ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC PHÂN TÍCH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH, SINH VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ DẠY NGHỀ

Mục đích nghiên cứu của đề tài; Vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học môn hóa học phân tích ở trường CĐ, TCCN và DN nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HSSV, nâng cao chất lượng đào tạo. Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC PHÂN TÍCH Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG, TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ DẠY NGHỀ 2.1. Sơ lược chương trình môn học hoá học phân tích công nghiệp ............................ 56 2.1.1. Mục tiêu của môn học......................................................................................... 56 2.1.2. Nội dung môn học............................................................................................... 57 2.2. Yêu cầu và phương hướng chung ......................................................................... 59 2.2.1. Quán triệt nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong đào tạo nghề .............. 59 2.2.2. Dạy học tích hợp trong giáo dục chuyên nghiệp................................................. 60 2.2.3. Đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực...................................................... 61 2.2.4. Đổi mới cách thiết kế giáo án dạy học................................................................ 61 2.3. Sử dụng phối hợp các PPDH truyền thống với các PPDH hiện đại ....................................................................................................... 62 2.3.1. Biện pháp 1: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .......................................... 62 2.3.2. Biện pháp 2: Dạy học theo dự án ....................................................................... 66 2.3.3. Biện pháp 3: Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ............................... 80 2.3.4. Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng lược đồ tư duy cho bài học hoá học phân tích ......................................................................................................... 94 2.3.5. Biện pháp 5: Đổi mới phương pháp dạy thực hành, thí nghiệm Hóa học phân tích bằng phương pháp Spickler .......................................................... 114 2.3.6. Biện pháp 6: Algorit thao tác thực hành .......................................................... 127 2.3.7. Biện pháp 7: Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại ......................................................................................................... 137 Tiểu kết chương 2........................................................................................................ 149 Chương 3: THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................................... 150 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................ 150 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 150 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 151 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................................... 151 3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm........................................................................ 151 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 152 3.4. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm .................................................................... 153 3.4.1. Tính các tham số đặc trưng .............................................................................. 153 3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 155 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 182

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN MINH THỊNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2012

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN MINH THỊNH

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC PHÂN TÍCH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH, SINH VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ DẠY NGHỀ

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn hoá học

Mã số: 62.14.10.03

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

HÀ NỘI – 2012

Trang 3

Lời cảm ơn

Luận án được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án này

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong bộ môn Lý luận và PPDH hoá học, khoa Hoá học, phòng Sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Cao đẳng Công nghiệp Hoá chất đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giảng viên ở nhiều trường Đại học, Cao đẳng trên cả nước, các bạn bè đồng nghiệp, người thân đã động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án

Trang 4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu,

kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong

bất cứ công trình nào khác

Trần Minh Thịnh

Trang 5

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của luận án 4

8 Cấu trúc của luận án 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG, TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ DẠY NGHỀ 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Giáo dục chuyên nghiệp và xu hướng phát triển 5

1.3 Giáo dục kĩ thuật tổng hợp – cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp 6

1.3.1 Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp 6

1.3.2 Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kĩ thuật tổng hợp 7

1.4 Phương pháp phân tích nghề Dacum 8

1.5 Đổi mới PPDH ở trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề theo hướng dạy học tích cực 9

1.5.1 Những xu hướng đổi mới PPDH 9

1.5.2 Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều 13

Trang 6

1.5.3 Đổi mới PPDH hóa học ở trường Cao đẳng,

Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề theo hướng dạy học tích cực 14

1.5.4 PPDH tích cực 18

1.6 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học ở trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề 45

1.6.1 Phần mềm dạy học 45

1.6.2 Giáo án điện tử, bài giảng điện tử, học liệu điện tử 48

1.7 Đổi mới việc kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học ở trường Cao đằng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề 50

1.7.1 Các hình thức đánh giá 50

1.7.2 Các công đoạn của việc kiểm tra - đánh giá 50

1.7.3 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá 50

1.7.4 Tiêu chí đánh giá 50

1.8 Thực trạng dạy học môn hoá học phân tích hiện nay ở các trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề 51

Tiểu kết chương 1 55

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC PHÂN TÍCH Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG, TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ DẠY NGHỀ 2.1 Sơ lược chương trình môn học hoá học phân tích công nghiệp 56

2.1.1 Mục tiêu của môn học 56

2.1.2 Nội dung môn học 57

2.2 Yêu cầu và phương hướng chung 59

2.2.1 Quán triệt nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong đào tạo nghề 59

2.2.2 Dạy học tích hợp trong giáo dục chuyên nghiệp 60

2.2.3 Đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực 61

2.2.4 Đổi mới cách thiết kế giáo án dạy học 61

2.3 Sử dụng phối hợp các PPDH truyền thống với các PPDH hiện đại 62

Trang 7

2.3.1 Biện pháp 1: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 62

2.3.2 Biện pháp 2: Dạy học theo dự án 66

2.3.3 Biện pháp 3: Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 80

2.3.4 Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng lược đồ tư duy cho bài học hoá học phân tích 94

2.3.5 Biện pháp 5: Đổi mới phương pháp dạy thực hành, thí nghiệm Hóa học phân tích bằng phương pháp Spickler 114

2.3.6 Biện pháp 6: Algorit thao tác thực hành 127

2.3.7 Biện pháp 7: Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại 137

Chương 3: THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 150

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 150

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 150

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 151

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 151

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 151

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 152

3.4 Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm 153

3.4.1 Tính các tham số đặc trưng 153

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 155

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 182

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .185

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC LÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 187

TÀI LIỆU THAM KHẢO 188

PHỤ LỤC CỦA LUẬN ÁN 198

Trang 8

18 GAĐT: Giáo án điện tử

19 GATN: Giáo án thực nghiệm

20 GDCN: Giáo dục chuyên nghiệp

Trang 10

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG

1 Sơ đồ 1.1 Mối liên hệ tích cực với sự biểu hiện cấp độ của nó 20

2 Sơ đồ 1.2 Mối liên hệ giữa động cơ và hứng thú học tập 20

4 Sơ đồ 1.4 Chia theo chỗ ngồi 31

5 Sơ đồ 1.5 Quy trình tổ chức hợp tác theo nhóm nhỏ 35

TT BẢNG Trang

4 Bảng 3.1 Kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC vòng 1 năm học 2009 - 2010 (giáo án số 1) 156

5 Bảng 3.2 Phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC vòng 1 năm học 2009 - 2010 (giáo án số 1) 156

6 Bảng 3.3 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC vòng 1 năm học 2009 - 2010 (giáo án số 1) 157

7 Bảng 3.4 Bảng % số SV đạt điểm Xlớp ĐC vòng 1 năm học 2009 - 2010 (giáo án số 1) i trở xuống của lớp TN và 157

8 Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng vòng 1 năm học

9 Bảng 3.6 Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 - 2011 (giáo án số 1) 158

12 Bảng 3.9 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và

lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 - 2011 (giáo án số 1) 159

13 Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng vòng 2 năm học 160

Trang 11

2010 - 2011 (giáo án số 1)

15 Bảng 3.12 Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC vòng 1 năm học 2009 - 2010 (giáo án số 3) 161

20 Bảng 3.17 Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 - 2011 (giáo án số 3) 163

21 Bảng 3.18 Bảng tần suất của lớp và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 - 2011 (giáo án số 3) 163

27 Bảng 3.24 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC 166

Trang 12

30 Bảng 3.27 Phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 167

32 Bảng 3.29 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp và lớp

ĐC vòng 2 năm học 2010 - 2011 (giáo án số 4) 168

34 Bảng 3.31 Kết quả điểm kiểm tra của lớp và lớp ĐC vòng 1 năm học 2009 - 2010 (giáo án số 6) 169

36 Bảng 3.33 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC vòng 1 năm học

38 Bảng 3.35 Tổng hợp các tham số đặc trưng vòng 1 năm học 2009 - 2010 (giáo án số 6) 171

41 Bảng 3.38 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC vòng 2 năm học

42 Bảng 3.39 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp

ĐC vòng 2 năm học 2010 - 2011 (giáo án số 6) 173

43 Bảng 3.40 Tổng hợp các tham số đặc trưng ĐC vòng 2 năm học 2010 - 2011 (giáo án số 6) 173

44 Bảng 3.41 Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 - 2010 (giáo án số 9) 174

45 Bảng 3.42 Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 - 2010 (giáo án số 9) 174

46 Bảng 3.43 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC năm học

Trang 13

47 Bảng 3.44 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp

48 Bảng 3.45 Tổng hợp các tham số đặc trưng năm học 2010 - 2011 (giáo án số 9) 176

49 Bảng 3.46 Kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 - 2010 (giáo án số 15) 176

50 Bảng 3.47 Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 - 2011 (giáo án số 9) 176

51 Bảng 3.48 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 -2011 (giáo án số 9) 177

lớp ĐC năm học 2010 - 2011 (giáo án số 9) 177

53 Bảng 3.50 Tổng hợp các tham số đặc trưng năm học 2010 - 2011 (giáo án số 9) 178

54 Bảng 3.51 Kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC năm học 2009 - 2010 (giáo án số 19) 178

55 Bảng 3.52 Phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 - 2010 (giáo án số 19) 179

56 Bảng 3.53 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 -2010 (giáo án số 19) 180

lớp ĐC năm học 2009 -2010 (giáo án số 19) 180

58 Bảng 3.55 Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 - 2011 (giáo án số 19) 180

59 Bảng 3.56 Kết quả điểm kiểm tra của các lớp thực nghiệm (TN)

và đối chứng (ĐC) năm học 2010 - 2011 (giáo án số 19) 181

60 Bảng 3.57 Phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 181

61 Bảng 3.58 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010

62 Bảng 3.59 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 - 2011 (giáo án số 19) 182

63 Bảng 3.60 Tổng hợp các tham số đặc trưng năm học 2010 - 2011

Trang 14

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

TT BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ TRANG

1 Hình 3.1 Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC vòng 1 năm học 2009 – 2010 (giáo án số 1) 156

2 Hình 3.2 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC vòng 1 năm học 2009 – 2010 (giáo án số 1) 156

3 Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và ĐC vòng 1 năm học 2009 – 2010 (giáo án số 1) 157

4 Hình 3.4 Biểu đồ tần số biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp

TN và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 – 2011 (giáo án số 1) 158

6 Hình 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và ĐC

vòng 2 năm học 2010 – 2011 (giáo án số 1) 159

7 Hình 3.7 Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC vòng 1 năm học 2009 – 2010 (giáo án số 3) 160

9 Hình 3.9 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC

vòng 1 năm học 2009 – 2010 (giáo án số 3) 162

11 Hình 3.11 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả kiểm tra

của lớp TN và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 – 2011 (giáo án số 3) 163

12 Hình 3.12 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 – 2011 (giáo án số 3) 164

15 Hình 3.15 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC vòng 1 năm học 2009 – 2010 (giáo án số 4) 166

Trang 15

17 Hình 3.17 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm

tra của lớp và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 –2011(giáo án số 11) 168

22 Hình 3.22 Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp

TN và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 – 2011 (giáo án số 6) 172

23 Hình 3.23 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 -2011 (giáo án số 6) 172

24 Hình 3.24 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC vòng 2 năm học 2010 -2011 (giáo án số 6) 173

25 Hình 3.25 Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 – 2010 (giáo án số 9) 174

26 Hình 3.26 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 – 2010 (giáo án số 9) 175

27 Hình 3.27 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp

28 Hình 3.28 Biểu đồ tần số biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 – 2011 (giáo án số 9) 176

29 Hình 3.29 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 – 2011 (giáo án số 9) 177

30 Hình 3.30 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC năm học 2010 – 2011 (giáo án số 9) 178

31 Hình 3.31 Biểu đồ tần số biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC năm học 2009 – 2010 (giáo án số 19) 179

Trang 16

32 Hình 3.32 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 – 2010 (giáo án số 19) 179

33 Hình 3.33 Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC

34 Hình 3.34 Biểu đồ tần số biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC năm học 2009 – 2010 (giáo án số 19) 181

35 Hình 3.35 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC năm học 2009 – 2010 (giáo án số 19) 182

36 Hình 3.36 Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC

Trang 17

Nguồn nhân lực nói chung, nguồn nhân lực qua đào tạo nghề nói riêng là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình sản xuất kinh doanh, là một trong những nhân tố quyết định sự sống còn của doanh nghiệp trong điều kiện hội nhập kinh tế quốc tế Vì vậy, nhiệm vụ chính của dạy nghề là đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng cả về quy mô, chất lượng và cơ cấu ngành nghề, nhất là dạy nghề trình độ cao

sẽ góp phần hết sức quan trọng để nâng cao năng lực cạnh tranh của nền kinh tế Việt Nam, góp phần thực hiện thành công chủ trương, chủ động hội nhập kinh tế quốc tế của Đảng và Nhà nước ta

Sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ thể hiện qua các lý thuyết, các thành tựu mới và khả năng ứng dụng cao, rộng

và nhanh vào thực tế buộc phải đổi mới cách dạy và cách học tại các trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề (CĐ,TCCN và DN)

Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh, sinh viên (HSSV) được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn Trong học tập, họ không thỏa mãn với vai trò người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra Như vậy sẽ nảy sinh một yêu cầu và cũng là một quá trình: sự lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng nghề nghiệp để đáp ứng yêu cầu trên phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

Đổi mới PPDH phải đi theo hướng của nền giáo dục hiện đại: Phát huy cao độ tính tích cực (TTC), tính độc lập, sáng tạo của người học, đó vừa là yêu cầu, vừa

Trang 18

là điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo của mỗi trường CĐ, TCCN và DN Đổi mới PPDH luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học ở trong phòng học lý thuyết và ở phòng thí nghiệm, xưởng thực hành, sản xuất, đổi mới việc đánh giá kết quả dạy học

Chất lượng dạy học tại các trường CĐ, TCCN và DN còn rất hạn chế và đang trở thành bất cập so với yêu cầu trong giai đoạn mới Các biện pháp đổi mới PPDH

áp dụng trong dạy học hóa học phân tích hiện nay ở nước ta còn mang tính tự phát, nhỏ lẻ, chưa mang tính hệ thống Phần lớn các trường đang còn áp dụng phương pháp, các phương tiện dạy học truyền thống, chậm đổi mới và lạc hậu Để nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói chung và dạy học môn hóa học phân tích nói riêng tại các trường CĐ, TCCN và DN thì cần phải giải quyết đồng bộ về nhiều mặt như: nội dung dạy học, PPDH, hình thức tổ chức dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học,

Từ trước đến nay, ở nước ta chưa có công trình nghiên cứu nào về đổi mới PPDH môn hóa học phân tích tại các trường CĐ, TCCN và DN Với mong muốn góp phần vào công cuộc đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học trong các trường CĐ,

TCCN và DN, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Đổi mới phương pháp dạy học môn hóa

học phân tích theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên tại trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học môn hóa học phân tích ở trường

CĐ, TCCN và DN nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HSSV, nâng cao

chất lượng đào tạo

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường CĐ, TCCN và DN

Trang 19

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học phân tích theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HSSV ở trường

CĐ, TCCN và DN

4 Giả thuyết khoa học

Nếu có các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HSSV trong học tập sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn hoá học phân tích ở trường

CĐ, TCCN và DN, góp phần thực hiện tốt mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới PPDH Hoá học ở trường

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu chính sau đây:

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng quan cơ sở lý luận của các vấn đề có liên quan đến đề tài

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra tình hình thực tế dạy học hóa học phân tích ở các trường CĐ, TCCN

và DN Sử dụng các phương pháp như: quan sát, phỏng vấn, trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, GV giỏi, lấy ý kiến chuyên gia Thực nghiệm sư phạm ở một

số trường ĐH, CĐ

6.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

Trang 20

7 Những đóng góp mới của luận án

7.1 Làm rõ thực trạng việc dạy học môn hóa học phân tích ở các trường CĐ, TCCN và DN

7.2 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đổi mới PPDH môn hóa học phân tích ở các trường CĐ, TCCN và DN

7.3 Đề xuất các biện pháp phát huy TTC của HSSV trong dạy học môn hóa học phân tích ở các trường CĐ, TCCN và DN

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận án có 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới PPDH hoá học ở trường CĐ, TCCN và DN

Chương 2 Một số biện pháp đổi mới PPDH hóa học phân tích ở trường CĐ, TCCN và DN

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 21

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG, TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ DẠY NGHỀ

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đổi mới quá trình dạy học là một nhiệm vụ cấp thiết của ngành giáo dục Cho đến nay có nhiều đề tài nghiên cứu về những PPDH mới có tính hiệu quả và khả năng áp dụng rộng rãi, phù hợp với điều kiện của giáo dục Việt Nam Sử dụng các biện pháp đổi mới PPDH trong dạy học cũng là hướng nghiên cứu mới và có tính thực tiễn cao

Đã có một số đề tài nghiên cứu về đổi mới PPDH hóa học, cụ thể như sau:

- Luận án Tiến sĩ Giáo dục học:“Tăng cường giáo dục phong cách công

nghiệp trong giảng dạy các môn hóa học công nghiệp cho học sinh ngành hóa chất”, trường ĐHSP Hà Nội, của Nguyễn Quang Huỳnh, năm 1990

- Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: “Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học

phần hóa phi kim trường trung học phổ thông với sự trợ giúp của công nghệ thông tin”, trường ĐHSP Hà Nội, của Đào Việt Anh, năm 2009

- Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo

hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông”, trường ĐHSP Hà Nội, của Trương Thị Thúy Vân, năm 2009

- Hoặc một số luận án Tiến sĩ Giáo dục học khác về chuyên ngành lý luận và PPDH bộ môn hóa học như: [9], [28], [29], [41], [68], [71], [82], [88],

Tuy nhiên, hiện nay số lượng công trình nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều, đặc biệt là chưa có công trình nào nghiên cứu đổi mới PPDH môn hóa học phân tích

ở trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề

1.2 Giáo dục chuyên nghiệp và xu hướng phát triển [2], [38], [56], [73], [101]

Trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã đề ra chủ trương phát triển giáo dục, đào tạo và dạy nghề là [104]: Phát triển mạnh hệ thống

Trang 22

giáo dục nghề nghiệp, tăng nhanh quy mô đào tạo cao đẳng nghề, trung cấp nghề cho các khu công nghiệp, các vùng kinh tế động lực và cho xuất khẩu lao động và tạo chuyển biến căn bản về chất lượng dạy nghề tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới Đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục và đào tạo, khuyến khích phát triển các hình thức dạy nghề đa dạng, linh hoạt như dạy nghể ngoài công lập, tại doanh nghiệp, tại làng nghề

Nền giáo dục chuyên nghiệp (GDCN) là một bộ phận của nền giáo dục xã hội,

do đó cũng thuộc về thượng tầng kiến trúc xã hội và chịu sự chi phối trực tiếp của

cơ sở kinh tế tức là của quan hệ sản xuất thống trị xã hội Như vậy, chúng ta chỉ có thể hiểu rõ quy luật phát triển của nền GDCN sau khi nắm vững cơ sở kinh tế - xã hội của nó, nghĩa là nắm vững tác dụng chi phối và ảnh hưởng của các vấn đề kinh

tế - xã hội đối với nền GDCN

Nền GDCN cũng như nền giáo dục phổ thông có đối tượng là con người, đặc biệt là thế hệ thanh niên nên không thể không quan tâm đến các vấn đề tâm lí - giáo dục học Tuy vậy, do có nhiệm vụ đào tạo những người lao động chuyên nghiệp, hoạt động trong những ngành nghề cụ thể nên bên cạnh những vấn đề tâm lí - giáo dục chung, nền GDCN phải nghiên cứu và giải quyết những vấn đề tâm lí - giáo dục riêng, tức là những vấn đề tâm lí - giáo dục của GDCN

Nền GDCN bao gồm một mạng lưới rộng lớn các trường chuyên nghiệp thuộc

đủ các hệ và có rất nhiều ngành học, giữa các hệ và các ngành lại có các mối quan

hệ với nhau Nội dung và quy mô dào tạo của các trường chuyên nghiệp cũng khác nhau Vì vậy, vấn đề tổ chức - quản lí các cấp, các ngành học và nhất là các trường chuyên nghiệp, cũng là một bộ phận quan trọng trong đối tượng nghiên cứu của khoa học GDCN

Như vậy chúng ta cần nghiên cứu nền GDCN trên ba mặt: Kinh tế - xã hội, tâm lí - giáo dục, tổ chức - quản lí

1.3 Giáo dục kĩ thuật tổng hợp – cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp [56], [57], [73] 1.3.1 Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Trang 23

+ Theo V.I.Lênin, bản chất của tư tưởng kĩ thuật tổng hợp là gắn liền việc đào tạo với đời sống và lao động sản xuất, với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội Nguyên tắc này đòi hỏi phát triển cao nhất những năng lực của con người Giúp họ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hướng họ vào nền sản xuất xã hội, đòi hỏi ở họ tinh thần sẵn sàng và có khả năng tham gia vào việc xây dựng đất nước

+ Giáo dục kĩ thuật tổng hợp (GDKTTH) là nguyên tắc chủ đạo, cùng với nguyên tắc phát triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa, nó chi phối cả mục đích và nội dung của nền giáo dục phổ thông, cả phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Đây chính là nguyên lí giáo dục cơ bản của nhà trường xã hội chủ nghĩa: Học đi đôi với hành - Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất - Nhà trường gắn với xã hội

+ Nguyên tắc GDKTTH là cơ sở của việc giáo dục lao động, của việc giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề ở trường phổ thông

+ Môn hóa học trong nhà trường phổ thông hoặc trong các trường chuyên nghiệp là một nội dung trí dục giữ vai trò quan trọng nhất trong việc góp phần GDKTTH – hướng nghiệp tốt nhất

Tóm lại, giáo dục lao động, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề, cùng với giáo dục phổ thông đều nhất thiết phải quán triệt tư tưởng kĩ thuật tổng hợp cả về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thì mới đạt được mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện

1.3.2 Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kĩ thuật tổng hợp

+ “Giáo dục kĩ thuật tổng hợp - hướng nghiệp là thông qua toàn bộ quá trình đào tạo, làm cho HSSV lĩnh hội được cả về lí thuyết lẫn thực hành, những cơ sở khoa học của nền sản xuất hiện đại, nền công nghệ tiên tiến và nền kinh tế quốc dân đang đổi mới; tổ chức cho HSSV tham gia lao động sản xuất; trên cơ sở đó giáo dục hướng nghiệp, chuẩn bị tốt cho HSSV tự giác tích cực tự lực bước vào thế giới lao

động” [77, tr 59]

+ GDKTTH đòi hỏi phải gắn liền thống nhất khoa học và kĩ thuật, kinh tế và

xã hội trong toàn bộ nội dung và phương pháp đào tạo nhằm thực hiện được mục tiêu đào tạo toàn diện

Trang 24

+ GDKTTH có ba nhiệm vụ cơ bản sau đây:

- Cho HSSV tìm hiểu cả lí thuyết và thực tiễn những nguyên tắc cơ sở của nền sản xuất hiện đại

- Tổ chức giáo dục lao động, lao động sản xuất và tham gia ở mức độ vừa sức vào lao động xã hội của công, nông nghiệp

- Giáo dục hướng nghiệp

Ba nhiệm vụ cơ bản trên gắn bó khăng khít với nhau thành một thể hoàn chỉnh, chúng thâm nhập vào nhau, bổ sung cho nhau Như vậy, GDKTTH bao gồm việc dạy các kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực kĩ thuật và công nghệ của sản xuất

Do đó, áp dụng nguyên tắc GDKTTH là trang bị cho HSSV những kiến thức, kĩ năng kĩ thuật cơ sở và công nghệ đại cương mà trong nội dung dạy học bao gồm việc nghiên cứu các môn đó

1.4 Phương pháp phân tích nghề Dacum [57]

Dacum là từ viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Developing a curriculum” (phát triển một chương trình giáo dục) Dacum được chính phủ Canađa tài trợ nghiên cứu

từ năm 1967 Năm 1968 một nhóm chuyên gia từ nhiều nước đã họp tại Vancouver (Canađa) xác định sự cần thiết của kĩ thuật Dacum Toàn bộ quá trình này gồm 4 giai đoạn riêng biệt:

- Phân tích nghề thành các nhiệm vụ và công việc

- Phân tích các công việc ra các bước thực hiện

- Phân tích quá trình dạy học, xây dựng chương trình đào tạo

- Phân tích chức năng (biên soạn các tài liệu và lựa chọn phương tiện dạy học) Tuy vậy, các nhà chuyên môn cho rằng Dacum có giá trị chủ yếu trong việc phân tích nghề Vì vậy, ngày nay khi nói đến Dacum mọi người đều hiểu nó với ý nghĩa là một phương pháp phân tích nghề tiên tiến, một tiếp cận để gắn kết các ngành công nghiệp với giáo dục - đào tạo

Phương pháp phân tích nghề Dacum được hình thành và phát triển ở Canađa, khu vực Bắc Mỹ và nhiều nước khác trên thế giới Ngày nay Dacum được coi là một sự đổi mới trong kĩ thuật phân tích nghề để soạn thảo nội dung chương trình

Trang 25

đào tạo nhằm đáp ứng những yêu cầu thiết thực của các ngành công nghiệp, thương mại và dịch vụ xã hội Đây là một phương pháp hiệu quả, nhanh, tiết kiệm, là công

cụ không thể thiếu được của các nhà soạn thảo nội dung chương trình hiện nay Mặt khác, các kết quả phân tích nghề theo phương pháp Dacum còn được sử dụng rộng rãi trong việc tuyển dụng lao động và giới thiệu, quảng cáo về nghề nghiệp

Phương pháp Dacum dựa trên các ý tưởng khoa học sau:

- Những người đang làm việc trực tiếp và thành công trong nghề có khả năng

mô tả đúng nhất về nghề của mình

- Mọi hoạt động nghề nghiệp đều có thể mô tả bằng các nhiệm vụ và công việc

- Từ các nhiệm vụ và công việc có thể xác định được kiến thức, kĩ năng và thái

1.5.1 Những xu hướng đối mới PPDH

1.5.1.1 Quan điểm dạy học “Lấy học sinh làm trung tâm” [4], [45], [53], [61],

[67],[81]

Quan điểm dạy học "Lấy học sinh làm trung tâm" đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học, với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển tối ưu

Muốn hiểu rõ hơn quan điểm dạy học "Lấy HS làm trung tâm" ta hãy so sánh

để thấy những điểm khác nhau giữa quan điểm dạy học (I) "Lấy GV làm trung tâm"

và quan điểm dạy học (II) "Lấy HS làm trung tâm"

Trang 26

Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy HS làm trung tâm

Về mục tiêu dạy học

Quan tâm đến việc phải truyền đạt cho

hết kiến thức đã qui định trong chương

trình và giáo trình

Quan tâm đến việc chuẩn bị cho HSSV thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HSSV

Về nội dung dạy học

Chương trình được thiết kế chủ yếu theo

logic nội dung môn học, chú trọng trước

hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự

phát triển tuần tự của các khái niệm

Chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng

Về phương pháp dạy học

PPDH chủ yếu là thuyết trình, giảng

giải, thầy nói, trò ghi, GV lo trình bày rõ

ràng, cặn kẽ nội dung bài học, truyền thụ

vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình

HSSV tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ

những điều GV đã dạy, thỉnh thoảng trả

lời những câu hỏi GV nêu ra về những

vấn đề đã giảng Giáo án được thiết kế

theo trình tự đường thẳng, chung cho

sự phát triển cá nhân

Về hình thức tổ chức dạy học

Trang 27

Bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong

phòng học mà bàn GV và bảng đen là

trung tâm thu hút chú ý của mọi HSSV

HSSV ngồi trên bàn ghế dài, 4 - 5 chỗ,

bố trí cố định

HSSV thường có bàn ghế cá nhân, hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học Có nhiều bài học được tiến hành ở phòng thí nghiệm, tại cơ sở sản xuất

Về kiểm tra – đánh giá

GV là người độc quyền đánh giá kết quả

học tập của HSSV, chú ý chủ yếu tới

khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức

HSSV tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu

- Vai trò của HSSV ở (II): HSSV không phải là được đặt trước những bài giảng kiến thức có sẵn mà là được đặt trước những tình huống cụ thể, HSSV tự lực tìm hiểu, phân tích, tập xử lí tình huống, tự mình tìm ra kiến thức, chân lý

- Vai trò của GV ở (II): GV đảm nhiệm trách nhiệm là chuẩn bị cho HSSV thật nhiều tình huống phong phú chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu HSSV GV là người định hướng, đạo diễn cho HSSV, tự mình khám phá ra chân lý, tự mình tìm ra kiến thức, GV bình thường chỉ biết truyền đạt chân lí, GV giỏi chủ yếu dạy cách tìm ra chân lí

Dạy học “Lấy HS làm trung tâm” không phải là một PPDH cụ thể Đó là một

tư tưởng, một quan điểm giáo dục, nó chi phối tất cả các thành tố của quá trình dạy học chứ không phải chỉ liên quan đến PPDH

1.5.1.2 Quan điểm dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [16], [17], [25],

[46], [67]

Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học, hình thành công nghệ kiểm tra - đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin (CNTT) trong quá trình dạy học

Trang 28

Theo định hướng hoạt động hoá người học, các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- HSSV phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các PPDH hoá học phải thể hiện phương pháp nhận thức khoa học hoá học như thực nghiệm hoá học, phân tích lí thuyết, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá,…và tận dụng khai thác nét đặc thù của môn hoá học để tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của HSSV trong giờ học

- Chú trọng dạy HSSV phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá trình học tập

Nét đặc trung cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập

tự giác và sáng tạo của người học Để người học học tập tích cực, tự giác cần làm cho họ biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có

tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập Như vậy, ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt người học vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học như:

- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của người học trong giờ học:

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật trong dạy học hoá học

+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của người học như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm,… giúp người học được hoạt động tích cực, chủ động

- Đổi mới hoạt động học tập của HSSV, tăng thời gian hoạt động của người học trong giờ học Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và tư duy hay hoạt động nhóm GV cần động viên HSSV hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động

Trang 29

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của HSSV thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo

Như vậy, tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học là người học được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học

1.5.2 Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều [2], [4], [20], [96]

Có 2 cách học hay 2 mô hình dạy học:

- Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ thầy đến trò Việc đánh giá chủ yếu nhằm xem trò nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn là xem trò hiểu thế nào

- Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa thầy và trò

Thầy huy động và việc đánh giá chủ yếu nhằm xem trò kích thích hứng thú, lợi ích của trò tức là phát huy TTC của trò hiểu đến đâu, hiểu như thế nào, hơn là xem trò biết và nhớ đến đâu Bảng 1.1.so sánh hai mô hình dạy học

Bảng 1.1 Hai mô hình dạy học

Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:

Dạy – ghi nhớ

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều: Dạy – tự học

1- Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ

động tiếp thu 1- Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của thầy 2- Thầy truyền thụ một chiều, độc

liên hệ ngược cho thầy đánh giá, có tác dụng khuyến khích tự học

5- Thầy dạy chữ, dạy nghề, dạy người 5- Thầy dạy cách học cho trò tự học chữ,

tự học nghề, tự học nên người

Trang 30

- Đổi mới PPDH là theo hướng "dạy cách học" là thực hiện việc chuyển dịch

mô hình dạy học từ "truyền thụ một chiều" sang "hợp tác hai chiều”

Thầy sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở HSSV làm điểm xuất phát của việc dạy Thầy trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan niệm và những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt HSSV tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình

Mục đích của việc dạy là làm cho HSSV biết học đúng cách Người dạy phải

tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là có làm cho người học hiểu đúng không? Có biết cách học không?

Bảng 1.2 Sự phát triển mô hình dạy học

Mô hình Tập trung vào ai? Vai trò HSSV Phương tiện

Truyền thống GV Thụ động Bảng, rađio, tivi

Cá thể HSSV Chủ động Máy tính cá nhân

Hợp tác Nhóm Thích ứng Máy tính nối mạng internet

1.5.3 Đổi mới PPDH hóa học ở trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề theo hướng dạy học tích cực

Sự đổi mới PPDH hoá học theo hướng dạy học tích cực được dựa trên cơ sở quan niệm về tích cực hoá hoạt động học tập của HSSV và dạy học hướng vào HSSV Dạy học tích cực áp dụng trong dạy học hoá học được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung môn học và được tiến hành đồng bộ với đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HSSV

Như vậy đổi mới PPDH có quan hệ mật thiết với việc đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học và cách thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tối đa TTC, chủ động, sáng tạo của người học

+ Đổi mới mục tiêu dạy nghề [57]

Trang 31

Do yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu dạy học ở các trường CĐ, TCCN và

DN cần phải thay đổi để đào tạo những con người lao động thích ứng với xã hội, với bản thân người học

Một trong những điểm mới của mục tiêu dạy học là tập trung hơn nữa đến việc hình thành năng lực nhận thức, năng lực hành động (năng lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng của người học

Như vậy việc dạy học hoá học ở trường CĐ, TCCN và DN cần tập trung nhiều hơn vào việc hình thành năng lực hành động cho người học Việc dạy môn hoá học ở trường CĐ, TCCN và DN, ngoài việc truyền thụ kiến thức, kĩ năng hoá học cơ bản cần chú ý nhiều đến việc hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu khoa học hoá học như quan sát, mô tả, dự đoán, đề ra giả thiết khoa học, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp, giúp người học tự phát hiện được vấn đề và giải quyết một cách chủ động sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hoá học

+ Đổi mới hoạt động dạy nghề [57]

Hoạt động dạy nghề hoá phân tích công nghiệp không phải là sự thông báo kiến thức của GV mà là quá trình GV thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của HSSV để đạt được các mục tiêu cụ thể ở mỗi bài học

Như vậy hoạt động cụ thể của GV sẽ là:

Thiết kế giáo án (kế hoạch giờ dạy) gồm các hoạt động của HSSV theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài học mà HSSV cần đạt được

Tổ chức các hoạt động trên lớp để HSSV hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như nêu vấn đề cần tìm hiểu, tổ chức hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành kĩ năng hoá học, kĩ năng nghiên cứu khoa học,

Định hướng điều chỉnh các hoạt động của HSSV, GV có nhiệm vụ làm chính xác hóa các khái niệm, kết luận, nhận xét về các hiện tượng, bản chất của quá trình hoá học mà HSSV đã tự tìm tòi trong hoạt động học tập của mình và thông báo thêm một số thông tin có liên quan đến bài học mà HSSV không thể tự tìm tòi được qua hoạt động trên lớp,

Trang 32

Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm hoá học, hiện tượng thực tế như là nguồn kiến thức để HSSV tìm tòi, phát hiện những kiến thức kĩ năng cần nghiên cứu, tiếp thu

Trong quá trình tổ chức, điều khiển luôn tạo điều kiện để HSSV được bộc lộ và vận dụng nhiều hơn những kiến thức đã có của mình để giải quyết các vấn đề học tập

và các vấn đề có liên quan đến hoá học trong đời sống và sản xuất

+ Đổi mới hoạt động học nghề [57]

Quá trình học tập hoá học không phải là quá trình tiếp nhận kiến thức một cách thụ động mà chủ yếu là quá trình tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tìm tòi các tri thức hoá học một cách chủ động, tích cực Đó chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn đề hay là quá trình tập nghiên cứu khoa học dưới sự điều khiển của GV Như vậy trong giờ học, HSSV được tiến hành các hoạt động như:

Tự phát hiện vấn đề hoặc hiểu được vấn đề do GV nêu ra

Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi phát hiện vấn đề, giải quyết các vấn đề đặt ra Tuỳ theo nội dung và nhiệm vụ đặt ra mà HSSV cần thực hiện các hoạt động như dự đoán lý thuyết, làm thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, giải thích rút ra kết luận hoặc phán đoán, suy luận, đề ra giả thuyết, trả lời câu hỏi, tìm dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đề ra Nếu nhiệm vụ đòi hỏi hoạt động nhóm, HSSV cần chuẩn bị ý kiến, tham gia thảo luận nhóm rút ra kết luận và báo cáo kết quả hoạt động của cá nhân hoặc nhóm của mình,

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải thích hiện tượng hoá học xẩy ra trong đời sống, ứng dụng trong thực tiễn sản xuất

Tự đánh giá và đánh giá việc nắm kiến thức của bản thân, của bạn, của nhóm Như vậy, sự đổi mới PPDH hoá học là cần phải làm cho HSSV được hoạt động nhiều hơn, tư duy một cách tích cực chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng HSSV phải luôn có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đời sống Thông qua các hoạt động điều khiển của GV, HSSV không chỉ nắm được các tri thức, kĩ năng hoá học mà còn nắm được kĩ năng hoạt động tìm tòi,

Trang 33

phát hiện vấn đề học tập và kĩ năng hoạt động tích cực để giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo

Cùng với sự đổi mới hoạt động dạy, hoạt động học cũng cần có sự đổi mới hình thức tổ chức dạy học

+ Đổi mới hình thức tổ chức dạy nghề

Theo yêu cầu đổi mới PPDH thì hình thức tổ chức dạy học cũng cần thay đổi cho phù hợp với các PPDH được sử dụng trong bài học Hình thức tổ chức lớp học phải đa dạng, phong phú cho phù hợp với việc tìm tòi của cá nhân, hoạt động nhóm

và cả lớp

Khi lựa chọn các hình thức tổ chức lớp học, GV cần chú ý tạo ra môi trường học tập, đảm bảo được mối liên hệ tương tác giữa hoạt động của GV, hoạt động của HSSV và nhằm đảm bảo cho HSSV tiến hành các hoạt động học tập có hiệu quả, chất lượng cao

Với yêu cầu đổi mới quá trình dạy học hoá học, việc sử dụng các PPDH theo hướng tích cực đóng vai trò quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng dạy

và học hoá học Trong dạy học hoá học có nhiều phương pháp được sử dụng theo hướng dạy học tích cực như sử dụng thí nghiệm, sử dụng phương tiện dạy học, sử dụng bài tập hoá học,…

Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học trong thế kỉ 21 do UNESCO công

bố có nội dung: Các trường đại học nên giáo dục SV trở thành các công dân được thông tin tốt, tích cực, tận tụy và có khả năng độc lập suy nghĩ, phân tích các vấn đề của xã hội, áp dụng chúng và chịu trách nhiệm trước xã hội [40]

Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ 21 dựa trên 4 cột trụ [40]:

+ Học để biết (cốt lõi là hiểu) Nay điều chỉnh thành học để học cách học + Học để làm (trên cơ sở hiểu)

+ Học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau)

+ Học để làm người (trên cơ sở hiểu bản thân) Nay điều chỉnh thành học để sáng tạo

Trang 34

Tóm lại, quan điểm mới của giáo dục hiện đại: Coi người học là lí do tồn tại của người dạy, là chủ thể của quá trình dạy học Người dạy là tác nhân của quá trình dạy học, học là xuất phát điểm để thiết kế việc dạy PPDH mới phải được thể hiện đồng thời 3 hướng sau:

- Quán triệt quan điểm dạy học “Lấy học sinh làm trung tâm”

- Dạy cách học, học cách học, học cách tư duy thông qua việc sử dụng các PPDH tích cực

- Ứng dụng CNTT vào việc dạy học

tự nhiên, cải tạo xã hội

TTC là một khái niệm quan trọng trong lý luận DH, dưới góc độ triết học,

bản chất TTC là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh Khi nói về sự cần thiết phát huy TTC của HSSV trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: “TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động” [58, tr.43]

Hình thành và phát triển TTC là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội

1.5.4.2 Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực

Các PPTC có 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản để phân biệt với các phương pháp thụ động:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HSSV

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trang 35

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong PPTC, GV phải hướng dẫn HSSV phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Mặt khác GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HSSV được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của HSSV sau này

Để đào tạo những con người năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội thì việc kiểm tra - đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, tư duy sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Trong các PPTC, người ta coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy vai trò tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của người học Vì thế PPTC cũng có chung quan điểm dạy học như quan điểm dạy học

“Lấy HSSV làm trung tâm”

1.5.4.3 Các biểu hiện tính tích cực của học sinh, sinh viên Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề

TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết,

cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Trong học tập, HSSV phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV

Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học

TTC trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập Động

cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác TTC tạo ra nếp tư duy độc lập Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo

Sự biểu hiện và cấp độ của TTC học tập, mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong các sơ đồ sau:

Trang 36

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa tính tích cực với sự biểu hiện và cấp độ của nó

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa động cơ và hứng thú học tập TTC được thể hiện:

+ HSSV được làm việc trực tiếp với các đối tượng học tập: Vật thật (máy móc, thiết bị), các mô hình, tranh ảnh, sơ đồ,…ở trong lớp lí thuyết, thực hành, vườn trường, xưởng trường,…

+ HSSV được nêu câu hỏi, nêu thắc mắc, tìm tòi thông tin để giải quyết vấn

đề, các tình huống sẽ gặp phải trong hoạt động nghề nghiệp

ĐỘNG CƠ

HỨNG THÚ

Trang 37

+ Được làm việc hợp tác với bạn trong các giờ học để tìm hiểu kiến thức hoặc thực hiện các kĩ năng nghề Làm đúng thao tác kĩ thuật và làm được thành thạo các

kĩ năng nghề

+ Chủ động vận dụng sáng tạo những kiến thức, kĩ năng đã học vào hoàn cảnh mới Từ mức cố gắng làm theo sự hướng dẫn của GV, đến việc tự lực, độc lập giải quyết vấn đề theo những cách khác nhau, đến mức sáng tạo, tìm cách giải quyết vấn

đề hiệu quả hơn

Phương pháp học tập tích cực

Bản lĩnh của người GV biểu hiện ở năng lực vừa tập trung đi sâu vào nội dung học vừa tập trung đi sâu vào việc học Từ chuyên gia về dạy học, người GV phải trở thành chuyên gia về việc học của người học Trước tiên, phải công nhận rằng thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống

Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo ở các trường học nước ta mấy thập kỷ gần đây cũng đã có nhiều PPTC, đó là các phương pháp thực hành, phương pháp trực quan, …

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất

là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm, đặc biệt đối với bộ môn hóa học

Vì thế, với vai trò tổ chức, hướng dẫn và điều khiển quá trình học tập của HSSV, hơn ai hết GV phải tìm mọi biện pháp để phát huy cao nhất TTC sáng tạo của người học, gây được cảm xúc hưng phấn, khơi dậy hứng thú học tập của các

em,… thì quá trình dạy học nhất định sẽ đạt kết quả cao

Theo hướng nói trên, chúng ta nên quan tâm phát triển cho HSSV các phương pháp học tập tích cực sau:

Cách học có hiệu quả

Ngày nay, dạy cách học đã trở thành một trong những mục tiêu đào tạo chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Năng lực học tập của con người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết

Trang 38

là người học biết cách học và người dạy biết dạy cách học, thầy giáo phải là thầy dạy việc học, là chuyên gia của việc học (dạy cho HSSV cách học)

Ngay từ khi còn đi học, HSSV phải tự học là chính Cách học có hiệu quả có

thể tóm tắt ở bốn động từ theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.3 Học tích cực theo 4H Học: Cốt lõi là tự học, người học phải biết tự hỏi, tự trả lời và tự đánh giá Hỏi: Học phải hỏi thì học mới hiểu, hỏi để học Hỏi, có thể là tự hỏi hoặc hỏi

người khác

Tóm lại hỏi để học nên cần phải hỏi và biết cách hỏi

Hiểu: Đã học thì phải hiểu, không hiểu thì phải coi là chưa học Nếu đã hiểu

sai thì phải sửa cách hiểu, nếu đã hiểu đúng thì phải hiểu sâu hơn, hiểu rộng hơn Quá trình hiểu phát triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu, từ hẹp đến rộng

Quá trình hiểu qui định quá trình học phải diễn ra như thế nào để đạt được yêu cầu cần hiểu

- Cần phân biệt hiểu và biết trong quá trình học tập

- Biết có thể đã hiểu một phần mà cũng có thể chưa hiểu Học không dừng lại

ở biết mà phải hiểu, khi đó mới thực sự là biết, đồng thời cũng thực sự là học

Hiểu là biết bản chất của sự vật, khi đó có thể nói lại cho người khác thậm chí

có thể nói theo cách của mình Có thể tỏ ra biết bằng cách nói lại, nhưng thực ra vẫn không hiểu đó là nói lại dựa vào sự nhớ máy móc Cách học theo hướng tự học là phải nhằm hiểu, chứ không chỉ nhớ

Hành: Đã hiểu thì phải hành, hành là mục đích của học Học mà không hành,

thì học vẫn là để đấy, không đạt được mục đích cuối cùng của học Khi hành sẽ hiểu thêm, sẽ học thêm được nhiều Vì vậy người ta thường nói học hành nghĩa là học đi đôi với hành, học để hành và hành để học

Học Hỏi Hiểu Hành

Trang 39

Học trước hết phải hiểu, trên cơ sở đó mà hành Lấy hiểu làm điểm tựa và hành làm điểm phát triển

Vì vậy, chúng ta cần coi việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho HSSV là một vấn đề có tầm quan trọng chiến lược, cần nâng lên thành quan điểm giáo dục.[100]

Để học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học Vì vậy phải thay đổi cách dạy và cách học Người dạy phải biết cách dạy và người học phải biết cách học, người dạy phải rất am hiểu sự học, là chuyên gia của việc học, là thầy học, dạy cách học Người học phải biết học cách học, phải biết cách tự học, học không chỉ để nắm trí thức mà còn cần nắm cả phương pháp đi đến tri thức

1.5.4.4 Một số phương pháp tích cực trong dạy học hóa học

Trong hệ thống các PPDH hóa học truyền thống, có nhiều PP tích cực, đó là:

- Nhóm PP trực quan (đặc biệt là sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan theo PP nghiên cứu)

- Nhóm PP thực hành: Về mặt hoạt động nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực” hơn các PP trực quan, các PP trực quan là “tích cực” hơn các PP dùng lời

Trong nhóm các PP thực hành, HSSV được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá tri thức mới

- Vấn đáp tìm tòi: Trong số các PP dùng lời thì vấn đáp tìm tòi là một PPTC Trong vấn đáp tìm tòi, GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn HSSV là người tự lực phát hiện kiến thức mới

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Trong số các PPTC thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” được các nhà

sư phạm quan tâm nhiều hơn cả vì nó được coi là một tổ hợp các PPTC có giá trị trí, đức, dục to lớn

a) Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [19], [21], [24], [49], [65], [68],

[74], [77]

Trang 40

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho HSSV biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề giúp cho HSSV không chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được cả phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, hình thành và phát triển năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh

Phương pháp này không chỉ giới hạn ở phạm trù đổi mới PPDH mà nó còn đòi hỏi đổi mới nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dùng "vấn đề" làm điểm kích thích và làm tiêu điểm cho hoạt động học tập của HSSV

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thường bắt đầu từ những vấn đề đặt ra hơn là từ sự trình bày kiến thức, nó tạo điều kiện để HSSV tự chiếm lĩnh kiến thức,

kĩ năng thông qua giải quyết những vấn đề đặt ra được sắp xếp một cách logic và được lấy ra từ nội dung dạy học với sự hỗ trợ của GV

Về cách tổ chức, HSSV có thể làm việc cá nhân hoặc hợp tác trong nhóm nhỏ trong đó có sự tổng hợp và tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các thành viên Ngoài các ưu điểm đã trình bày ở trên dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề còn có tác dụng:

- Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán và tích cực

- Xây dựng ý thức tôn trọng lẫn nhau và chia sẻ với nhau, giữa thầy và trò về các khía cạnh như kiến thức, thông hiểu, tình cảm và lợi ích

- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển (biến đổi)

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là làm cho các câu hỏi đặt ra có câu trả lời, là làm cho một tình huống "có vấn đề" trở thành tình huống "không có vấn đề"

Định dạng
Số trang	326
Dung lượng	3,65 MB