ĐÀO TẠO NGHỀ MAY THỜI TRANG TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO CHUẨN ĐẦU RA

Thực tiễn đào tạo nghề May thời trang trong hệ thống các cơ sở giáo dục nghề nghiệp vẫn xa rời thực tiễn sản xuất. Ở đây, nhà trường và giáo viên vẫn tổ chức quá trình đào tạo và sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trong đào tạo nghề; phương pháp đào tạo nghề vẫn chưa tiếp cận khả năng thực hiện các hoạt động theo chuẩn đầu ra, chưa bám sát thực tiễn sản xuất. Các nghiên cứu về đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp dạy học thường được nghiên cứu tập trung ở trình độ đại học. Ở các trình độ đào tạo thấp hơn (cao đẳng, trung cấp) thì ít có công trình nghiên cứu để có thể vận dụng vào quá trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu doanh nghiệp và xã hội, đặc biệt là đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra. Vấn đề đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra vẫn chưa được nghiên cứu nhiều trong lý luận dạy học và vận dụng trong đào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp vẫn chưa được nghiên cứu triển khai một cách bài bản và khoa học. Vì vậy, tác giả thực hiện đề tài: “Đào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng theo chuẩn đầu ra” nhằm góp phần xây dựng cơ sở lý luận về đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra nói chung và đào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng nói riêng

HỒ NGỌC TIẾN

ĐÀO TẠO NGHỀ MAY THỜI TRANG TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO CHUẨN ĐẦU RA

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2015

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mớimạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coitrọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Trên cơ sở mục tiêu đổimới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu racủa từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo.Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục

và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mớichương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức,trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề ” [1]

Năm 2005, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành nghị quyết về cải cách mộtcách toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 nhằm đẩymạnh cải cách hệ thống giáo dục đại học với mục tiêu chung là đến năm 2020Việt Nam có hệ thống giáo dục tiên tiến, đáp ứng chuẩn mực chất lượng quốc

tế Mục tiêu này đòi hỏi phát triển các chương trình đào tạo mới, xây dựng hệthống kiểm định đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn quốc tế Bộ Giáo dục vàĐào tạo đã có nhiều chỉ đạo đổi mới, trong đó có yêu cầu các trường đại học,cao đẳng xây dựng và công bố rộng rãi chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo.

1.2 Bối cảnh toàn cầu hóa và xã hội tri thức là những thách thức mới đối với giáo dục và đào tạo

Bối cảnh phát triển kinh tế quốc tế đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục

và đào tạo Việt Nam đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước Việt Nam gia nhập WTO, trực tiếp tham gia vào quá trình toàn cầu hóa,hội nhập quốc tế Bối cảnh đã tạo ra những cơ hội và thách thức đối với giáodục và đào tạo Việt Nam:

- Tạo ra khả năng mở rộng dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục và đào tạo

- Tạo ra khả năng trao đổi kinh nghiệm và thành tựu khoa học giáo dục, tiếpnhận được các thành tựu khoa học giáo dục quốc tế

- Toàn cầu hóa tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào tạo

- Toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với lực lượng lao động Giáo dụccần đào tạo con người mới đáp ứng đòi hỏi mới của bối cảnh hội nhập và toàncầu hóa

Ngành dệt may đang đứng trước cơ hội phát triển rất lớn khi Việt Nam đã

và đang đàm phán để ký kết các hiệp định thương mại tự do (FTA) với một sốnước và khu vực trên thế giới, đặc biệt là hiệp định đối tác kinh tế chiến lượcxuyên Thái Bình Dương (TPP) đã được thông qua vào đầu tháng 10/2015

Theo đánh giá của nhiều chuyên gia kinh tế, khi Việt Nam tham gia các hiệpđịnh FTA, TPP thì dệt may, da giày là những ngành được hưởng nhiều lợi thếnhất Tuy nhiên, để tận dụng được lợi thế này, Việt Nam cần có một đội ngũnguồn nhân lực đủ trình độ và năng lực quản lý phát triển sản xuất kinh doanh

ngành dệt may trong thời kỳ hội nhập, mà điều này thì chúng ta chưa đáp ứngđược cả về số lượng và chất lượng.

1.3 Căn cứ thực trạng công tác đào tạo nghề May thời trang

Sự phát triển kinh tế - xã hội hiện nay của đất nước đang rất cần cần nguồnnhân lực có chất lượng cao Nguồn nhân lực này phải là sản phẩm của nềngiáo dục - đào tạo gắn chặt với yêu cầu của thực tiễn sản xuất, bám sát thựctiễn mà vận hành quá trình đào tạo Có như vậy, sản phẩm đào tạo mới đápứng yêu cầu xã hội, thỏa mãn yêu cầu của người sử dụng lao động

Quyết định số 3218/QĐ- BCT ngày 11/4/2014 của Bộ trưởng Bộ Côngthương về “Phê duyệt quy hoạch phát triển ngành công nghiệp Dệt May ViệtNam đến 2020, tầm nhìn 2030” nêu rõ: Đến 2015 kim ngạch xuất khẩu củangành Dệt may đạt 23-24 tỉ USD; đến 2025 là 36-38 tỉ USD và đến 2030 là64-67 tỉ USD Kết thúc năm 2014, toàn ngành dệt may đã đạt kim ngạch xuấtkhẩu 24,5 tỉ USD Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi toàn ngành Dệt MayViệt Nam phải nỗ lực phấn đấu, từ việc hoàn thiện chuỗi cung ứng: sợi - dệt -nhuộm – may, mở rộng thị trường xuất khẩu…cho đến chuẩn bị nguồn nhânlực đạt chất lượng cao để nâng cao năng suất và hiệu quả lao động, trong đóviệc đào tạo và cung cấp đội ngũ cán bộ quản lý, cán bộ kỹ thuật có chấtlượng, đáp ứng yêu cầu doanh nghiệp là một nội dung rất quan trọng gópphần đạt được mục tiêu mà toàn ngành Dệt May Việt Nam đã đặt ra

Thực tiễn đào tạo nghề May thời trang trong hệ thống các cơ sở giáo dụcnghề nghiệp vẫn xa rời thực tiễn sản xuất Ở đây, nhà trường và giáo viên vẫn

tổ chức quá trình đào tạo và sử dụng các phương pháp dạy học truyền thốngtrong đào tạo nghề; phương pháp đào tạo nghề vẫn chưa tiếp cận khả năngthực hiện các hoạt động theo chuẩn đầu ra, chưa bám sát thực tiễn sản xuất.Các nghiên cứu về đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, phươngpháp dạy học thường được nghiên cứu tập trung ở trình độ đại học Ở các

trình độ đào tạo thấp hơn (cao đẳng, trung cấp) thì ít có công trình nghiên cứuđể có thể vận dụng vào quá trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo,đáp ứng yêu cầu doanh nghiệp và xã hội, đặc biệt là đào tạo nghề theo chuẩnđầu ra.

Vấn đề đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra vẫn chưa được nghiên cứu nhiều trong lý luận dạy học và vận dụng trong đào tạo nghề May thời trang trình

độ cao đẳng của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp vẫn chưa được nghiên cứu

triển khai một cách bài bản và khoa học Vì vậy, tác giả thực hiện đề tài: “Đào

tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng theo chuẩn đầu ra” nhằm góp

phần xây dựng cơ sở lý luận về đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra nói chung vàđào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng nói riêng

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng cơ sở lý luận về ĐT nghề theo CĐR và vận dụng triển khai ĐTnghề May thời trang trình độ cao đẳng theo CĐR nhằm nâng cao chất lượng

ĐT, đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình ĐT nghề May thời trang trình độ cao đẳng

3.2 Đối tượng nghiên cứu.

Chuẩn đầu ra và mô hình đào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳngtheo chuẩn đầu ra

3.3 Phạm vi nghiên cứu.

Phần nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đào tạo nghề theo chuẩn đầu rađược giới hạn trong phạm vi tổ chức đào tạo nghề trình độ cao đẳng

(Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp có hiệu lực từ ngày 01/6/2015 thì trình độCao đẳng (Luật Giáo dục Đại học) và trình độ Cao đẳng nghề (đào tạo nghềtrình độ Cao đẳng, Luật dạy nghề) được hợp nhất và có tên gọi chung là trình

độ Cao đẳng Tuy nhiên, Nghị định 48/2015/NĐ-CP ngày 15/5/2015 củaChính phủ quy định chi tiết một số điều của Luật Giáo dục nghề nghiệp, cóhiệu lực từ ngày 01/7/2015 cũng chưa phân định rõ cơ quan quản lý nhà nước

về giáo dục nghề nghiệp và cũng chưa có thông tư hướng dẫn cụ thể việc việchợp nhất như thế nào? Vì vậy, các trường được hướng dẫn vẫn tổ chức đào tạotrình độ cao đẳng theo các quy định cũ, chưa có gì thay đổi Phạm vi nghiêncứu của Luận án giới hạn ở đào tạo nghề trình độ cao đẳng (cao đẳng nghề)nhưng những kết quả nghiên cứu vẫn có giá trị áp dụng cho trình độ cao đẳngsau khi hợp nhất

Tên gọi nghề “May thời trang” là tên gọi được qui định chính thức trong

Thông tư số 17/2010/TT-BLĐTBXH ngày 04/6/2010 của Bộ trưởng Bộ Laođộng, Thương binh và Xã hội về việc ban hành bảng danh mục nghề đào tạotrình độ trung cấp nghề, trình độ cao đẳng nghề [11])

Khảo sát thực trạng và thực nghiệm vận dụng được tiến hành tại TrườngCao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex TPHCM và một số cơ sở đào tạo khác cóđào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng tại Thành phố Hồ Chí Minh vàcác trường trực thuộc Tập đoàn Dệt may Việt Nam (VINATEX), thời gian từnăm 2012 – 2015

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng theo CĐR thì sản phẩmcủa quá trình đào tạo này (SV sau khi tốt nghiệp) sẽ đáp ứng được đầy đủ cácyêu cầu (các tiêu chí, tiêu chuẩn hành nghề) của các cơ sở sử dụng lao độngđược đào tạo

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Xây dựng cơ sở lý luận về ĐT nghề theo CĐR

- Khảo sát thực trạng ĐT nghề May thời trang nói chung và ĐT nghề Maythời trang trình độ cao đẳng nói riêng

- Đề xuất các biện pháp vận dụng quan điểm ĐT nghề theo CĐR trong ĐTnghề May thời trang trình độ cao đẳng

- Kiểm nghiệm để khẳng định tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đềxuất của đề tài tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật VINATEX TPHCM

và một số cơ sở ĐT khác

- Đánh giá những biện pháp đề xuất trên

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để giải quyết được nhiệm vụ trên, luận án sử dụng một số phương pháp sauđây:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực dạy học kỹthuật để làm rõ khái niệm, bản chất, quy trình xây dựng và công bố CĐRtrong ĐT nghề; hoàn thiện cơ sở lý luận cho việc vận dụng vào xây dựngCĐR đào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Sử dụng các phương pháp điều tra, phỏng vấn, quan sát nhằm thu nhận

và xử lý thông tin làm cơ sở thực tiễn của đề tài và đánh giá kết quả nghiêncứu

- Tổ chức các hội thảo để lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnhvực may (lãnh đạo, cán bộ kỹ thuật, cán bộ quản lý các doanh nghiệp may;cán bộ, GV giảng dạy trong ngành may, cựu học sinh, sinh viên nghề Maythời trang ) và lĩnh vực đào tạo nhằm ghi nhận thông tin về đánh giá kết quảthực hiện đề tài và góp ý những ưu điểm, nhược điểm để hoàn thiện luận án

- Kiểm nghiệm ĐT nghề May thời trang trình độ cao đẳng theo CĐR

6.3 Phương pháp thống kê xử lý số liệu:

Sử dụng các phân tích, thống kê để xử lý số liệu

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

7.1 Về lý luận

Phân tích, tổng hợp và phát triển thêm một số vấn đề lý luận cơ bản về ĐTnghề theo CĐR: Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra của một nghề, mô hình ĐTnghề theo CĐR, quy trình và biện pháp thực hiện ĐT nghề theo CĐR

7.2 Về thực tiễn

Vận dụng lý luận để:

- Thiết kế được CĐR nghề May thời trang trình độ cao đẳng

- Đề xuất 4 biện pháp triển khai đào tạo nghề May thời trang trình độ caođẳng theo CĐR

- Thực nghiệm biện pháp: xây dựng môi trường học tập cho SV trải nghiệmnghề nghiệp tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật VINATEX TP.HCM

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN: gồm 3 phần

- Phần mở đầu

- Phần nội dung, gồm 3 chương:

Chương I Cơ sở lý luận và thực tiễn của ĐT nghề theo CĐR

Chương II Các biện pháp triển khai ĐT nghề May thời trang trình độ caođẳng theo CĐR

Chương III Kiểm nghiệm và đánh giá

- Phần kết luận và khuyến nghị

- Tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÀO TẠO NGHỀ THEO CHUẨN ĐẦU RA

1.1 TỔNG QUAN VỀ ĐÀO TẠO NGHỀ THEO CHUẨN ĐẦU RA

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Ngày nay, trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp ở hầu hết các nước trên thếgiới đều phải nhắm đến mục tiêu đáp ứng nhu cầu xã hội Nhu cầu xã hội đặt

ra các chuẩn mực bắt buộc các cơ sở ĐT phải thiết kế chương trình ĐT, tổchức và quản lý quá trình ĐT, kiểm tra, đánh giá kết quả ĐT để cho ra trườngnhững HSSV đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ, ý thức nghề nghiệp – xã hộiđáp ứng yêu cầu của nền kinh tế – xã hội đang vận động và phát triển rấtnhanh

Tiếp cận đầu ra và đào tạo theo năng lực thực hiện là cách tiếp cận và môhình đào tạo nghề được bàn đến từ những năm 60 của thế kỷ XX và đượcnhiều quốc gia quan tâm nghiên cứu triển khai áp dụng

- Khái niệm đào tạo theo năng lực thực hiện xuất hiện ở Mỹ từ những năm

60 của thế kỷ XX Đầu những năm 70, đào tạo theo năng lực thực hiện đượcquan tâm nhiều hơn Văn phòng giáo dục Mỹ hỗ trợ xúc tiến việc làm (USoffice of Education) thông qua Hiệp hội quốc gia các trung tâm đào tạo dựatrên năng lực CBEC (National consortium of Competency Based Educationcentres) đã đưa ra bảng tiêu chí mô tả và đánh giá chương trình theo năng lựcthực hiện [61]

- Các công trình của Finch Curtis R & Crunkilton J.R và E Bland (1982)

trình bày quan điểm đào tạo mới và phát triển chương trình đào tạo nghề theomục tiêu phát triển năng lực kỹ thuật Các công trình này mô tả một phươngthức mới đào tạo nghề theo tiếp cận mục tiêu năng lực thực hiện có nhiều ưuđiểm nổi bật, đặc biệt là phù hợp với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp và đápứng yêu cầu xã hội.[62], [60]

- Nghiên cứu của Hiệp hội các thư viện Luật của Mỹ (AmericanAssociation of Law Libraries) cho rằng: Chuẩn đầu ra (learning outcomes) lànhững tuyên bố định rõ những học viên sẽ biết hoặc có thể làm được gì khi kếtthúc một hoạt động học tập Chuẩn đầu ra thường được thể hiện những kiếnthức, kỹ năng, thái độ cần có để hành nghề Chuẩn đầu ra xuất phát từ việcđánh giá các nhu cầu nhằm xác định khoảng cách giữa điều kiện hiện có vàtình trạng mong muốn Tình trạng mong muốn đó là: kiến thức, kỹ năng, thái

độ cần thiết để đáp ứng nhu cầu Chuẩn đầu ra là cơ sở để xây dựng chươngtrình đào tạo [65]

- Theo Edward Crawley, Johan Malmqist, Soren Ostlund, Doris Bodeur(Rethinking engineering Education: The CDIO Approach): Qua kết quả khảosát, nghiên cứu ở những năm cuối thế kỷ XX đã cho rằng: Giới doanh nghiệp

và xã hội không hoàn toàn hài lòng với hiện trạng chung của giáo dục kỹthuật Theo họ, kết quả đào tạo ở nhà trường phải chú trọng đến kỹ năng cánhân, kỹ năng giao tiếp; và kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.Giới doanh nghiệp là những người đưa ra các yêu cầu mong muốn mà ngườihọc cần đạt được khi tốt nghiệp Ngoài việc nhấn mạnh tầm quan trọng củanền tảng khoa học kỹ thuật và kiến thức kỹ thuật, cần phải đạt được một loạtnhững kỹ năng chủ yếu bao gồm các yếu tố về kỹ năng thiết kế, giao tiếp, làmviệc nhóm, đạo đức và các kỹ năng cá nhân và tố chất khác

Họ cho rằng, chuẩn đầu ra của sinh viên trong một chương trình đào tạo cầnphản ánh được quan điểm của tất cả các nhóm liên quan: Sinh viên, doanhnghiệp, giảng viên và xã hội Các nhóm liên quan khi soạn thảo chuẩn đầu racủa một chương trình đào tạo là phải trả lời được hai câu hỏi trọng tâm:

+ Sinh viên kỹ thuật nên đạt được các kiến thức kỹ năng, thái độ toàndiện nào khi rời khỏi trường đại học, và đạt được ở trình độ năng lực nào?

+ Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sinhviên đạt được những kỹ năng ấy?[23, tr.10,18]

- Hệ thống thông tin thị trường lao động ở Mỹ (Labor market information –LMI) đã nghiên cứu, tổng hợp và cung cấp dữ liệu cho các cơ sở đào tạo nghềthiết kế chương trình đào tạo, tổ chức thực hiện chương trình và đánh giá kếtquả đào tạo; làm cho các sản phẩm của quá trình đào tạo phù hợp với yêu cầucủa thị trường lao động [71]

- Theo Guide to learning outcomes, UCE Birmingham: Chuẩn đầu ra(learning outcomes) là những định hướng cụ thể của một chương trình, mô-đun, được viết trong những điều kiện cụ thể Họ mô tả những hướng một SVnên biết, hiểu hoặc có thể làm khi kết thúc chương trình, mô-đun đó [72]

- Mô hình đào tạo kép (Dual system) tại Đức đã gắn nhà trường và doanhnghiệp trong quá trình ĐT Thời gian ĐT nghề dài hay ngắn phụ thuộc vàokinh nghiệm nghề nghiệp mà người học có từ trước đó, có thể kéo dài mộtnăm hoặc lên đến ba năm Với mô hình ĐT kép, hệ thống dạy nghề ở Đứcnổi tiếng trên thế giới ở khía cạnh gắn liền lý thuyết với thực tiễn, đáp ứngnhu cầu doanh nghiệp và chính doanh nghiệp cũng góp phần (kinh phí vàgiảng dạy) vào quá trình ĐT nghề Nhà trường sẽ đóng vai trò trang bị kiếnthức lý thuyết nghề nghiệp chuyên môn, cùng doanh nghiệp trang bị kỹ năng

và phương pháp lập kế hoạch cho công việc; vận dụng lý thuyết đó vào thựctiễn tại doanh nghiệp Vì vậy, người học sau khi ra trường, có đủ năng lựcnghề nghiệp để hành nghề theo các tiêu chuẩn mà doanh nghiệp đặt ra [40]

- Hệ thống giáo dục - dạy nghề tại Na Uy sử dụng mô hình 2 + 2 (2 nămhọc ở trường, 2 năm học thực tế tại doanh nghiệp) Việc tổ chức thực tập cóthể được bố trí xen kẽ trong kế hoạch tổ chức quá trình ĐT, nhà trường vàdoanh nghiệp phối hợp với nhau xây dựng kế hoạch làm việc cho thực tập

sinh, trong đó chú trọng rèn luyện kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp từ đơngiản đến phức tạp

- Hệ thống đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia của Nhật Bảnhoạt động từ năm 1960 cùng với sự tham gia tích cực, có hiệu quả vào quátrình ĐT của các doanh nghiệp như là tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp giúpcác cơ sở ĐT xây dựng mục tiêu, nội dung, chương trình ĐT để đào tạo ranhững người lao động có trình độ kỹ năng nghề đạt yêu cầu của thực tiễn sảnxuất [51]

- Từ đầu những năm 1990 của thế kỷ trước, Australia đã bắt đầu cải cách

ĐT nghề theo quan điểm ĐT theo năng lực thực hiện Có những mô hình ĐTnhư: Chương trình thị trường lao động (Labour marking programmes),Chương trình đào tạo theo hệ thống Australian apprenticeships Các mô hìnhnày đều hướng tới sự kết hợp ĐT trong trường với nơi sử dụng đào tạo trongcác doanh nghiệp

- Đại học New South Wales thì cho rằng: Chuẩn đầu ra là lời khẳng địnhcủa những điều mà chúng ta muốn sinh viên của chúng ta có khả năng làm,biết hoặc hiểu sau khi kết thúc một khóa đào tạo [67]

- Dựa trên hệ thống kỹ năng nghề quốc gia Singapore (NSRS) hoạt động từnăm 2000, cơ quan phát triển lực lượng lao động (WDA) phối hợp với các cơsở đào tạo phát triển hệ thống chứng nhận và kiểm định giáo viên nhằm đảmbảo chất lượng của các cơ sở ĐT

Viện Giáo dục kỹ thuật (ITE) là một phần của hệ thống giáo dục quốc dân,với nhiệm vụ “tối đa hóa tiềm năng con người ở Singapore thông qua giáodục kỹ thuật và ĐT” để phát triển chất lượng của lực lượng lao động, giúpSingapore tăng cường cạnh tranh toàn cầu ITE là cơ quan được ủy quyềnkiểm định ĐT do các cơ sở công lập và tư nhân cung cấp [51]

- Chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI, UNESCO đã thành lập nhóm chuyên

trách nghiên cứu về giáo dục cho thế kỷ XXI Kết quả, năm 1996, Chủ tịch

Ủy ban UNESCO về giáo dục cho thế kỷ XXI, Jacque Delos, đã công bố báocáo: “Học tập: Một tài sản tiềm ẩn” (Learning: The Treasure Within) nêu

“Triết lý giáo dục” của UNESCO Đó là:

(1) Học để biết (Learning to learn)

(2) Học để làm (Learning to do)

(3) Học để tồn tại (Learning to be), và

(4) Học để chung sống (Learning to live together) [70]

1.1.2 Trong nước:

Trong cơ chế thị trường và hội nhập quốc tế, lĩnh vực giáo dục - đào tạo ởnước ta cũng đã có những chuyển biến sâu sắc, mang tính bước ngoặt Đó làviệc chuyển từ ĐT theo lối tiếp cận truyền thống (tiếp cận nội dung) sang ĐTđáp ứng nhu cầu xã hội theo tiếp cận thị trường lao động (tiếp cận đầu ra).Tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục Đại học được tổ chức tạiTPHCM ngày 08/01/2008, Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân đã yêu cầucác trường đại học và cao đẳng phải nâng cao chất lượng bằng cách cáctrường phải công bố chuẩn ĐT, áp dụng chuẩn đầu ra: công bố rõ SV ratrường biết những gì, làm được gì, khả năng giao tiếp tới đâu

Ngày 22/4/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số2196/BGDĐT-GDĐH về việc hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành

ĐT trình độ đại học, cao đẳng Qua đó, khái niệm CĐR ngành ĐT nêu rõ:

“CĐR là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khảnăng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học cóthể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác với từng trình

độ, ngành ĐT” [5]

Ngày 09/9/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành công văn số5543/BGDĐT-GDCN về việc hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR củangành ĐT Trung cấp chuyên nghiệp Công văn nêu rõ khái niệm: CĐR là sựkhẳng định học sinh (HS) làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ,hành vi mà HS phải đạt được khi tốt nghiệp ở một ngành ĐT hoặc ở mộtchương trình ĐT [6]

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mớimạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coitrọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Trên cơ sở mục tiêu đổimới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu racủa từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo.Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục

và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mớichương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức,trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề ” [1]

Luật Giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH13 đã chỉ rõ: “Mục tiêu chungcủa giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất,kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo;có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo,thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảmnâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khihoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lêntrình độ cao hơn” và “Đào tạo trình độ cao đẳng để người học có năng lựcthực hiện được các công việc của trình độ trung cấp và giải quyết được cáccông việc có tính phức tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng sáng

tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ hiện đại vào công việc, hướng dẫn và giámsát được người khác trong nhóm thực hiện công việc” [44]

Một số công trình nghiên cứu về CĐR đã được công bố, một số cơ sở ĐT

đã nghiên cứu xây dựng và công bố CĐR, cũng như thiết kế chương trình ĐTtheo chuẩn đầu ra để tổ chức quá trình ĐT, có thể kể đến như sau:

- Dự án phát triển giáo viên THPT & TCCN đã được Bộ Giáo dục và Đàotạo giao nhiệm vụ nghiên cứu, xây dựng chuẩn đầu ra trình độ đại học khốingành sư phạm đào tạo giáo viên THPT Chuẩn đầu ra được thiết kế theo cấutrúc: Các tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn gồm các tiêu chí, mỗi tiêu chí năng lựcđược thể hiện bằng các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng Công trình nghiêncứu đã thể hiện rất chi tiết năng lực đầu ra cần đạt được sau khi kết thúcchương trình đào tạo trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viênTHPT.[7]

- Tác giả Trần Văn Hòe cho rằng: “Chuẩn đầu ra là một cách tiếp cận đàotạo khoa học mà các quyết định về chương trình ĐT đều được dẫn dắt bởi kếtquả SV sẽ thể hiện khi kết thúc một học phần hay một chương trình ĐT Khitriển khai ĐT theo CĐR, sản phẩm cuối cùng được quyết định bởi cả quátrình ĐT và cách thức đánh giá trong suốt quá trình ĐT”, và:

“Chuẩn đầu ra phải được xây dựng và phát triển trên cơ sở hai trụ cột cơbản Trụ cột thứ nhất, lấy khách hàng (SV và các tổ chức sử dụng SV sau khitốt nghiệp) làm trung tâm và thu hút được sự quan tâm của tất cả GV, ngườiquản trị, cộng đồng và những người liên quan đến quá trình ĐT (stake-holders) Điều này sẽ định hướng các trường ĐH đào tạo theo nhu cầu xã hộingay từ khi công bố CĐR Trụ cột thứ hai, CĐR phải bao trùm lên các vấn đề

về chương trình ĐT, nội dung học các học phần, phương pháp giảng dạy,chiến lược ĐT và phân bổ thời gian thích hợp” [28, tr.12]

- Theo tác giả Nguyễn Hữu Lam trong “Mô hình năng lực trong giáo dục,

đào tạo và phát triển nguồn nhân lực”, các chương trình giáo dục và đào tạo

được các trường cung cấp hiện nay quá nặng về phân tích, không định hướngthực tiễn, hành động, hạn chế trong việc phát triển kỹ năng quan hệ qua lạigiữa các cá nhân và không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm làmviệc Vì vậy thiết kế chương trình ĐT chú trọng vào kết quả đầu ra và dựatrên năng lực được xem là giải pháp để hạn chế những nhược điểm trên bởi:

1 Tiếp cận năng lực cho phù hợp các nhóm của việc học trên cơ sở môhình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu sót của cá nhân để thực hiệnnhững nhiệm vụ cụ thể của mình

2 Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra

3 Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kếtquả đầu ra

4 Tiếp cận năng lực tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràngnhững gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường thành quả [35]

- Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, khi thiết kế chương trình giáo dục, người tathường nêu lên hai cách tiếp cận chính: tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề(Content or topic based approach) và tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra(Outcome – based approach) Theo hướng tiếp cận nội dung, chúng ta tậptrung xác định và trả lời câu hỏi: chúng ta muốn người học cần biết cái gì?Cách tiếp cận này thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tínhtruyền thống Cũng theo hướng tiếp cận đầu ra, thì nếu những kiến thức, kỹnăng, thái độ người học cần đạt được sau mỗi chương trình/khóa học; nóicách khác, đó chính là tiếp cận mục tiêu (theo lý giải của một số nhà giáo dụcđây cũng chính là cách tiếp cận theo năng lực thực hiện) Hướng tiếp cận nàynhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn người học biết và có thể làm được nhữnggì? [68]

- Các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Quốc Chính, Nguyễn HữuLộc, Phạm Công Bằng, Peter J Gray và Hồ Tấn Nhựt đã phát hành tài liệu

“Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra”, tài liệuđược thực hiện trong khuôn khổ Đề án triển khai thí điểm CDIO tại Đại họcQuốc gia TP Hồ Chí Minh cho các ngành Kỹ thuật cơ khí và ngành Côngnghệ thông tin đã nghiên cứu, vận dụng tiếp cận chuẩn đầu ra trong xây dựngchương trình đào tạo của mình Đây là cách tiếp cận hiện đại, phù hợp với cáctrường đào tạo kỹ thuật Cách tiếp cận này gọi là đề xướng CDIO: Hình thành

ý tưởng (Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành(Operate)

Đề xướng CDIO đưa ba mục tiêu tổng quát là đào tạo các SV kỹ thuậtthành những người có khả năng:

+ Nắm vững kiến thức chuyên sâu hơn về nền tảng kỹ thuật

+ Dẫn đầu trong việc kiến tạo, vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thốngmới

+ Hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu vàphát triển công nghệ đối với xã hội [53]

- Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi trong: “Phát triển chương trình đại học

khối ngành sư phạm kỹ thuật Việt Nam theo định hướng tích hợp CDIO” thì

“Đề cương CDIO hay CĐR là danh sách các kiến thức, kỹ năng và thái độ đểđạt chuẩn mực thực hành, được tổng kết từ các danh sách kỹ năng đã đượcbiết đến và xem xét lại bởi các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực Giá trị chủyếu của đề cương CDIO là ứng dụng được vào nhiều chương trình ĐT khácnhau, được xem là mô hình cho tất cả các chương trình nhằm rút ra nhữngCĐR cụ thể nào đó và được phê chuẩn bởi các bên liên quan” [34, tr.33]

- Tác giả Nguyễn Đức Trí trong đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ năm1995: “Tiếp cận ĐT nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu

chuẩn nghề” đã phân tích khá kỹ lý luận ĐT nghề theo năng lực thực hiện vàđưa ra quy trình xây dựng tiêu chuẩn nghề [52]

- Theo tác giả Đỗ Mạnh Cường, hiện nay ngành dạy nghề Việt Nam đangphát triển chương trình và tổ chức hệ thống đào tạo nghề dựa trên tiếp cậnnăng lực hiện (competency – based training approach); trong đó, năng lựcthực hiện được coi như sự tích hợp của ba thành phần: Kiến thức – kỹ năng –thái độ nghề nghiệp Bởi vậy, có thể coi dạy học tích hợp là quá trình dạy học

mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tíchhợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành vàphát triển năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp cho người học [16]

- Theo Quy chế đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội thì chuẩn đầu ra baogồm các nội dung cơ bản sau :

1 Tên ngành đào tạo

2 Trình độ đào tạo

3 Yêu cầu về kiến thức: (về chuyên môn, xã hội; năng lực nghề nghiệp;khả năng cập nhật kiến thức; khả năng tự học, tự nâng cao trình độ

4 Yêu cầu về kỹ năng (kỹ năng nghề nghiệp; kỹ năng mềm…)

5 Yêu cầu về thái độ (phẩm chất đạo đức; trách nhiệm công dân; ý thức

và tác phong nghề nghiệp

6 Vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp

7 Khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp

8 Các chương trình, tài liệu đạt chuẩn quốc tế mà đơn vị đào tạo thamkhảo [18]

Như vậy, đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra đã được nhiều tác giả nước ngoài và trong nước nghiên cứu, đã được nhiều cơ sở đào tạo vận dụng triển khai tổ chức đào tạo Đây là hướng tiếp cận hiện đại trong giáo dục và đào

tạo Tuy nhiên, Đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra vẫn chưa được nghiên cứu

nhiều trong lý luận về đào tạo nghề và vận dụng trong đào tạo nghề May

thời trang trình độ cao đẳng của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp vẫn chưa

được nghiên cứu triển khai một cách bài bản và khoa học Đề tài này góp phần xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề nói chung và đào tạo nghề May thời trang trình độ cao đẳng nói riêng.

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Một số khái niệm công cụ

1.2.1.1 Chuẩn đầu ra

Khái niệm intended learning outcomes/expected learning outcomes/studentoutcomes, theo tiếng Anh, là năng lực dự kiến/mong đợi người học làm đượcsau khi hoàn tất một buổi học, một môn học, một khóa học, một chương trìnhđào tạo Khái niệm này được sử dụng chính thức lần đầu dưới thuật ngữ CĐRtrong văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo [53]

Hiện nay có nhiều cách phát biểu về khái niệm CĐR:

- “Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn, kỹ năngthực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc màngười học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu khác đối vớitừng trình độ, ngành ĐT” [5]

- Hoặc phát biểu theo cách khác của Bộ GD&ĐT là: “Chuẩn đầu ra là sựkhẳng định HS làm được gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi mà HSphải đạt được khi tốt nghiệp ở một ngành ĐT hoặc ở một chương trình ĐT”.[6]

- Các tác giả Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan cho rằng: “Chuẩn đầu ra củamột chương trình GDĐT là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệpchương trình đó, là những chỉ số về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng, tính cách,hành vi và khả năng, năng lực hay tổng quát hơn là các “kỹ năng cứng” và

“kỹ năng mềm” của sản phẩm ĐT mà người học có được sau khi kết thúcchương trình GDĐT trong nhà trường” [39]

- Tác giả Trần Văn Hòe cho rằng: “Chuẩn đầu ra là một cách tiếp cận đàotạo khoa học mà các quyết định về chương trình ĐT đều được dẫn dắt bởi kếtquả SV sẽ thể hiện khi kết thúc một học phần hay một chương trình ĐT Khitriển khai ĐT theo CĐR, sản phẩm cuối cùng được quyết định bởi cả quátrình ĐT và cách thức đánh giá trong suốt quá trình ĐT” [28, tr.12]

- Theo tác giả Đào Việt Hà: “Chuẩn đầu ra là những qui định về mục tiêu

cụ thể của một chương trình hoặc các học phần/mô đun một cách chi tiếtnhằm mô tả những nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng tư duy, kỹ năngthực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; thái độ họctập, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp; những công việc mà người học có thểđảm nhận sau khi hoàn thành chương trình hoặc các học phần/mô đun cùngcác yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành nghề ĐT Chuẩn đầu rađược rà soát điều chỉnh, bổ sung và hoàn thiện hàng năm nhằm đảm bảo camkết của cơ sở ĐT với yêu cầu của xã hội, của người sử dụng lao động" [25,tr.5]

- Tác giả Trần Khánh Đức phát biểu: “Chuẩn đầu ra của một chương trìnhđào tạo là hệ thống những chuẩn mực về đào tạo và kết quả của quá trình đàotạo (output và outcomes) được định hướng theo chuẩn nghề nghiệp hoặc việclàm trong đó thể hiện những yêu cầu, đòi hỏi khách quan của xã hội và hoạtđộng lao động nghề nghiệp về các mặt tư cách, đạo đức xã hội-công dân;phẩm chất và năng lực nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần có để thực hiệnđược các chức năng, nhiệm vụ, công việc theo chức danh trong thực tiễn laođộng nghề nghiệp”.[67]

- Theo các tác giả của dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN (Bộ GD

& ĐT) quan niệm chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo

GV THPT là: Chuẩn đầu ra là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất đạođức và năng lực giáo dục mà SV đạt được khi kết thúc khóa đào tạo để có thểthực hiện được các nhiệm vụ, chức năng của người giáo viên THPT ở mứcđạt yêu cầu tối thiểu [7, tr.15]

- Hiệp hội các thư viện Luật của Mỹ (American Association of LawLibraries) cho rằng: Chuẩn đầu ra (learning outcomes) là những tuyên bố định

rõ những học viên sẽ biết hoặc có thể làm được khi kết thúc một hoạt độnghọc tập Chuẩn đầu ra thường được thể hiện như kiến thức, kỹ năng, thái độ.Chuẩn đầu ra xuất phát từ việc đánh giá các nhu cầu nhằm xác định khoảngcách giữa điều kiện hiện có và tình trạng mong muốn Tình trạng mong muốnđó là: kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để đáp ứng nhu cầu Chuẩn đầu ra

là cơ sở để xây dựng chương trình đào tạo [65]

- Tuyên bố Bologna về không gian giáo dục đại học châu Âu (Tiến trìnhBologna) quan niệm rằng: “Chuẩn đầu ra thể hiện những gì SV nên biết, hiểu

và có năng lực thực hiện trên cơ sở trình độ văn bằng yêu cầu” [66]

- Trong ABET Acereditation Policy and Procedure manual đã nêu: “Chuẩn

đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khảnăng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học cóthể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu khác đối với từng trình độ,ngành ĐT” [64]

- Theo Edward Crawley, Johan Malmqist, Soren Ostlund, Doris Bodeur(Rethinking engineering Education: The CDIO Approach) (Hồ Tấn Nhựt,Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch) thì “Chuẩn đầu ra của SV trong một chươngtrình ĐT cần phản ánh được quan điểm của tất cả các nhóm liên quan: SV,doanh nghiệp, GV và xã hội” Khi soạn thảo CĐR của một chương trình ĐT làphải trả lời được hai câu hỏi trọng tâm:

+ Sinh viên kỹ thuật nên đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ toàndiện nào khi rời khỏi trường đại học và đạt được ở trình độ năng lực nào?

+ Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo chosinh viên đạt được những kỹ năng ấy? [23, tr.10,18]

Tuy diễn đạt trong tất cả các khái niệm về CĐR nói trên có vẻ khác nhaunhưng nội dung cơ bản về bản chất và ý nghĩa của các khái niệm đều giốngnhau Đó là, CĐR là những gì người học sẽ biết, hiểu và làm được sau khi kếtthúc một chương trình ĐT (có thể là một môn học, một học phần, một khóahọc); là cam kết của nhà trường với xã hội về năng lực và phẩm chất màngười học đạt được khi tốt nghiệp Vậy khái niệm CĐR có thể hiểu như sau:

Chuẩn đầu ra là sự khẳng định những điều mà người học sẽ biết, hiểu, thực hiện được (những năng lực dự kiến) sau khi kết thúc một chương trình đào tạo (có thể là một môn học, một học phần, một khóa học), cụ thể là những kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành nghề nghiệp; khả năng nhận thức và giải quyết những vấn đề kỹ thuật – công nghệ của một ngành nghề ở một trình độ nhất định theo chương trình ĐT; phẩm chất, thái độ mà người học đạt được về lòng yêu nghề, sự cống hiến và khả năng phát triển nghề nghiệp Đồng thời phản ánh sự cam kết của nhà trường đối với xã hội về chất lượng đào tạo.

Giữa CĐR và chuẩn nghề nghiệp có sự khác nhau Chuẩn nghề nghiệpthường mô tả năng lực ở trình độ kỹ năng, kỹ xảo; tức là các mức độ thànhthạo khi thực hiện hoạt động nghề nghiệp Còn chuẩn đầu ra mô tả cấu trúccủa năng lực nghề nghiệp ban đầu, tối thiểu bao gồm cả kiến thức và kỹ năngnghề; ngoài ra, chuẩn đầu ra còn thể hiện phẩm chất thái độ mà người học đạtđược sau khi tốt nghiệp CĐR khác với chuẩn nghề nghiệp chủ yếu ở mức độtrải nghiệm và thông thạo nghề nghiệp CĐR là tuyên bố mô tả yêu cầu người

học biết, nghĩ và làm được vào lúc tốt nghiệp Họ chỉ đạt được chuẩn nghềnghiệp đầy đủ sau vài năm trải nghiệm nghề nghiệp

Có 3 cách thức thực hiện hay 3 cấp độ CĐR:

- CĐR cấp trường hay chuẩn tốt nghiệp

CĐR cấp trường hay chuẩn tốt nghiệp là tuyên bố về năng lực chung cầncó của SV khi tốt nghiệp một trường đại học, cao đẳng

- CĐR cấp chương trình là khái niệm đã phân tích ở trên.

- CĐR cấp môn học là năng lực dự kiến người học làm được sau khi hoàn

tất một môn học mà trước đó họ không thể thực hiện được, để chứng tỏ vềkiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng hay năng lực của người học [23, tr.22-28]Có 3 cách thực hiện chuẩn tốt nghiệp tùy từng trường hợp nhưng thôngthường thì chuẩn tốt nghiệp được thiết lập trong CĐR cấp chương trình đàotạo CĐR cấp môn học được thực hiện trong quá trình dạy học mỗi môn học.Thực hiện các CĐR cấp môn học góp phần thực hiện CĐR cấp chương trìnhđào tạo

1.2.1.2 Đào tạo theo chuẩn đầu ra

Đào tạo theo CĐR là quá trình đào tạo “bám theo” CĐR, huy động mọinguồn lực, biện pháp để dạy học và kiểm tra, đánh giá theo CĐR, với ý tưởng

là đảm bảo sự tham gia dân chủ của các bên liên quan: SV, doanh nghiệp (các

cơ sở sử dụng nguồn nhân lực được đào tạo), xã hội và các GV, cán bộ của cơsở đào tạo Tư tưởng này xuất phát từ quan điểm có tính triết lý: ĐT nghềnghiệp xuất phát từ thực tiễn hoạt động nghề nghiệp để phục vụ cho phát triểnnghề nghiệp Điều này nói lên mục tiêu của ĐT nghề nghiệp là đáp ứng đúngyêu cầu của con người và xã hội Điều này cũng có nghĩa là ĐT nghề nghiệp

và thực tiễn nghề nghiệp phát triển song hành đồng bộ, trong đó ĐT nghềnghiệp được phát triển theo sự phát triển của thực tiễn nghề nghiệp

Điểm xuất phát của việc thiết kế và phát triển quá trình ĐT này là văn bảntuyên bố CĐR – đó là các năng lực, các khả năng mà SV cần phải có sau khikết thúc khóa học Vì vậy CĐR là thành tố chính, có ý nghĩa quyết định đếnchất lượng ĐT và chi phối tất cả các thành tố còn lại của quá trình ĐT này.CĐR là yếu tố động, phát triển đồng bộ với thực tiễn nghề nghiệp và vì vậynó điều khiển quá trình dạy học theo tư tưởng này đồng bộ với sự thay đổi củathực tiễn nghề nghiệp CĐR phản ánh được quan điểm của các bên liên quan

vì khi thiết kế CĐR có sự tham gia dân chủ của các bên này

Doanh nghiệp là bên liên quan chủ yếu, là khách hàng sau cùng, là nơi sửdụng SV được đào tạo ra Do đó, họ phải được thông tin đầy đủ về quá trìnhđào tạo, nhất là về những gì SV đạt được, làm được sau khi kết thúc khóa đàotạo Họ phải được hỏi ý kiến và được khuyến khích tham gia vào việc hoạchđịnh những hoạt động đào tạo như xây dựng CĐR, chương trình ĐT, đánh giáSV…

Sinh viên là khách hàng đầu tiên, họ đầu tư để được hưởng dịch vụ đào tạo

Vì vậy họ phải được biết họ sẽ đạt được những gì (về kiến thức, kỹ năng nghềnghiệp) sau khóa đào tạo? Họ có khả năng làm được những công việc gì củanghề được đào tạo? và tất cả những thông tin cần thiết khác của khóa đào tạo.Đội ngũ cán bộ của trường tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào công tácđào tạo cũng phải được biết về những yêu cầu của sản phẩm SV được đào tạo,các tiêu chuẩn về chất lượng đào tạo mà họ tham gia tạo ra Đồng thời họ phảiđược thông tin đầy đủ về khóa đào tạo cũng như được tham gia một cách dânchủ vào việc hoạch định và thực hiện các hoạt động đào tạo

Xã hội là bên vừa có vai trò kiểm định, giám sát, vừa nêu ra những yêu cầuđối với GD nghề nghiệp như yêu cầu đối với trình độ văn bằng, hay về sựphát triển bền vững và lâu dài

Đào tạo theo CĐR sẽ đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu trên, nhất là yêucầu được thông tin đầy đủ về những gì SV đạt được (kiến thức nghề nghiệp),sẽ làm được (kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng mềm) sau khóa đào tạo trongtuyên bố công khai về CĐR của cơ sở đào tạo.

Từ phân tích ý tưởng về mô hình đào tạo trên đây, có thể mô tả khái niệm

về ĐT theo CĐR như sau:

Đó là một mô hình đào tạo có sự tham gia của các bên liên quan và quá trình dạy học mà CĐR là thành tố trọng tâm, là điểm hướng tới của toàn bộ quá trình ĐT, là thành tố chi phối các thành tố còn lại của quá trình ĐT và là tiêu chí đánh giá sản phẩm ĐT Theo mô hình này, việc thiết kế và phát triển quá trình ĐT luôn đồng bộ với sự phát triển hoạt động nghề nghiệp, coi thực tiễn nghề nghiệp là tiêu chuẩn (được phản ánh trong CĐR) đánh giá kết quả ĐT.

Để hiểu rõ hơn mô hình đào tạo này, cần thiết phải nêu một số đặc điểm cơbản của ĐT theo CĐR

- Trong mô hình này, CĐR là thành tố chính, là trung tâm của quá trình đàotạo, nó vừa là điểm xuất phát vừa là đích cần hướng tới khi xây dựng từngthành tố của ĐT theo CĐR Do đó CĐR với vai trò có tính quyết định tới chấtlượng đầu ra của mô hình ĐT này

- Việc lựa chọn nội dung DH nhằm đạt được CĐR phải gắn với các tình huốngthực tiễn nghề nghiệp Trong CTĐT chỉ quy định những nội dung chính,không quy định chi tiết Các nội dung chi tiết sẽ do GV lựa chọn phù hợp vớibối cảnh dạy học và thực tiễn nghề nghiệp

- Trong ĐT theo CĐR, người học là trung tâm của quá trình DH, được chủđộng, tích cực và tự lực hoạt động chiếm lĩnh nội dung DH (kiến thức, kỹnăng và cả phương pháp tự chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng đó), trong đó đượcchú trọng phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề thuộc lĩnh vựcnghề nghiệp Người dạy chủ yếu thực hiện vai trò tổ chức, hướng dẫn và giúp

đỡ người học khi cần thiết, dừng ngay sự giúp đỡ khi không còn cần nữa.Việc lựa chọn PPDH được khuyến cáo là người học đạt được CĐR thông quahọc và luyện tập, không phải thông qua dạy.

- Trong ĐT theo CĐR, việc đánh giá kết quả học phải căn cứ vào các tiêuchuẩn, tiêu chí cụ thể quy định trong CĐR, trong đó khuyến khích đánh giá và

tự đánh giá khả năng vận dụng những gì đã học được vào các tình huống thựctế

Trong ĐT nghề, giữa ĐT theo CĐR và ĐT theo NLTH có những sự tươngđồng nhưng cũng có những điểm khác nhau cơ bản

- Sự giống nhau căn bản nhất là cả hai mô hình này đều thực hiện theo chuẩn

và đều định hướng vào đầu ra (kết quả) của quá trình ĐT

- Sự khác nhau cơ bản thể hiện ở chỗ, trong ĐT nghề theo CĐR, kết quảđầu ra là những gì mà người học đạt được (tại thời điểm tốt nghiệp) là biết,

hiểu và có khả năng làm được, nghĩa là năng lực nghề nghiệp mà họ đạt được mới ở dạng tiềm năng Nhưng chỉ sau một vài năm (tập sự) tích lũy kinh

nghiệm họ sẽ đạt được chuẩn nghề nghiệp (hành nghề chính thức) Đánh giákết quả (học tập) đầu ra dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể quy định trongCĐR Trong khi đó, ĐT theo NLTH thực hiện theo triết lí ĐT gắn với việclàm, nghĩa là ĐT gắn với sự thực hiện thành công từng công việc cụ thể củamột nghề theo các tiêu chí và chuẩn quy định Việc đánh giá kết quả đầu rakhông chỉ đánh giá các kiến thức, kỹ năng, thái độ người học đã đạt được màđòi hỏi phải chứng minh được năng lực của mình qua thực hiện một côngviệc, một nhiệm vụ…cụ thể theo chuẩn quy định

1.2.2 Một số khái niệm liên quan

1.2.2.1 Năng lực

a Khái niệm:

Hiện nay khái niệm năng lực (NL) được hiểu theo nhiều cách khác nhau

Ngay cả thuật ngữ tiếng Anh của khái niệm này cũng được dùng khác nhau:Có người coi khái niệm NL và năng lực thực hiện (NLTH) là như nhau và cóchung thật ngữ tiếng Anh là competency; có người dùng thuật ngữ ability đểchỉ khái niệm NL còn thuật ngữ competency chỉ khái niệm NLTH Trong luận

án này tác giả dùng khái niệm NL và NLTH có nội hàm đồng nhất với thuậtngữ tiếng Anh là competency Thuật ngữ competency được dịch là năng lực,khả năng, thẩm quyền (Từ điển Anh – Việt, 1992, NXB Khoa học xã hội, HàNội, tr 318) Năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tựnhiên (natural competency) - NL con người có được từ tư chất bẩm sinh ditruyền và năng lực được đào tạo (trained competency) Năng lực được đào tạokhông thể có được chỉ thông qua dạy, mà phải thông qua học, luyện tập vàvận dụng vào thực tiễn

Theo Từ điển Giáo dục học: “Năng lực là khả năng được hình thành vàphát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thểlực, trí tuệ hoặc nghề nghiệp Năng lực nghề nghiệp là khả năng thực hiện cóhiệu quả một nghề, một chức năng hoặc một số nhiệm vụ chuyên biệt với sựthành thạo cần thiết” [26, tr.79]

Theo Từ điển học và Bách khoa thư Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của

cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - nghĩa là có thể thực hiện một cách thànhthục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó” [58]

Trong lĩnh vực tâm lý học, “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảocho hoạt động có kết quả tốt Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạtđộng” [59]

Theo B Meier: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả cáchành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi

thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹnăng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẳn sàng hành động” [4, tr.68]

Như vậy, năng lực biểu thị khả năng của con người đạt được thành công trong một hoạt động cụ thể Khi nói một người có năng lực trong hoạt động nào đó phải đánh giá khả năng của họ qua kết quả hoạt động thực tế.

b Mối quan hệ giữa năng lực và chuẩn đầu ra

- Trong dạy nghề theo CĐR, những nội dung và hoạt động dạy học liên kếtvới nhau nhằm thực hiện các tiêu chí của CĐR cũng chính là hình thành cácnăng lực cho người học Việc thực hiện các tiêu chí CĐR của một giờ học,một chương hay một môn học/học phần là góp phần thực hiện một hay một

số, thậm chí một phần năng lực nghề nghiệp cho người học

- CĐR mô tả các tiêu chí về kiến thức, kỹ năng, thái độ mong muốn cầnphát triển cho người học Đây cũng chính là các thành phần của năng lực nghềnghiệp cần đào tạo cho họ vì năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng,thái độ, sự sẳn sàng hành động của con người

- Trong đào tạo, việc thiết kế CĐR phải thể hiện được 2 loại năng lực:

+ Năng lực chung, bao gồm: năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực

tự quản lý; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sử dụng công cụ công nghệthông tin, ngôn ngữ, tính toán; năng lực tự học; năng lực cảm xúc…

+ Năng lực chuyên môn liên quan tới từng môn học, từng nghề, trong đócó các năng lực quan trọng như: NL tư duy, NL sáng tạo, NL đánh giá thựctiễn nghề nghiệp, NL phát hiện và giải quyết vấn đề chuyên môn nghề nghiệp

Như vậy, CĐR thể hiện những gì mà người học sẽ biết, sẽ hiểu và sẽ làm (thực hiện) được, nghĩa là những năng lực mà họ sẽ có được sau khi hoàn thành một chương trình đào tạo.

1.2.2.2 Mục tiêu

Theo M Roy và J.M Denommé, từ “mục tiêu”, như được chỉ ra theo từnguyên của nó (Ob- Jectus: đặt đằng trước), gợi một cách tự nhiên đến cáckhái niệm cần đạt được, đích cần thực hiện và các kết quả cần đạt được Vềbản chất, từ này liên quan đến các khía cạnh mang tính dự báo và cam kết:trước khi thực hiện một hay nhiều hành động, ta tuyên bố ý định đạt đến mộtkết quả nào đó Do đó: “Mục tiêu tương đương với một tuyên bố đồng thời vềhiệu năng và trách nhiệm” [38,tr.107]

Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp: “Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp

là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, cónăng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; cótrách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làmviệc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượnglao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khảnăng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn” [44]

1.2.2.3 Chất lượng đào tạo

Theo Từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Chất lượng là tổng thể những tínhchất, thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc, làm cho sự vật này phân biệt vớicác sự vật, sự việc khác”

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402: “Chất lượng là tập hợp các đặc tínhcủa một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏamãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”

Các quan niệm về chất lượng tuy có diễn đạt khác nhau nhưng có chungmột bản chất là chất lượng là sự thỏa mãn một yêu cầu, một tiêu chuẩn nàođó Chẳng hạn, chất lượng giáo dục là tổng hòa những phẩm chất và năng lựcđược tạo nên trong quá trình GD, ĐT, bồi dưỡng cho người học theo cácchuẩn mực giá trị của nhà nước hoặc xã hội nhất định [26]

Chất lượng ĐT thể hiện qua năng lực của người được ĐT sau khi hoànthành chương trình ĐT Chất lượng ĐT được tạo nên từ các thành tố: khốilượng kiến thức, năng lực vận hành, năng lực nhận thức, năng lực tư duy,năng lực xã hội Chẳng hạn, năng lực nhận thức có các thứ bậc: biết, hiểu, vậndụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, chuyển giao, sáng tạo Năng lực tư duycó các thứ bậc tăng dần: tư duy lô gic, tư duy trừu tượng, tư duy phê phán, tưduy sáng tạo Năng lực xã hội gồm: khả năng hợp tác, khả năng thuyết phục,khả năng quản lý.

1.3 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO NGHỀ THEO CHUẨN ĐẦU RA

1.3.1 Xây dựng chuẩn đầu ra của nghề

1.3.1.1 Mục đích, ý nghĩa của việc xây dựng chuẩn đầu ra

a Mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra

Theo Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH, ngày 22/4/2010 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo về việc hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành ĐT trình độđại học, cao đẳng nêu rõ mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra:

- Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện đảm bảo chấtlượng của trường để: Người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết và giám sát;Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo đểcán bộ quản lý, giảng viên và người học nổ lực vươn lên trong giảng dạy vàhọc tập; đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy,phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồng thờixác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý,giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằmgiúp người học vươn lên trong học tập và tự học để đạt chuẩn đầu ra

- Công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khitốt nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về

kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyếtvấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp.

- Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệptrong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của các nhà sửdụng lao động [5]

Ngoài ra, theo công văn số 5543/BGDĐT-GDCN, ngày 9/9/2010 của BộGiáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành ĐTtrung cấp chuyên nghiệp còn trình bày thêm:

- Giúp các cơ sở đào tạo tự rà soát và xác định lại mục tiêu đào tạo củachương trình giáo dục theo các chuẩn đầu ra và làm căn cứ đổi mới nội dung,kết cấu chương trình, phương pháp dạy - học, thi kiểm tra đánh giá và chuẩnbị các điều kiện đảm bảo chất lượng khác

- Nhằm cung cấp thông tin cho học sinh, giảng viên, doanh nghiệp và toàn

xã hội biết khả năng học sinh làm được gì sau khi tốt nghiệp một chương trìnhđào tạo và những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học sinh cần phảicó để có thể có việc làm, thu nhập, phát triển bản thân và xây dựng cộngđồng [6]

Việc công bố CĐR đối với mỗi nhà trường còn có mục đích:

- Khẳng định thương hiệu của trường, khẳng định trách nhiệm của trườngđối với xã hội bằng cách công khai các tiêu chuẩn, tiêu chí rõ ràng và cụ thểchất lượng đầu ra của trường để nhà trường dễ quản lý chất lượng đào tạo củamình và xã hội dễ giám sát và đánh giá được chất lượng sản phẩm đào tạo củatrường

- Làm cơ sở để trường thiết kế hoặc điều chỉnh chương trình đào tạo củatrường đáp ứng nhu cầu xã hội Đây là mục đích chính của việc xây dựngCĐR

- Làm cơ sở để đổi mới PPDH, thi, kiểm tra đánh giá

b Ý nghĩa của chuẩn đầu ra

Trong bối cảnh giáo dục ngày nay, việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra

là điều hết sức cần thiết của mỗi cơ sở đào tạo

- Chuẩn đầu ra tác động đến mọi thành viên trong nhà trường, từ giảngviên, cán bộ, công nhân viên đến học sinh, sinh viên; giúp nhận biết và nângcao tinh thần trách nhiệm, chủ động thực hiện nhiệm vụ được giao để cố gắngđạt được kết quả đã đề ra

- Người dạy cố gắng hướng dẫn người học lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹnăng nghề nghiệp và kỹ năng mềm, rèn luyện nâng cao phẩm chất đạo đức,thái độ để đạt chuẩn đầu ra Vì vậy cả người dạy và người học cùng cộng tác,cùng tư duy, tiến tới và vận dụng những phương pháp dạy học tiên tiến nhấtđể đạt chuẩn đầu ra một cách tốt nhất

- Ngoài các chuẩn đầu ra về chuyên môn, nhà trường và người học cần cóchuẩn đầu ra về kiến thức và kỹ năng chung mà người học phải phấn đấu đạtđược sau khi tốt nghiệp để có đủ điều kiện, cơ sở nâng cao chuyên môn như:tin học, ngoại ngữ và các kỹ năng khác Đây là điều kiện giúp người học làmviệc có hiệu quả trong môi trường làm việc hiện đại, ngày càng quốc tế hóa,khoa học – công nghệ tăng nhanh, cái cũ nhanh chóng lạc hậu nhường chỗcho cái mới ra đời

Và cũng vì vậy, chuẩn đầu ra cũng không cố định mà phải được điều chỉnhthường xuyên cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn, sự phát triển của khoa học –công nghệ và đặc biệt là đáp ứng nhu cầu xã hội, đáp ứng yêu cầu hội nhậpkhu vực và thế giới

1.3.1.2 Yêu cầu của chuẩn đầu ra trình độ đại học, cao đẳng

Việc xây dựng CĐR của một trường đại học, cao đẳng phải đáp ứng cácyêu cầu sau:

- CĐR phải phù hợp với chủ trương, mục tiêu và nhu cầu phát triển lĩnh vựcđào tạo của trường trong thời kỳ hội nhập, phù hợp với sứ mạng và năng lựccủa nhà trường Có như vậy CĐR mới đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn

và tính khả thi

- CĐR được xây dựng phải đáp ứng nhu cầu của xã hội, yêu cầu của SV, củangười sử dụng sản phẩm đầu ra (doanh nghiệp), yêu cầu của người tài trợ…,nghĩa là đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan

- CĐR phải có tính bền vững nhưng không cố định mà phải có tính linh động,nghĩa là có tính phát triển bền vững, phát triển (thay đổi) theo sự phát triểncủa khoa học, kỹ thuật và công nghệ, phát triển theo sự thay đổi của thực tiễnsản xuất Hàng năm, nhà trường cần khảo sát thực tiễn, tham khảo những ýkiến phản hồi của các bên liên quan để điều chỉnh CĐR cho thích hợp

- Về mặt chuyên môn, các tiêu chuẩn, tiêu chí của CĐR phải được mô tả cụ thể

và chi tiết để có thể quan sát được, đo đạc được; sử dụng ngôn ngữ (kháiniệm) chính xác và dễ hiểu để mọi người đều hiểu như nhau; các tiêu chuẩn,tiêu chí của CĐR phải đầy đủ, bao hàm các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng (cứng

và mềm) và thái độ mà họ sẽ tích lũy được khi kết thúc chương trình đào tạo,nghĩa là họ có được các năng lực đáp ứng yêu cầu hành nghề theo chuẩn quyđịnh Các yêu cầu này sẽ giúp cho nhà trường dễ dàng quản lý chất lượng đàotạo, giúp cho các bên liên quan dễ dàng giám sát và đánh giá chất lượngnguồn lực lao động do nhà trường đào tạo ra

- Một trong những yêu cầu quan trọng của CĐR được thiết kế tốt là khi đọcmột văn bản CĐR, SV biết mình sẽ phải làm gì và làm tốt như thế nào để đápứng được những CĐR yêu cầu

1.3.1.3 Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra của một nghề

Bộ GD&ĐT đã hướng dẫn quy trình xây dựng CĐR để các trường tổ chứcxây dựng CĐR của các ngành đào tạo của trường Quy trình này cũng có thểvận dụng xây dựng CĐR của nghề Tuy nhiên, đây là quy trình hướng dẫn về

Hình 1.1 Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra của một nghề

Hoàn thiện văn bản chuẩn đầu ra

Phân tích các văn bản liên quan tới chuẩn đầu ra của nghề

Các yêu cầu về phẩm chất, nhân cách, kỹ năng mềm… Các yêu cầu về chuyên môn: kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp

Xây dựng khung chuẩn đầu ra

Khảo sát thực tiễn nghề nghiệp

Dự thảo chuẩn đầu ra của nghề

Xin ý kiến chuyên gia Hội thảo cấp khoa

mặt quản lý - hành chính hơn là hướng dẫn về mặt chuyên môn – nghề nghiệp

(Phụ lục VI) Bước 3 của quy trình này quy định các khoa tổ chức xây dựng

dự thảo CĐR cho nghề mà khoa đào tạo Để xây dựng CĐR cho một nghề thì

không thể vận dụng quy trình nói trên được mà cần một quy trình về mặt

chuyên môn – nghề nghiệp: Quy trình xây dựng CĐR của một nghề Cho đến

nay, chưa có tài liệu nào đề cập đến quy trình này Tác giả đã xây dựng quy

trình này để vận dụng xây dựng CĐR của nghề Quy trình xây dựng CĐR cho

một nghề đào tạo có thể mô tả theo sơ đồ dưới đây: (hình 1.1)

Bước 1: Phân tích các văn bản, tài liệu tham khảo làm cơ sở cho việc thiết

kế CĐR của nghề, bao gồm:

- Các văn bản pháp lý của các cơ quan quản lý Nhà nước; các Bộ, ngành

- Cơ sở thực tiễn: Các yêu cầu về phẩm chất, nhân cách, kỹ năng mềm; các

yêu cầu về chuyên môn: Kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp…

Việc nghiên cứu các cơ sở pháp lý và thực tiễn này để đảm bảo cho việc

xây dựng CĐR không có điểm nào trái với các văn bản pháp luật và chủ

trương của Nhà nước về lĩnh vực giáo dục; đảm bảo rằng tất cả những yêu

cầu về chất lượng của sản phẩm đào tạo đáp ứng yêu cầu thực tế sẽ được thể

hiện trong CĐR

Bước 2: Xây dựng khung CĐR của nghề

- Cáckiến thức cơ bản

- Các kỹ năng cơ bản

-Các kiến thức chuyên ngành -Các kỹ năng chuyên ngành

-Kỹ năng giao tiếp, ứng xử -Kỹ năng làm việc độc lập và theo nhóm

- Kỹ năng tư duy, sáng tạo

-Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp

- Kỹ năng và thái độ cá nhân

-Khả năng đảm nhận các công việc -Khả năng phát triển

Cấu trúc và các thành phần của khung CĐR được mô tả như sau (hình 1.2):

1 Các kiến

thức, kỹ năng

chung

2 Các kiếnthức, kỹ năngchuyên ngành

3 Kỹ năngmềm

4 Phẩm chất,thái độ

5 Các khảnăng

Hình 1.2 Cấu trúc và các thành phần của khung chuẩn đầu ra

Bước 3: Khảo sát thực tiễn hoạt động của nghề tại các cơ sở sử dụng lao

động được đào tạo.

Phương pháp khảo sát thực tiễn này là sự kết hợp nhiều hình thức, phương

pháp điều tra như: quan sát và ghi lại thông tin về các hoạt động của người lao

động, điều tra, phỏng vấn…Mục đích của việc khảo sát này là thu nhận thông

tin chi tiết, cụ thể về các công việc cụ thể của người lao động, các yêu cầu về

trình độ, mức độ kỹ năng hành nghề của họ

Đây là bước quan trọng nhất của quy trình thiết kế CĐR Đây cũng là khâu

đảm bảo cho CĐR, và do đó cả mô hình đào tạo theo CĐR đáp ứng được

được đầy đủ yêu cầu của thực tiễn hoạt động nghề nghiệp

Bước 4: Dự thảo CĐR của nghề dựa trên kết quả thu được từ bước 2 và

bước 3

Bước 5: Xin ý kiến chuyên gia đánh giá, góp ý kiến cho bản dự thảo CĐR

và hội thảo cấp khoa.

Các chuyên gia cần xin ý kiến là những người đã và đang làm việc trong

nghề (cả lĩnh vực ĐT và lĩnh vực hành nghề) gồm: các chuyên gia trong lĩnh

vực GD&ĐT, các cán bộ quản lý, GV của các trường có ĐT nghề, cán bộquản lý và cán bộ trực tiếp làm việc trong nghề, các SV đã tốt nghiệp và đanghành nghề, các công nhân lành nghề Sau khi nhận các bản nhận xét, góp ýcủa chuyên gia, tùy theo ý kiến góp ý và nhận xét cần sửa thì có thể quay vềbước 2 để sửa khung CĐR hoặc bước 4 sửa dự thảo CĐR Các ý kiến lớn,quan trọng cần trao đổi trực tiếp với chuyên gia để trình bày rõ hơn ý tưởngcủa tác giả và để rõ hơn ý của chuyên gia Sau khi hoàn thiện việc xin ý kiếnchuyên gia thì chuyển sang bước 6.

Bước 6: Trên cơ sở phân tích ý kiến chuyên gia, tiến hành điều chỉnh, sửa

chữa bản dự thảo CĐR của nghề

Bước 7: Trình hội đồng cấp trường xét duyệt Báo cáo cơ quan chủ quản

và công bố CĐR.

Hằng năm, nhà trường rà soát, điều chỉnh chuẩn đầu ra cho phù hợp vớiyêu cầu thực tiễn, sự phát triển của khoa học, công nghệ và đặc biệt là đápứng nhu cầu xã hội, yêu cầu của các nhà tuyển dụng theo từng thời kỳ

1.3.2 Đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra

1.3.2.1 Mô hình đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra

Bối cảnh phát triển kinh tế – xã hội trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhậpquốc tế hiện nay giáo dục đại học, cao đẳng phải cải cách đào tạo để thực hiệnmục tiêu đáp ứng nhu cầu xã hội, nâng chất lượng đạt chuẩn quốc tế Bốicảnh này đặt ra cho giáo dục chuyên nghiệp những cơ hội và những tháchthức mới Cần nghiên cứu xây dựng một mô hình đào tạo giúp cho các nhàtrường thực thi hai trách nhiệm trọng yếu là: (1) Làm rõ mục tiêu đào tạo dướidạng CĐR mà SV cần phải đạt được; (2) Đảm bảo rằng mọi hoạt động GD và

ĐT của nhà trường đều nhằm mục đích khuyến khích và hỗ trợ SV để đạtđược những CĐR yêu cầu

Căn cứ để thiết kế mô hình ĐT này dựa trên các quan điểm có tính triết lýnhư sau: GDĐT để phát triển con người và con người là động lực để phát

triển nghề nghiệp Vì vậy con người được ĐT để đáp ứng các yêu cầu pháttriển nghề nghiệp, đáp ứng các yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội đất nước.Đây là triết lý về tính nhân bản của GD nghề nghiệp trong mối quan hệgiữa cá nhân và cộng đồng, đảm bảo tôn trọng nhân cách, cá tính và năng lựccủa con người: với tư cách là chủ thể phát triển nghề nghiệp và kinh tế – xãhội.

GD nghề nghiệp liên tục phát triển dựa trên các thành tựu mới của khoahọc, kỹ thuật và công nghệ, lấy thực tiễn nghề nghiệp để đánh giá chất lượng

GD Trong mối quan hệ này, GD nghề nghiệp luôn phải phát triển theo sựphát triển của khoa học, kỹ thuật và công nghệ Triết lý này chỉ ra con đườngphát triển biện chứng của GD nghề nghiệp, trong đó GD nghề nghiệp phảiđược phát triển đồng bộ với thực tiễn nghề nghiệp thì mới có kết quả mongđợi

Các quan điểm trên chỉ đạo quá trình thiết kế và thi công mô hình ĐT nàythông qua CĐR Vì vậy, văn bản CĐR là điểm xuất phát của việc thiết kế vàphát triển quá trình dạy học theo mô hình này

Chuẩn đầu ra thực chất là tuyên bố chỉ rõ những gì người học sẽ biết vàlàm được sau một quá trình học tập Là những cam kết của nhà trường (đạihọc, cao đẳng) về chất lượng ĐT do nhà trường cung cấp, về những tiêu chí

cụ thể để thiết kế chương trình ĐT, thiết kế dạy và học Đó chính là nhữngcam kết với các bên liên quan: người học (đang học, bắt đầu vào học hoặc có

ý định học) và các bậc phụ huynh; với xã hội, nhất là các cơ sở (doanhnghiệp, xí nghiệp, nhà máy hoặc các cơ quan khác), nơi đã và sẽ sử dụngnguồn nhân lực được ĐT ra Công bố CĐR này sẽ thúc đẩy mọi thành viêncủa nhà trường, với trách nhiệm và vị trí việc làm của mình biết phải làm gìđể giúp SV đạt được CĐR khi tốt nghiệp

Nội dung/chương trình đào tạo

Đánh giá Kết quả học tập

CHUẨN ĐẦU RA/Mục tiêu đào tạo tạo

Triển khai mô hình đào tạo theo CĐR đòi hỏi phải thực hiện đồng thời cáccông việc sau: (1) Thiết kế CĐR cho ngành đào tạo; (2) Phát triển CTĐT đápứng CĐR nhằm giúp các SV đạt được các kiến thức, kỹ năng và thái độ cầnthiết qui định trong CĐR; (3) Lựa chọn các phương pháp dạy và học hiệu quảđảm bảo cho SV nắm vững các kiến thức, kỹ năng theo qui định của CĐR; (4)Xây dựng môi trường học tập giúp cho SV có trải nghiệm thực tế nghề nghiệpnhằm nâng cao mức độ/trình độ của các CĐR họ đã chiếm lĩnh được; và (5)Thiết kế các phương pháp đánh giá nhằm thu được các thông tin phản hồi cầnthiết để đánh giá chất lượng các CĐR SV đã chiếm lĩnh và có biện pháp cảitiến quá trình dạy và học hiệu quả

Mọi quá trình ĐT đều gồm các thành tố: mục tiêu ĐT, CĐR, chương trình

ĐT và nội dung ĐT, hình thức ĐT, phương pháp ĐT, cơ sở vật chất cho ĐT

và đánh giá quá trình học tập Các thành tố này có mối liên hệ biện chứng vớinhau Đào tạo theo định hướng CĐR được đặc trưng bởi thiết kế quá trìnhĐT: lấy CĐR là trung tâm để thiết kế quá trình ĐT, là thành tố chi phối cácthành tố còn lại, với ý nghĩa là nó (CĐR) cùng với mục tiêu ĐT là điểm căn

cứ để thiết kế mỗi thành tố còn lại, đồng thời cũng là đích phải hướng tới chomỗi thành tố Chẳng hạn, việc xây dựng chương trình ĐT và lựa chọn nộidung ĐT phải căn cứ vào CĐR và kết quả triển khai thực hiện phải giúp cho

SV đạt được CĐR khi học xong chương trình Dựa trên phân tích trên và dựatrên khái niệm về ĐT theo định hướng CĐR đã nêu ở phần khái niệm ta cóthể mô tả mô hình đào tạo nghề như hình 1.3