình độ nhận thức sinh viên, chuẩn năng lực nghề nghiệpcủa giáo viên và phối hợp linh hoạt với các kĩ thuật dạy học, hình thức dạy học khác

sẽ kích thích sự hứng thú, phát huy tính tích cực, sáng tạo; phát triển các năng lựcnghề nghiệp của sinh viên, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáoviên ở trường Đại học Vinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lựctrong dạy học Giáo dục học

- Nghiên cứu thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận nănglực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học

- Thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trongdạy học Giáo dục học cho sinh viên sư phạm ở trường Đại học Vinh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc và phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu liên quan đến đềtài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Chúng tôi dự giờ, quan sát việc dạy và học học phần Giáo dục học của giảngviên và sinh viên trường Đại học Vinh

7.2.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra để nghiên cứu thực trạng dạy học học phầnGiáo dục học của giảng viên và sinh viên và tính hiệu quả của việc vận dụngphương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực (Phụ lục 1; Phục lục 2; Phụ lục 3; Phụlục 4)

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Chúng tôi phỏng vấn sinh viên về thực trạng và tính hiệu quả của vận dụngphương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học học phần Giáo dục học ở

trường Đại học Vinh (Phụ lục 5).

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành quy trình thực nghiệm nhằm xác định tính hiệu quả và khả

thi của phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học 7.2.5 Phương pháp chuyên gia

Chúng tôi tham khảo ý kiến của các chuyên gia Giáo dục học về các nộidung liên quan đến đề tài

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Chúng tôi sử dụng toán thống kê để phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nộidung cơ bản thể hiện 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cậnnăng lực trong dạy học Giáo dục học

Chương 2: Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lựctrong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học

Chương 3: Thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học theo tiếp cận nănglực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học Vinh

Chuương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO

TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY GIÁO DỤC HỌC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Phương pháp dạy học theo TCNL là hệ thống các PPDH, trong đó quan tâmtới người học “làm được gì và làm như thế nào” sau khi hoàn thành một chươngtrình học tập, hay nói cách khác là chú trọng tới những NL mà người học sẽ đạtđược Tuy dạy học theo TCNL là quan điểm mới, nhưng việc sử dụng các PP để đạtđược mục tiêu theo quan điểm dạy học này đã được nghiên cứu và phát triển trongsuốt chiều dài lịch sử nhân loại

Từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã chú trọng tới vai trò của thực hành, luyệntập trong quá trình truyền thụ tri thức cho học trò Khổng Tử (551 – 479 TCN), lànhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa đã yêu cầu học trò của mình phảibiết vận dụng những điều đã học được vào trong thực tế Ông nói: “Đọc 300 Thiên Kinh thi nhưng được giao cho việc hành chính không làm được, giao cho đi

sứ không đối đáp được, tuy học nhiều nhưng chẳng ích chi.” [38]

Nhà giáo dục người Pháp Montaigne (1533 – 1592), đặc biệt chú trọng tới sựkết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong quá trình học tập Ông đề ra phương phápgiáo dục “học qua hành”, và cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, hiệuquả nhất là bắt học trò liên tục hành để học, học qua hành Vậy vấn đề không phải làgiảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu

là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình ” [59]

Nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ John Dewey (1859 – 1952), được xem làngười ghi dấu ấn sâu sắc trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng học tập nhómvào trường học Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp,học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệmcũng có từ đó Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng làm việc và cùng đạt được kếtquả được giao Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động học tập hợp tác

vào lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống và làmviệc hợp tác với nhau.

Vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, nước Mỹ đã bắt đầu tiến hành mộtphong trào cải cách giáo dục mạnh mẽ với quan điểm “dạy học lấy học sinh làmtrung tâm” Trong phong trào cải cách đó, dạy học dự án đã được các nhà giáo dục

Mỹ vận dụng vào dạy học ở các trường học Ban đầu, dạy học dự án chỉ được ápdụng trong các môn học kĩ thuật, kinh tế sau đó với tính hiệu quả của phương phápnên đã được sử dụng trong hầu hết các môn học, kể cả các môn khoa học xã hội

Những năm 70 của thế kỷ XX, nhóm chuyên gia giáo dục người Pháp nhưGuy.Brousseau, R.Douady, Fran noie Richarel, Claudi Committi đã nghiên cứu

và xây dựng hoàn chỉnh lý thuyết về dạy học tình huống, trong đó phân tích vai tròcủa người dạy là đề xuất và tổ chức cho người học giải quyết tình huống để tìm thấykiến thức và chính xác hóa kiến thức thành tri thức khoa học

Tuy vậy, quan điểm về dạy học theo tiếp cận năng lực cũng chỉ thực sự đượcnghiên cứu từ thập niên 70 ở Bắc Mỹ, và hướng tiếp cận này được xem như làphương tiện gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục vàđào tạo Đào tạo theo cách này không dùng thời gian quy định cho khóa học màdùng lượng kiến thức, kĩ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định chomột nghề làm đơn vị đo

Năm 1982, William E.Blank đã xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển chươngtrình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện” [67], cuốn sách đã đề cập những vấn đề

cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, phân tích nghề và phântích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực, phát triển công cụ đánh giá theonăng lực

Từ những năm 1990, đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được phát triển mạnh

mẽ ở nhiều quốc gia với việc thiết kế các bộ tiêu chuẩn năng lực đáp ứng yêu cầutừng lĩnh vực đào tạo cụ thể, như: Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo ngônngữ ở Anh; Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia của Mỹ; Bộ năng lực SCANS củahội đồng thư ký về những kĩ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ

Năm 1995, John.W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trênnăng lực thực hiện” [66] Trong tài liệu tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục

và đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, quan niệm về năng lực thực hiện và tiêuchuẩn năng lực thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực và cải tiến chươngtrình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

Như vậy, đào tạo theo tiếp cận NL là một quan điểm dạy học mới, ra đời dựatrên nhu cầu của xã hội đối với người lao động và đã được nhiều quốc gia phát triển,đưa vào chương trình giáo dục của mình

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Nhận thấy được ưu thế vượt trội của quan điểm dạy học theo TCNL, nhiềuchuyên gia giáo dục của Việt Nam đã đi sâu vào nghiên cứu và có những đóng gópcho sự phát triển giáo dục nước nhà

Đi tiên phong là tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạonghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [54] Ở đây, tác giả đã gópphần làm sáng tỏ về mặt lí luận và phương pháp đào tạo theo hương tiếp cận nănglực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào tạo theo năng lực và xâydựng tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong bài báo “Xây dụng bài tập thực hànhmôn GDH theo tiếp cận phát triển năng lực” [41] đã nêu rõ vai trò của bài tập thựchành trong việc rèn luyện các năng lực nghề cho SVSP khi dạy học môn GDH Tácgiả cũng làm rõ khái niệm NL thực hiện, các NL nghề nghiệp của SVSP và đưa rayêu cầu và quy trình khi xây dựng bài tập thực hành môn GDH theo TCNL

Tác giả Bùi Minh Đức – Đào Thị Việt Anh trong bài báo “Đổi mới mô hìnhđào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực”[16] đã nghiên cứu những xu thế chung trên thế giới trong thiết kế chương trìnhgiáo dục phổ thông theo TCNL và chuẩn năng lực giáo viên phổ thông một số nước,nêu lên thực trạng đào tạo giáo viên ở nước ta và đưa ra những đề xuất nhằm cảitiến chất lượng đào tạo giáo viên theo TCNL

Tác giả Cao Danh Chính trong luận án tiễn sĩ “Dạy học theo tiếp cận nănglực thực hiện ở trường đại học sư phạm kĩ thuật” [9], đã nêu lên những đặc trưngdạy học ở trường đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, từ đó tác giả đã xây dựng

hệ thống tiêu chuẩn năng lực thực hiện của người giáo viên dạy nghề và quy trìnhdạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường Sư phạm kĩ thuật

Tác giả Lê Thùy Linh với luận án tiến sĩ “Dạy học Giáo dục học ở Đại học

Sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” [34], trong đó đã làm rõ lí luận dạy họctheo TCNL trong quá trình đào tạo giáo viên cũng như trong dạy học GDH, đồngthời tác giả cũng đã thiết kế quy trình tương đối hoàn chỉnh trong dạy học GDHtheo TCNL

Cùng với xây dựng lí thuyết về dạy học theo tiếp cận NL, đã có nhiều côngtrình nghiên cứu về PPDH theo hướng chú trọng tới phát triển NL người học

Tác giả Nguyễn Kỳ trog tác phẩm “Phương pháp giáo dục tích cực lấy ngườihọc làm trung tâm” [30], và bài báo “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”[31], đã chỉ ra sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực; cơ sở và đặctrưng của PPDH tích cực Theo tác giả, PPDH tích cực có 4 đặc trưng chủ yếu:

- Người học tự tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình

- Người học tự thể hiện mình, tự đặt mình vào tình huống, nghiên cứu cách

xử lý, tự trình bày bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái độ của mìnhtrước cách ứng xử của các bạn, tập giao tiếp, hợp tác với mọi người trong quá trìnhtìm ra kiến thức

- Thầy là người hướng dẫn, tổ chức cho trò tự nghiên cứu, tìm ra kiến thức

và tự thể hiện mình trong lớp học – cộng đồng của các chủ thể Thầy cũng là trọngtài, cố vấn trong các cuộc tranh luận, đối thoại và cũng là người kiểm tra, đánh giákết quả tự học của trò

- Người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại sản phẩm ban đầu, sau khi đã traođổi hợp tác với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy tự sửa chữa, tự điều khiển,đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giảiquyết vấn đề

Tác giả Trần Bá Hoành, trong bài báo “Phương pháp tích cực” [22] đã nêulên khái niệm về tính tích cực trong học tập và năm đặc trưng của PPDH tích cực:

DH lấy học sinh làm trung tâm; DH thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh;

DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; DH cá thể và dạy học hợp tác; Đánhgiá và tự đánh giá

Nhóm tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier, trong giáo trình “Lí luậndạy học hiện đại” [12], đã hệ thống một số PPDH và kĩ thuật dạy học chú trọng pháttriển NL người học Các tác giả đã xây dựng học thuyết về tiếp cận NL trong dạyhọc; đưa ra khái niệm, đặc điểm, quy trình vận dụng và các ưu, nhược điểm của cácphương pháp và kĩ thuật nhằm đạt được mục tiêu dạy học theo quan điểm TCNLnhư: PPDH nhóm, PPDH nghiên cứu tình huống, PPDH dự án,

Trong giáo trình “ Giáo dục học” [39] dành cho sinh viên đại học sư phạmcủa nhóm tác giả trường Đại học sư phạm Hà Nội, do Trần Thị Tuyết Oanh chủbiên, đã trình bày chi tiết và đầy đủ về khoa học giáo dục, về lí luận dạy học và giáodục, đưa ra hệ thống về các phương pháp dạy học, trong đó có những phương phápdạy học chú trọng tới tính tích cực hoạt động cho người học

Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại – Lí luận, biệnpháp, kĩ thuật” [26] đã đưa khái niệm về PPDH bao hàm ba yếu tố: Các nguyên tắccốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là cái gì xét về bản chất; Hệ thống kĩ năng hoặc cácmẫu hành động cấu tạo nên PPDH, xác định PPDH đó được tiến hành như thế nào;Những phương tiện, công cụ, công nghệ hỗ trợ cho PPDH Từ đó, tác giả phân loạiPPDH thành năm nhóm: Nhóm PPDH thông báo - thu nhận; Nhóm PPDH làm mẫu -tái tạo; Nhóm PPDH khuyến khích – tham gia; Nhóm PPDH kiến tạo – tìm tòi; NhómPPDH tình huống – nghiên cứu Trong đó, trừ nhóm PPDH thông báo – thu nhận thìcác các nhóm PPDH còn lại đều hướng vào hình thành NL cho người học

Dự án Việt - Bỉ là chương trình hợp tác GD với sự hỗ trợ của chuyên giagiáo dục Bỉ, nhằm phát triển GD cho các tỉnh miền núi phía Bắc, trong đó đã xâydựng hệ thống lí luận hoàn chỉnh về dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,

và đưa ra một số PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực như: PPDH dự án, PPDH hợpđồng, PPDH theo góc [14]

Bên cạnh đó, lí thuyết về dạy học theo TCNL và PPDH theo TCNL đã vàđang được nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng ở các trường cao đẳng, dạy nghề,đại học và bước đầu đã mang lại nhiều đổi mới trong đào tạo nguồn nhân lực đápứng yêu cầu thị trường lao động.

1.2 Một số khái niệm công cụ

Như vậy, qua những khái niệm của các tác giả, chúng tôi rút ra được các đặcđiểm của PP như sau:

- PP có tính chủ thể: Trình độ năng lực, phẩm chất, kinh nghiệm, thái độ củachủ thể quyết định tới cách thức tiến hành công việc và chất lượng sản phẩm

- PP có tính đối tượng: Việc lựa chọn PP phụ thuộc vào đặc điểm, tính chấtcủa đối tượng, sự am hiểu đối tượng của chủ thể

- PP có tính mục đích, nội dung: Mục đích, nội dung công việc quy định việclựa chọn PP Mỗi mục đích, nội dung có thể có nhiều PP thực hiện, tuy nhiên trong đó

có một phương án tối ưu để đem lại hiệu quả cao nhất

Từ đó, chúng tôi đưa ra khái niệm PP: PP là cách thức chủ thể tác động cóhiệu quả vào đối tượng nhằm đạt được mục đích đã đề ra

1.2.2 Phương pháp dạy học

Trên cơ sở khái niệm về PP, người ta đưa ra khái niệm về PPDH:

Theo Iu.K.BaBanxki, “Phương pháp là cách thức tương tác giữa thầy và trònhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trìnhdạy học” [27]

Theo I.Ia Lecne, “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích củagiáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo chocác em lĩnh hội nội dung học vấn” [27]

Theo tác giả Phan Thị Hồng Vinh và Từ Đức Văn, “PPDH là cách thức hoạtđộng phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học đượctiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và cácnhiệm vụ dạy học” [39]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, “PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động,phối hợp, tương tác giữa giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệthống kiến thức khoa học, hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo, thực hành sáng tạo

và thái độ chuẩn mực theo mục tiêu của quá trình dạy học” [62]

Theo tác giả Nguyễn Văn Hộ, “PPDH là cách thức hoạt động phối hợp,thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự

tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [23]

Dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau, nhưng theo chúng tôi có thể thấy đượcđiểm chung sau về khái niệm PPDH: PPDH là sự tổ hợp của phương pháp dạy củagiáo viên và phương pháp học của học sinh, đó là quá trình tương tác hữu cơ, biệnchứng giữa người dạy và người học nhằm hình thành ở người học những tri thức, kĩnăng, kĩ xảo, những chuẩn mực đạo đức theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạyhọc Trong quá trình tương tác đó, giáo viên là người đóng vai trò điều phối, chỉđạo, hướng dẫn, giúp đỡ các hoạt động tự điều khiển, tự tổ chức, tự nghiên cứu củangười học

Từ đó, chúng tôi đưa ra khái niệm : PPDH là cách thức tương tác giữa giáoviên và học sinh; trong đó dưới sự điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên,học sinh tích cực, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập

nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, thái độ đáp ứng mục tiêu và nhiệm vụdạy học đã xác định.

PPDH có những đặc điểm cơ bản sau:

- PPDH có tính mục đích, do mục đích định hướng, bị quy định và chi phốibởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung và nhiệm vụ giáo dục nóiriêng Ngược lại, PPDH là cách thức, con đường để thực hiện mục đích, nhiệm vụdạy học, giáo dục

- PPDH có tính nội dung PPDH “là hình thức vận động bên trong của nộidung”, là phương thức truyền tải nội dung từ người dạy, từ sách vở, các nguồn tàiliệu tới người học cũng như phương thức chiếm lĩnh các nguồn tri thức đó củangười học PPDH bị quy định và chi phối bởi nội dung dạy học, mỗi môn học vànội dung dạy học cụ thể đều có PPDH tương ứng

- PPDH có tính hiệu quả Hiệu quả của PPDH phụ thuộc vào trình độ nghiệp

vụ sư phạm của giáo viên Việc nắm vững nội dung dạy học và quy luật, đặc điểmnhận thức của học sinh là tiền đề quan trọng cho việc sử dụng PPDH nào đó Thựctiễn cho thấy, với cùng một nội dung dạy học, cùng sử dụng một PPDH nhưng mức

độ thành công của các giáo viên là khác nhau

- PPDH có tính hệ thống Các PPDH không tồn tại một cách biệt lập mà luônhợp thành một hệ thống hoàn chỉnh có quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ lẫn nhautạo thành một hệ thống đan xen và liên tục Hệ thống các PPDH ngày càng hoànthiện nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục và đào tạo, giúp người học phát huy tính tíchcực, sáng tạo, thích ứng với điều kiện luôn biến đổi của xã hội

1.2.3 Năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh

“competentia” Ngày nay khái niệm này được hiểu theo nhiều cách khác nhau

NL có thể hiểu đó là khả năng thực hiện một công việc nào đó của cá nhân haycủa một tổ chức, cơ quan, doanh nghiệp Trong tiếng Anh có hai từ chỉ năng lực:ability (là chức năng tâm lý, chỉ tiềm năng của bản thân có thể giúp cá nhân thựchiện một công việc) và competency (là khả năng, năng lực của cá nhân để thựchiện một công việc)

Theo từ điển Tâm lý học: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất củatâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiệntốt một dạng hoạt động nhất định” [12].

Theo từ điển GDH: “NL là khả năng được hình thành hoặc được pháttriển, cho phép con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lựchoặc nghề nghiệp” [19]

Theo tác giả Weinert: “NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng vềđộng cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có tráchnhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [12]

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier: “NL là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trongnhững tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp; xã hội hay cá nhântrên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hànhđộng” [12]

Như vậy có thể thấy hai quan điểm khác nhau cơ bản về khái niệm năng lực:

- Quan điểm thứ nhất cho rằng NL là một thuộc tính của tâm lý người, đảmbảo cho việc thực hiện có hiệu quả một hoạt động

- Quan điểm thứ hai cho rằng NL là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độsẵn có hoặc được phát triển qua việc cá nhân tích cực tham gia hoạt động và đượchiện thực hóa khi cá nhân giải quyết các vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau củacuộc sống

Theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đưa ra khái niệm NL như sau:Năng lực là hệ thống tri thức, kĩ năng, thái độ được hình thành và phát triển chủ yếuqua hoạt động tích cực của cá nhân, nhằm đảm bảo cho cá nhân thực hiện có hiệuquả những yêu cầu của một công việc cụ thể

Như vậy, một người được gọi là có NL khi cá nhân đó am hiểu về hoạt động,

có thái độ tích cực đối với công việc và đặc biệt phải có những kĩ năng, thao táchành động thành thục, linh hoạt và sáng tạo theo yêu cầu của công việc

Trong đề tài này, chúng tôi tập trung vào hệ thống kĩ năng, thao tác hànhđộng của năng lực người học.

1.2.4 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận (tiếng anh là approach) có nghĩa là tiến tới, hướng tới một cái gì đó.Tiếp cận có thể được hiểu là từng bước tiến gần tới đối tượng, bằng những cáchthức tác động nào đó để phân tích, tìm hiểu một đối tượng

Tiếp cận trong giáo dục thường được nhắc nhiều trong việc xây dựng, pháttriển một chương trình giáo dục Theo đó, có hai cách tiếp cận chủ yếu để phát triểnmột chương trình giáo dục: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh

vực/môn học nào đó Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn

HS cần biết cái gì?

Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoahọc bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống,nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu,hứng thú và điều kiện của người học

Tiếp cận kết quả đầu ra là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng

hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhàtrường ở một môn học cụ thể Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câuhỏi: Chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì?

Về bản chất, tiếp cận đầu ra có thể được hiểu là tiếp cận năng lực, trong đóchuẩn đầu ra là hệ thống các NL cần có của người học

Tiếp cận năng lực là xu hướng giáo dục mới và có nhiều ưu thế vượt trội sovới tiếp cận nội dung trong bối cảnh xã hội hiện nay Chính vì thế, xu hướng này đã

và đang được nhiều quốc gia áp dụng vào quá trình giáo dục của nước mình

Từ việc phân tích trên, chúng tôi cho rằng, tiếp cận năng lực trong giáo dục

có thể hiểu là việc xác định hệ thống chuẩn năng lực cụ thể tương ứng với chươngtrình đào tạo của người học, từ đó xác định các cách thức, phương pháp phù hợpnhằm hình thành và phát triển hệ thống năng lực đó cho bản thân người học

Trong xu thế hiện nay, khi mà yêu cầu các ngành nghề đặt ra cho người laođộng ngày càng khắt khe thì đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực sẽ là hướng đimới và hiệu quả trong việc cung ứng nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội.

Tuy có nhiều ưu thế song giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực cũng bộc lộhạn chế nhất định Hướng tiếp cận này chỉ tập trung vào các năng lực cần thiết chocông việc mà không chú ý đến khả năng của người học Do vậy, để khắc phục hạnchế này, khi xác định các năng lực cần có sự kết hợp hài hòa giữa tiềm năng củangười học và năng lực cần thiết của công việc để có chương trình giáo dục hiệu quả,vừa đáp ứng được yêu cầu của công việc vừa phát huy được tiềm năng của bản thânngười học

1.3 Tiếp cận năng lực trong dạy học

1.3.1 Dạy học theo tiếp cận năng lực

Co NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cho con người có thể sống vàlàm việc bình thường trong xã hội Trong dạy học thì NL này được hình thành vàphát triển do nhiều môn học khác nhau: NL đọc - viết, NL tính toán, NL giao tiếp,

NL tư suy, NL sáng tạo, NL làm việc độc lập và làm việc nhóm

- NL chuyên môn là năng lực liên quan đến từng môn học, từng công việc,từng lĩnh vực cụ thể Để học tập và làm việc có hiệu quả thì yêu cầu người học phải

có những năng lực chuyên môn tương ứng cho môn học hoặc công việc đó

NL chung và NL chuyên môn có mối quan hệ biện chứng với nhau NLchung là cở sở của NL chuyên môn và việc phát triển các NL chuyên môn giúp NLchung ngày càng hoàn thiện hơn

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier [11], cấu trúc

NL gồm bốn thành phần:

- NL chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn NL này được hình thànhthông qua học tập các nội dung chuyên môn với sự hỗ trợ của tư duy: phân tích, sosánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa

- NL phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với nhữnghành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ vàcác vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và NL phương phápchuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận,

xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợpvới chặt chẽ với những thành viên khác

- NL cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá đượcnhững cơ hội phát triển cũng như những giới hạn cá nhân, phát triển năng khiếu,xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trịđạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc NL theo quan điểm này được cụ thể hóa trong từng lĩnhvực hoạt động nghề nghiệp, chuyên môn khác nhau

Theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi phân loại cấu trúc NL theoquan điểm của OECD bao gồm NL chung và NL chuyên biệt

1.3.1.2 Quan niệm dạy học theo tiếp cận năng lực

Có nhiều quan niệm khác nhau về DH theo TCNL Theo tác giả Norton [63],các dấu hiệu để nhận biết dạy học theo TCNL là:

- Các NL cần đạt ở người học được xác định rõ ràng, thẩm định và công bốcho người học trước khi đánh giá

- Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tích học tập được quy định cụthể và công bố cho người học trước khi đánh giá.

- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân

- Đánh giá NL của người học dựa trên kết quả thực hiện công việc thực tế và

có đủ bằng chứng để khẳng định mức độ đạt được

Theo quan điểm tác giả Slam [64], dạy học theo TCNL cần thỏa mãn các tiêuchí sau: DH dựa trên sự thực hiện; DH đáp ứng nhu cầu cá nhân; Quy định thông tinphải đến người học ngay lập tức; Các NL được xác định dựa trên phân tích côngviệc; Chương trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lường được; Sử dụng các tiêuchuẩn NL để tham chiếu cho việc đánh giá kết quả thực hiện

Nhóm tác giả Buttram, JL, Kershner, KM, Rioux, Dusewicz [65] cũng nêulên các đặc điểm khác biệt của dạy học theo TCNL so với dạy học truyền thống là:

- Các NL mà người học tiếp thu trong quá trình dạy học được lựa chọn cẩnthận dựa trên yêu cầu tại nơi làm việc

- Kiến thức và kĩ năng được tích hợp trong chương trình dạy học, đảm bảocho người học hoàn thành được các công việc nghề nghiệp theo yêu cầu

- Tài liệu học tập trình bày rõ ràng các NL cần đạt ở người học và phươngpháp học tập để đạt được các NL đó

- DH tập trung vào việc định hướng hành động gắn với các tình huống nghềnghiệp, người học được tạo đủ về thời gian để đạt được các NL ở mức độ tối thiểu

- Người học được đánh giá kiến thức và kĩ năng trước khi bước vào chươngtrình học tập và họ được bỏ qua chương trình học tập nếu họ đã đạt được các tiêuchuẩn quy định trong chương trình học tập

- Việc học tập được tổ chức dựa trên nhịp độ cá nhân hơn là thời gian

- Người học được công nhận hoàn thành khóa đào tạo khi họ chứng minh đãđạt được tất cả các NL theo quy định trong chương trình

Từ những quan điểm khác nhau về dạy học theo TCNL, chúng tôi đã rút rađược những điểm chung thống nhất giữa các tác giả như sau:

- Dạy học theo TCNL dựa trên tiêu chuẩn được quy định cho nghề cụ thể

- Các NL mà người học tiếp thu trong quá trình DH được xác định dựa trênyêu cầu nơi làm việc và được công bố cho người học trước khi học.

- Quá trình dạy học được thực hiện dựa trên nhịp độ học tập cá nhân

- Kiến thức và kĩ năng thực hiện được dạy và học tích hợp trong một bài học

- Người học được cung cấp thông tin phản hồi kịp thời về sự phát triển cánhân thông qua việc đánh giá thường xuyên và liên tục

- Đánh giá kết quả học tập theo tiêu chí, tiêu chuẩn nghề nghiệp chứ khôngphải so sánh thành tích học tập với người học khác

Như vậy, DH theo TCNL là quan điểm dạy học dựa trên những NL được quyđịnh bởi một nghề cụ thể để từ đó đưa ra những hướng dẫn về việc lựa chọn nộidung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo đạt đượccác NL đó Cách tiếp cận này trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học có thể làmđược những gì?

1.3.1.3 Đặc điểm dạy học theo tiếp cận năng lực

* Mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lực

Khác với DH theo truyền thống chỉ quan tâm tới việc người học tiếp thuđược bao nhiêu kiến thức, DH theo TCNL chú trọng hình thành và phát triển hệthống các năng lực nghề thông qua việc vận dụng các tri thức để giải quyết nhữngvấn đề, tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp

Mục tiêu DH theo TCNL được mô tả cụ thể và có thể quan sát được, baogồm những kĩ năng, năng lực cần được phát triển cho người học sau khi hoàn thànhmột quá trình dạy học Các NL này cần được GV thông báo cho SV khi bắt đầuchương trình dạy học để SV lập kế hoạch thực hiện

* Nội dung dạy học theo TCNL

Nội dung DH theo TCNL không phải là hệ thống các tri thức khoa học đầy

đủ mà có sự sàng lọc nhằm lựa chọn những nội dung phù hợp với những năng lựccần phát triển đã xác định ban đầu

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier [12], nội dung dạy học theoquan điểm TCNL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồmnhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

- Học nội dung chuyên môn: Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạmtrù, quy luật, mối quan hệ ); Các kỹ năng chuyên môn (phụ thuộc vào môn học:

kỹ năng thực hành thí nghiệm trong Hóa học, Vật lý; kỹ năng vẽ bản đồ trong Địalý ); Ứng dụng, đánh giá chuyên môn

- Học nội dung phương pháp – chiến lược: Lập kế hoạch học tập, kế hoạchlàm việc; Các phương pháp nhận thức chung (thu thập, xử lý, đánh giá, trình bàythông tin); Các phương pháp chuyên môn;

- Học xã hội – giao tiếp: Làm việc trong nhóm; Tạo điều kiện cho sự hiểubiết về phương diện xã hội; Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giảiquyết xung đột;

- Học tự trải nghiệm – đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu; Xâydựng kế hoạch phát triển cá nhân; Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạođức và văn hóa, lòng tự trọng

* Phương pháp dạy học theo quan điểm TCNL

Phương pháp dạy học theo quan điểm TCNL không chỉ tích cực hóa sinhviên về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý tới rèn luyện NL chung và NL chuyên môn,vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghềnghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Trong dạy học theo TCNL, GV chủ yếu là người tổ chức, hướng dẫn, điềukhiển SV lĩnh hội tri thức, thiết kế các hoạt động nhằm thu hút SV tham gia tíchcực, sáng tạo, qua đó phát triển năng lực cho SV PPDH theo TCNL không chútrọng truyền thụ SV tri thức mà tập trung vào việc SV làm được cái gì và làm nhưthế nào, hay nói cách khác là khả năng SV vận dụng tri thức vào giải quyết các tìnhhuống thực tiễn như thế nào?

PPDH theo TCNL tạo cơ hội để SV tham gia vào các hoạt động tương tácgiữa SV với SV, SV với GV phát triển các năng lực giao tiếp, xã hội; tham gia vàogiải quyết các tình huống thực tế phát triển năng lực giải quyết vấn đề Do đó,PPDH theo TCNL chủ yếu là những PP “động”, tức là có sự kết hợp giữa trí tuệ vàthực hành trong thực hiện các hoạt động, như: PPDH tình huống, PPDH dự án

* Kiểm tra, đánh giá dạy học theo quan điểm TCNL

Với quan điểm dạy học truyền thống, SV chỉ cần tái hiện đầy đủ và chínhxác những gì đã lĩnh hội được từ GV thì đạt điểm cao là điều dễ dàng Tuy nhiênvới dạy học theo TCNL, việc đánh giá kết quả không lấy việc kiểm tra khả năng táitạo tri thức làm trung tâm Đánh giá kết quả học tập theo TCNL dựa trên những gì

mà SV đã làm được theo chuẩn NL đã có, chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo trithức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.3.1.4 So sánh dạy học theo tiếp cận năng lực và dạy học truyền thống

Để hiểu rõ về dạy học theo TCNL, chúng tôi so sánh với dạy học theo truyềnthống để thấy sự khác biệt:

TT Nội dung so sánh Dạy học truyền thống Dạy học theo TCNL

1

Mục tiêu - Cung cấp SV hệ thống tri

thức cơ bản, hệ thống, toàndiện

- Mô tả chung chung, khôngchi tiết, không nhất thiết phảiquan sát, đánh giá

- Giúp SV phát triển các NLđáp ứng yêu cầu giải quyết cáctình huống thực tiễn của cuộcsống và nghề nghiệp

- Mô tả rõ ràng, cụ thể các NLcần đạt và có thể quan sát,đánh giá được

- Nội dung được quy định chitiết trong chương trình

- Nội dung được lựa chọnnhằm đạt được các NL đã xácđịnh

- Nội dung được kết cấu theo

mô đun có sự cân đối giữa lýthuyết và thực hành; giữa trithức cơ bản, cơ sở và chuyênngành; có liên hệ với thực tiễn

- Chương trình chỉ quy địnhnhững nội dung chính, khôngquy định chi tiết

3 Phương - GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức,

pháp dạy

học

thức, là trung tâm của quátrình DH SV tiếp thu thụđộng những tri thức được quyđịnh sẵn

- Chủ yếu sử dụng các PPDHtruyền thống: thuyết trình, vấnđáp,

- Chú trọng dạy cho SVphương pháp ghi nhớ và táihiện kiến thức

hỗ trợ SV tự lực và tích cựclĩnh hội tri thức Chú trọng sựphát triển khả năng giải quyếtvấn đề, khả năng giao tiếp,

- Tăng cường các PPDH pháttriển năng lực SV: PPDH tìnhhuống, PPDH dự án

- Chú trọng dạy cho SV cáchhọc, khả năng tự học, tựnghiên cứu, gắn tri thức vớithực tiễn

- Thực hiện chủ yếu vào bàithi giữa kỳ và cuối kỳ

- Tiêu chí đánh giá dựa vàocác NL đạt được, có tính đến

sự tiến bộ trong quá trình họctập, chú trọng khả năng vậndụng trong các tình huốngthực tiễn

- Thực hiện trong cả quá trìnhhọc tập của người học

5

Giảng viên - GV có kiến thức chuyên

môn sâu rộng liên quan nghềđào tạo, có năng lực sư phạmthành thạo

- Ngoài các tiêu chuẩn truyềnthống, người GV còn phải có

sự am hiểu, thành thạo các NLcủa nghề đào tạo

- GV có khả năng tổ chức cáchoạt động hiệu quả nhằm pháttriển năng lực cho SV

6 Sinh viên - Thụ động, ỷ lại, chưa quan

tâm đến việc học tập phục vụcho nghề tương lai

- Năng động, tích cực, luônđược tạo điều kiện để pháttriển các NL bản thân đáp ứngyêu cầu công việc tương lai

- SV học theo tiến độ thựchiện chương trình.

-SV học dựa theo nhịp độ thựchiện các NL của bản thân

7

Phương

tiện

Sử dụng các phương tiệntruyền thống: phấn bảng, giáotrình

Ứng dụng mạnh mẽ công nghệthông tin trong dạy học: máytính, máy chiếu, các phầnmềm, video

1.3.2 Dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

1.3.2.1 Vai trò của Giáo dục học đối với sinh viên sư phạm

Nằm trong hệ thống các môn học thuộc khoa học Nghiệp vụ sư phạm, GDH

có vị trí và vai trò hết sức quan trọng đối với SV GDH cung cấp cho SV hệ thốngtri thức về khoa học GD và các kĩ năng sư phạm phục vụ cho công tác dạy học vàgiáo dục học sinh sau này Đây chính là tiền đề để người giáo viên thực hiện tốt cácmục tiêu giáo dục đã đặt ra cho mỗi cấp học, ngành học

- Hệ thống tri thức về GD: Thông qua học tập học phần GDH, sinh viên nắmvững lịch sử phát triển của GD; quan điểm GD Mac-xit; chính sách, đường lối GDcủa Đảng và hệ thống giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay; cơ sở lí luận vềdạy học và giáo dục: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học và giáodục; công tác quản lý trường học, chủ nhiệm lớp

- Hệ thống NL sư phạm: bên cạnh những tri thức lí luận làm cơ sở nền tảng,

SV còn được rèn luyện thường xuyên các NL thiết yếu phục vụ cho công việc củamình Hệ thống NL này bao gồm các NL hỗ trợ cho hoạt động dạy học, giáo dục(NL thiết kế, tổ chức, xử lý các tình huống các hoạt động dạy học và giáo dục, NLthuyết trình, giao tiếp ); các NL xử lí các mối quan hệ với học sinh, đồng nghiệp,cha mẹ học sinh, xã hội; NL tự phát triển bản thân (lập kế hoạch phát triển bản thân,

tự học, tự nghiên cứu )

Với việc cung cấp hệ thống tri thức toàn diện về khoa học GD và hệ thống

NL sư phạm cần thiết, chương trình GDH đã đáp ứng phần lớn về trình độ nghiệp

vụ cho SV để đảm bảo dạy học và giáo dục có hiệu quả Cùng với những tri thức và

NL đạt được, GDH cũng qua đó góp phần to lớn trong việc hình thành cho SV cácphẩm chất đạo đức của người thầy giáo: lòng yêu trẻ, yêu nghề, yêu lao động sưphạm và hơn hết là những hi sinh thầm lặng, những cống hiến không mệt mỏi cho

sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ - những chồi non của đất nước

1.3.2.2 Cấu trúc chương trình GDH

Hiện nay, môn GDH được giảng dạy ở các trường ĐHSP được cấu trúc gồmbốn phần cơ bản theo sơ đồ sau:

GIÁO

DỤC

LÍ LUẬN DẠY HỌC

PHẦN 4:

QUẢN LÝ GIÁO DỤC TRONG NHÀ TRƯỜNG

PHẦN 3:

LÍ LUẬN GIÁO DỤC

PHẦN 1:

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC

Chương 1: Giáo dục học là một khoa học

Chương 2: Giáo dục và sự phát triển xã hội

Chương 3: Giáo dục và sự phát triển nhân cách

Chương 5: Mục đích và nguyên lý giáo dục

Chương 6: Hệ thống giáo dục quốc dân

Chương 7: Quá trình dạy học

Chương 8: Các nguyên tắc dạy học

Chương 9: Nội dung dạy học

Chương 10: Phương pháp và phương tiện dạy học

Chương 11: Hình thức tổ chức dạy học

Chương 12: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Chương 13: Quá trình giáo dục

Chương 14: Các nguyên tắc giáo dục

Chương 15: Nội dung giáo dục

Chương 16: Phương pháp giáo dục

Chương 17: Môi trường giáo dục

Chương 18:Công tác quản lý trường học

Chương 19: Lao động sư phạm của giáo viên và hoạt động của Hội dồng giáo dục

Chương 20: Công tác của giáo viên chủ nhiệm lớp

1.3.2.3 Đặc trưng của dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

* Mục tiêu dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

Mỗi học phần trong chương trình đào tạo đại học đều có mục tiêu nhằm hìnhthành cho SV những kiến thức, các NL thực hành riêng trong hệ thống kiến thức và

NL chung của chuyên ngành đào tạo, đồng thời giúp SV có thái độ đúng đắn đối vớinghề nghiệp tương lai của mình

DH theo TCNL là một hướng đi mới trong đào tạo nghề cho SVSP Theoquan điểm này, mục tiêu DH theo TCNL là hệ thống các NL cần thiết để SV sau khi

ra trường có thể thực hiện ở mức tối thiểu các công việc của người giáo viên Hệthống các NL này bao gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL giao tiếp – xãhội và NL cá nhân Các năng lực này được cụ thể hóa trong mỗi ngành nghề khácnhau Đối với nghề sư phạm, các năng lực này được quy định trong “Chuẩn nghềnghiệp giáo viên phổ thông”, “Chuẩn đầu ra” của các ngành sư phạm

GDH là một học phần nằm trong hệ thống các môn học đào tạo nghiệp vụ,không thể thiếu đối với SVSP Đây là học phần tiền đề giúp SV có những hiểu biếtban đầu về lí luận dạy học và giáo dục làm cơ sở cho việc đi sâu vào nghiên cứu cáchọc phần lí luận chuyên ngành một cách hiệu quả nhất Mục tiêu dạy học GDH theoTCNL được xây dựng dựa trên chuẩn năng lực nghề nghiệp giáo viên và được cụthể hóa qua mục tiêu từng bài học về kiến thức, kĩ năng và thái độ Cụ thể, sau khihoàn thành môn GDH, SV cần hình thành và phát triển các năng lực sau:

- Năng lực chung: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực giải

quyết vấn đề; Năng lực tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

- Năng lực dạy học: Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, thiết kế bài giảng;

Năng lực vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy học; Năng lực tổ chức cáchoạt động dạy học; Năng lực xử lí các tình huống xảy ra trong dạy học; Năng lựckiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Năng lực giáo dục: Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục; Năng lực thiết

kế, tổ chức các hoạt đông giáo dục; Năng lực vận dụng các phương pháp, hình thứcgiáo dục; Năng lực xử lí các tình huống trong giáo dục; Năng lực phối hợp với các

lực lượng trong giáo dục học sinh; Năng lực giáo dục học sinh có hành vi khôngmong đợi; Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả giáo dục của học sinh.

- Năng lực phát triển cá nhân: Năng lực tự học, tự rèn luyện; Năng lực

nghiên cứu khoa học

* Nội dung dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

Nội dung dạy học môn GDH là hệ thống các kiến thức cơ bản về lí luận giáodục và dạy học; hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo phục vụ hiệu quả cho công tác dạyhọc và giáo dục ở trường phổ thông và hệ thống tri thức về thái độ đối với nghề dạyhọc tương lai, đảm bảo cho sinh viên thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm cáccông việc ở nơi làm việc Bên cạnh hệ thống tri thức, kĩ năng, thái độ; nội dung họcphần GDH còn bao gồm các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên,các hoạt động nghiên cứu khoa học và tìm hiểu, giải quyết các vấn đề về giáo dụctrong thực tiễn hiện nay

Nội dung dạy học GDH phải đảm bảo tính hiện đại, phản ánh những thànhtựu mới nhất của nhân loại về lĩnh vực giáo dục, phù hợp với thực tiễn giáo dục củađất nước trong giai đoạn quá độ lên xã hội chủ nghĩa, đảm bảo sự tương thích vớicác hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh ở trường phổ thông, có sự cân đốigiữa dạy lý thuyết và thực hành, đáp ứng yêu cầu đào tạo người giáo viên trong giaiđoạn mới

Với mục đích nhằm phát triển sinh viên các năng lực nghề nghiệp tương lai,đòi hỏi nội dung GDH phải có những đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực ngườihọc với những đặc trưng chủ yếu sau:

Nội dung chương trình GDH ở các trường đại học sư phạm theo TCNL cầnđược xây dựng hướng tới xác định các năng lực nghề giáo viên cho sinh viên trên

cơ sở “Chuẩn năng lực nghề giáo viên phổ thông” và “Chuẩn đầu ra của sinh viêncác ngành sư phạm” Hệ thống năng lực này bao gồm: năng lực dạy học, năng lựcgiáo dục, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực phát triển các mối quan hệ xã hội

và năng lực tự phát triển bản thân

Nội dung GDH theo hướng TCNL sẽ được cụ thể hóa qua mục tiêu về kiếnthức, kĩ năng và thái độ của mỗi bài giảng Dựa trên mục tiêu đó, GV thiết kế bài

giảng phù hợp nội dung chương trình, trình độ SV và đảm bảo phát triển đượcnhững năng lực theo mục tiêu đã xác định.

Nội dung dạy học có sự cân đối, hài hòa giữa lượng kiến thức lý thuyết dạyhọc trên lớp và các hoạt động thực hành, rèn luyện năng lực nghiệp vụ sư phạm vàcác hoạt động nghiên cứu khoa học, nghiên cứu thực tiễn giáo dục

Nội dung GDH có thể được xây dựng theo các mô đun tương ứng với cácphần, các chương trong chương trình học phần GDH Việc xây dựng các mô đuntạo điều kiện cho việc theo dõi sát sao các năng lực cần phát triển cho SV, đồngthời có khả năng phân hóa theo trình độ SV và theo các chuyên ngành mà SVđang theo học

* Phương pháp dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

Dạy học theo TCNL chú trọng tới quá trình và kết quả thực hiện một côngviệc nào đó của SV Vì vậy PPDH học phần GDH theo TCNL cũng có những điểmkhác so với PPDH truyền thống sau:

- Định hướng phát triển năng lực nghề của sinh viên sư phạm

Mục tiêu của dạy học GDH là mô hình năng lực mà SV cần đạt ở mức tốithiểu sau khi hoàn thành môn học Theo tác giả Nguyễn Văn Cương-Bern Meier,

mô hình này gồm bốn yếu tố: Năng lực chuyên môn; Năng lực phương pháp; Nănglực giao tiếp – xã hội; Năng lực cá thể [12] Với mỗi ngành nghề cụ thể, mô hìnhnày được cụ thể hóa thành hệ thống các năng lực đáp ứng yêu cầu của ngành nghềlao động đó Với mục tiêu đào tạo giáo viên, GDH cần giúp SV hình thành nhữngphẩm chất đạo đức và hệ thống các năng lực cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lựcgiáo dục; năng lực phát triển cá nhân; năng lực nghiên cứu khoa học Với mỗi bàihọc, mục tiêu về các năng lực này sẽ được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiếnthức, kĩ năng và thái độ mà người học cần phải đạt được sau khi kết thúc Do tínhchi phối của mục tiêu đối với PPDH, nên GV phải vận dụng PPDH làm sao pháthuy được những tiềm năng của SV thông qua những hoạt động, nhiệm vụ đa dạng,cùng với sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV, từ đó, giúp SV hình thành được các nănglực nghề đáp ứng mục tiêu đã xác định

- Chú trọng vào việc “SV làm được gì và làm như thế nào” hơn là

“SV biết và hiểu được gì” sau khi hoàn thành một chương trình học hay một bài

học

So với phương pháp dạy học truyền thống, người học được xem là hoànthành chương trình học khi đã có nền tảng lý thuyết vững chắc, có sự hiểu biết sâurộng về những tri thức liên quan đến chuyên ngành đào tạo của mình, thì phươngpháp dạy học theo TCNL không chỉ cung cấp cho SV những kiến thức cơ bản, màđặc biệt chú trọng nhiều đến khả năng vận dụng những tri thức đó trong các hoạtđộng, nhiệm vụ thực hành cụ thể Theo đó, người học được quan tâm nhiều hơn đếnviệc họ sẽ làm được những gì và làm ở mức độ như thế nào sau khi đã lĩnh hội đượcnội dung lý thuyết từ GV Đối với môn GDH, môn học mà có lượng kiến thức vừalớn vừa trừu tượng, thì nhất thiết phải tạo ra nhiều “việc làm” hơn cho SV để có thểkhắc sâu những kiến thức đã tiếp thu được và vận dụng linh hoạt trong những tìnhhuống nghề nghiệp cụ thể

- Gắn liền lí luận với thực tiễn dạy học và giáo dục

Thực tiễn là cơ sở để kiểm chứng tính đúng đắn của lý luận Thực tiễn dạyhọc và giáo dục luôn biến đổi và đặt ra những vấn đề thiết thực cho người học.PPDH GDH phải làm sao đưa người học tiếp cận với những vấn đề đã và đang xảy

ra không chỉ trong các cơ sở giáo dục mà trong cả hệ thống giáo dục quốc dân.Thông qua tổ chức các buổi thảo luận nhóm, thực hiện các dự án học tập liên quantới những chủ đề giáo dục thiết thực, nóng bỏng của xã hội hay tham gia giảiquyết những tình huống xảy ra trong dạy học và giáo dục ở trường phổ thông sẽgiúp SV có cái nhìn thực tế hơn đối với môn học, tạo ra mối liên kết hữu cơ giữa líluận trừu tượng và thực tiễn cụ thể trong dạy học GDH

- Các hoạt động trong quy trình vận dụng PPDH hướng tới tính tích cực làm việc của người học

Để tiến hành một bài giảng yêu cầu người GV phải sử dụng một PPDH nào

đó Tuy nhiên, việc lựa chọn PPDH nào còn tùy thuộc vào mục tiêu dạy học đã xácđịnh và phù hợp với nội dung bài học

Mỗi PPDH đều có một quy trình bao gồm hệ thống các hoạt động được tiếnhành theo một trình tự chặt chẽ, đảm bảo cho việc thực hiện PPDH có hiệu quảnhất Với dạy học theo hướng TCNL, các hoạt động này cũng được thiết kế sao chongười học hình thành được những năng lực cần thiết đáp ứng nghề lao động Cáchoạt động trên không đơn thuần chỉ là tái hiện, mô tả tri thức thông thường mà chủyếu tập trung vào tính tích cực làm việc của người học Hoạt động ở đây bao gồn cảcông việc trí óc (soạn giáo án; lập kế hoạch dạy học; xử lý các tình huống dạy học

và giáo dục; thiết kế các hoạt động giáo dục ) và hoạt động tay chân (tạo ra các sảnphẩm trong dự án học tập; đóng vai các tình huống; thực hành giảng dạy ) Mỗihoạt động có thể được hợp thành bởi nhiều thao tác, hành động, và khi SV tiến hànhthứ tự các thao tác đó cũng là lúc năng lực của SV đang dần được hình thành

- PPDH gắn liền với PP nghiên cứu khoa học

Một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục đại học là nghiên cứu khoa học, dovậy phương pháp dạy học GDH cần tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học,bồi dưỡng năng lực và thái độ tích cực đối với các hoạt động nghiên cứu khoa học,giúp SV có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề liên quan tới thực tiễngiáo dục tại nơi làm việc Bên cạnh đó PPDH giáo dục học cần hướng tới rèn luyệncho SV phương pháp tự học, tự phát triển bản thân, luôn trau dồi tri thức, thực hànhnghiệp vụ thường xuyên đáp ứng với sự phát triển của giáo dục

- PPDH có sự hỗ trợ tích cực của các phương tiện dạy học

PPDH theo TCNL chú trọng tới tổ chức các hoạt động thực hành cho ngườihọc, do đó phương tiện dạy học là một yếu tố không thể thiếu, góp phần đem lạithành công cho phương pháp

Phương tiện dạy học được sử dụng có thể là các phương tiện truyền thốngnhư: phấn, bảng, sơ đồ, bảng biểu, mô hình hoặc các phương tiện hiện đại như:máy tính, máy chiếu, băng hình, các video, clip

- Các PPDH tạo thành hệ thống chặt chẽ phát triển tối đa các năng lực SV

Hệ thống các năng lực nghề của SV rất đa dạng và có sự đan xen lẫn nhau.Khi một năng lực này được rèn luyện thì bên cạnh đó, một số năng lực khác cũng