Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4

Giả thuyết khoa họcNếu vận dụng lý thuyết kiến tạo một cách thích hợp vào dạy học phần phân số trong chương trình môn Toán 4 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học phần phân

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1NỘI DUNG 4

1.ĐỒNG HÓA 20 2.ĐIỀU ỨNG 20

o o 41

KẾT LUẬN 62

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi nhà nước cần phải đào tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề Quan điểm này được khẳng định trong Nghị quyết Trung ương 2 - Khóa VII, đó là việc đào tạo con người, "có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tấc phong công nghiệp, cố tổ chức kỉ luật Như vậy, con người trong thời kỳ đổi mới cần có trí tuệ, năng lực thực hành và tác phong lao động Đây là ba yếu tố nền tảng, cần thiết mà nền giáo dục phải hướng tới trong việc đào tạo con người

Trong Luật giáo dục năm 2005, tại Điều 27 quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp học sinh “phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo tại Điều 28 quy định về nội dung, phương pháp (PP) giáo dục phổ thông, nội dung phải “cơ bản, gắn với thực tiễn ”, về pp phải “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tấc động đến tình cảm,

Để thực hiện được yêu cầu đó của xã hội, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang tiến hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa, cách kiểm tra, đánh giá đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

Đổi mới PPDH được hiểu theo nghĩa là phát huy mặt tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, vận dụng các PPDH mới theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập tăng cường các hoạt động tìm tòi phát hiện của HS Một trong những xu hướng hiện nay đang được nhiều người quan tâm là vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học các môn học

Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá trình dạy học của con người, từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp với cơ chế học tập

Đinh Thị Ninh 2 Khoa Giáo Dục Tiểu Học

Học là quá trình tự nhiên nhằm đạt được những mục đích có ý nghĩa cá nhân và là quá trình kiến tạo, khám phá kiến thức mới từ những thông tin, kinh nghiệm, suy nghĩ và tình cảm của người học

Theo các quan điểm của dạy học kiến tạo trong dạy học, người học tự xây dựng tri thức cho bản thân Tri thức là sản phẩm của những hoạt động nhận thức, cải tổ các kinh nghiệm theo hướng ngày càng chính xác khoa học

Vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí thuyết kiến tạo vào dạy học Toán chính là một trong những con đường nhằm đáp ứng nhu cầu về đổi mới PPDH trong dạy học Toán ở Tiểu học

Xuất phát từ những lí do trên với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy và học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học toán nói chung và dạy học phần phân số nói riêng, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân sô cho học sinh lớp 4

2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học phần phân số cho học sinh

lớp 4

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán ở Tiểu học

Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4 Thực nghiệm đánh giá việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số

4. Khách thế nghiên cứu

Lý thuyết kiến tạo

5. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đôi tượng nghiên cứu

Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4

6. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo một cách thích hợp vào dạy học phần phân số trong chương trình môn Toán 4 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học phần phân số nói riêng và môn Toán nói chung, góp phần đổi mới phương pháp dạy học

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các quan điểm về việc kiến tạo tri thức Tìm hiểu sách giáo khoa, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy chương trình môn Toán hiện hành

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các phương pháp điều tra, khảo sát, thực nghiệm, tổng kết kinh nghiệm

8. Cấu trúc của đề tài

Phần 1: Mở đầu Phần 2: Nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần 3: Kết luận

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIÊN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Phương pháp dạy học và việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong bộ môn Toán ở Tiếu học.

PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm cả hành động và thao tác) của giáo viên (GV) và học sinh (HS) nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định

Nếu các pp giáo điều dựa vào cơ sở áp đặt thuần túy, nhồi sọ, học thuộc không hiểu, GV có vai trò quyết định tuyệt đối trong quá trình dạy học thì các

pp truyền thống đã chú ý đến phần nào vai trò của HS, đến sự lĩnh hội tri thức

và dụng các kiến thức vào thực tiễn của HS Tuy nhiên, trong quá trình dạy học truyền thống GV giữ vai trò trung tâm trong quá trình dạy học Trong khi đó với các PPDH tích cực vai trò của HS hoàn toàn thay đổi HS vừa là mục tiêu của quá trình dạy học vừa là chủ thể của quá trình học tập Mọi biện pháp sư phạm đều hướng về HS, GV trở thành trọng tài cố vấn cho HS trong quá trình nhận thức của mình

1.1.1.1 Một số phương pháp dạy học truyền thống

Một số PPDH truyền thống thường được vận dụng trong dạy học Toán ở Tiểu học là: Thuyết trình, Giảng giải minh họa, Gợi mở vấn đáp, Trực quan và Thực hành - Luyện tập

+ pp thuyết trình là pp dùng lời nói để trình bày tài liệu toán học cho

+ pp giảng giải minh họa là pp dùng lời nói để giải thích nội dung toán kết hợp với việc dùng các tài liệu trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích sau này Tuy nhiên, các pp này có những mặt hạn chế như HS phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động chưa phát huy được tính tích cực nhận thức và không có điều kiện kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của HS

+ pp gợi mở vấn đáp là PPDH không trực tiếp đưa ra những kiến thức đã hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư duy từng bước để các em tự tìm ra kiến thức

mới phải học pp này tương đối thích hợp trong dạy học Toán Tiểu học Nó làm không khí lớp sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tin của

HS, rèn luyện cho các em năng lực diễn đạt

+ pp trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học là pp đặc biệt quan trọng,

pp này đòi hỏi GV tổ chức, hướng dẫn HS trên các sự vật cụ thể, thông qua đó nắm được những kiến thức và kĩ năng tương ứng

+ pp thực hành - luyện tập là pp GV tổ chức cho HS luyện tập các kiến thức, kĩ năng thông qua hoạt động thực hành luyện tập Hoạt động này chiếm thời 1ượng lớn (hơn 50% tổng thời 1ượng dạy học Toán ở Tiểu học) Vì thế pp này thường xuyên được sử dụng

1.1.12 Một số phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là các PPDH khai thác động cơ học tập, phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học dưới sự cố vấn của GV

Trước yêu cầu đổi mới của PPDH ở Tiểu học khuyên khích sử dụng một

số PPDH như: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH theo lí thuyết kiến tạo, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, PPDH tương tác, pp "bàn tay nặn bột”, PPDH vi mô, PPDH khám phá

+ PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học mà trong

đó thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện ra vần

đề, hoạt động tự giác tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác

+ PPDH theo lí thuyết kiến tạo là pp mà người học tự "xây dựng" tri thức

cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

+ Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là PPDH mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc phối họp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra

+ PPDH tương tác là PPDH tích cực trong đó người học tham gia hoạt động học bằng cách sử dụng nội lực của mình (kinh nghiệm đã được tích lũy, huy động hệ thống thần kinh ) để đi đến đồng hóa một tri thức mới Dưới sự

can thiệp của người dạy với mục đích hướng dẫn người học thực hiện pp học diễn ra dưới sự tác động của yếu tố môi trường.

+ pp "bàn tay nặn bột" là một PPDH mà trong đó HS tiến hành các thao tác trí tuệ có sự hỗ trợ của một số dụng cụ và những giác quan để nghiên cứu, tìm tòi, khám phá ra tri thức mới Tất cả suy nghĩ và kết quả được HS 1TLÔ tả lại bằng chữ viết, lời nói, hình vẽ

+ PPDH vi mô là một PPDH tích cực trong đó những khó khăn được chia nhỏ để thực hiện trải nghiệm thông qua các phương tiện dạy học (camera, đầu video, ti vi ) nhằm hình thành những năng lực (lĩnh hội, đánh giá, giải quyết vấn đề ) cho người dạy và người học

+ PPDH khám phá là cách dạy học theo hướng tổ chức cho HS tự tìm tòi, khám phá, phát hiện ra những tri thức mới, cách thức hành động mới Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân

Đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực là:

- Kết họp hài hòa giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá

trình chiếm lĩnh tri thức cho HS, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm ưu thế

1.1.1.3 Kết Luận

Có thể nói rằng, xét về bản thân pp thì không có pp nào là pp tích cực hay thụ động, mà pp ấy trở nên thụ động khi người ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng Không có riêng một pp nào là hoàn hảo, phù hợp với mọi khâu của quá trình dạy học, và được độc tôn sử dụng Cần phải phối họp sử dụng các pp khác nhau nhằm phát

huy mặt mạnh, hạn chế nhược điểm của các PPDH, qua đó phát huy tính tích cực học tập của HS và góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.

Vì vậy, đổi mới pp không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống mà

là triển khai các pp đó trên cơ sở khai thác triệt để các ưu điểm của chúng, kết họp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau (truyền thống và không truyền thống) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cở sở

1.1.2 Một sô quan điểm, luận điểm vê dạy học kiến tạo

1.1.2.1 Quan niệm về dạy học kiến tạo

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS Đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của các em Quá trình nhận thức của HS về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật "từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở vê thực tiễn". Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định Quá trình nhận thức của

HS không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là "nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người ".

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng

Sự đồng hóa (assimilation) xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết

trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức

Sự điều ứng (accommodation) xuất hiện khi người học vận dụng những

kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không

thành công và để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức đã có Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.

Như vậy, quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới Đây cũng chính là nền tảng của lí thuyết kiến tạo (constructivism) trong dạy học

Theo Mebrien và Blank (1997) thì: Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận thức từ người khác

Còn theo Brooks (1993) thì: Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng các tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng

Vào năm 1989, Brinner cho rằng: Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, họp thành tổng thể thống nhất giữa kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân

Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải

quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm

đã cho thích ứng với những tính huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân

1.1.2.2 Một số luận điểm vê dạy học kiến tạo

Xuất phát từ quan điểm của J Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lí thuyết về kiến tạo Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Vonlaserfeld đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lí thuyết kiến tạo

Thứ nhất: Trí thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức

chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.

Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức Ví dụ đơn giản nhất về điều này là việc "tập đi" của một đứa trẻ Việc "đi" của đứa trẻ lúc đầu có thể rất khó khăn và đứa trẻ luôn vấp ngã Nhưng dần dần, qua thực tiễn, đứa trẻ sẽ đi được và đồng thời rút ra những kinh nghiệm để đi mà không bị ngã Như vậy, trẻ em "tập đi" bằng cách "đi" chứ không phải bằng cách được dạy những quy tắc để đi và thực hành chúng

Trong dạy học, điều này cũng được thể hiện rất rõ ràng Chẳng hạn, ýtưởng về quan hệ "lớn hơn" và "nhỏ hơn" được trẻ em tạo nên thông qua quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các đồ vật Ví dụ: Khi so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6 chiếc kẹo hoặc tập hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi hay so sánh phân số này với phân số kia Mặc dù GV có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau, nhưng khái niệm lớn hơn hay nhỏ hơn chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của các em

Giả thuyết này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp quan điểm của J Piaget, những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà

Thứ hai: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới

khách quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.

Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình người học thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên Nếu người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức, kĩ năng đã có để thích nghi với môi trường mới

và từ đó xây dựng nên tri thức mới Đây chính là quá trình nhận thức của HS theo quan điểm kiến tạo Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh là một quá trình không giống với quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình Hơn nữa, trong quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt đó là môi trường dạy học

Thứ ba: Kiến thức và kỉnh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng

với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, tránh việc để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc tri thức người học thu nhận được trong quá trình học tập quá lạc hậu, hoặc là quá

xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi

Thứ: Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:

Dự báo - Kiểm nghiệm - Thất bại - Thích nghi - Kiến thức mới.

Cùng với Von Glasíeld, khi bàn đến các vấn đề của giáo dục Toán học, Douglas H Clementes và Michael T Battista đã đưa ra một số triết lí về dạy học Toán theo quan điểm kiến tạo như sau:

1. Kiến thức được trẻ em chủ động, sáng tạo và phát hiện chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường

2. Trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất Các ý tư ởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc kiến thức hiện

3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân Những cách lí giải này được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội Như vậy, việc học Toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học, chứ không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt.

4. Học là quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lí đều được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Như vậy, một lớp học mang tính kiến tạo phải xem như một môi trường văn hóa mà ở đó người học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi và đánh giá

- Tri thức là sản phẩm của hoạt động phát hiện và sáng tạo của chính người học Hoặc là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức không phải sự tiếp thu một cách thụ động từ phía GV

- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất

- Học là quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội vì quá trình nhận thức của trẻ chịu cảnh hưởng của các tương tác xã hội

Như vậy, quá trình kiến tạo tri thức cũng gần như quá trình nhận thức linh hoạt, độc đáo Quá trình này đòi hỏi kinh nghiệm, sự tích cực, sáng tạo của người học

1.1 3 Đặc trưng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Dựa trên những luận điểm trên chúng ta có thể thấy một vài nét đặc trưng của PPDH kiến tạo, điều kiện và biện pháp thực hiện

- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên tri thức của bản thân mình dựa trên những tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trước Chỉ khi nào tạo nên mối liên

hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù họp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa

- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một

hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau Vì vậy đòi hỏi phải

tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình

- Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi - thảo luận, tìm tòi - phát hiện và giải quyết vấn đề

Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách máy móc

Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình

*Tính tích cưc, chủ đông của HS trong day hoc kiến tao

Theo từ điển Tiếng việt của Hoàng Phê thì: Tích cực là hăng hái, nhiệt tình với công việc Tính tích cực có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự chủ động

và những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển

Tác giả I F kharlamop cho rằng: Tính tích cực là trạng thái hoạt động của

HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức

Trong dạy học kiến tạo, mọi tri thức mới đều phải khám phá tìm tòi, HS không thể tự xây dựng kiến thức cho riêng mình Như vậy, tính linh hoạt của nhận thức của HS được phát huy một cách tối đa Nhận thức luôn bị kích hoạt

do sự thay đổi căn bản của môi trường học tập, tri thức của HS là loại tri thức sống động bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự phát triển của cá nhân HS

1.1.4 Môi trường học tập mang tính kiến tạo

1.1.4.1 Môi trường học tập

Môi trường học tập (Evironnement) là tất cả các yếu tố bên trong cũng như yếu tố bên ngoài, tạo thành môi trường của người dạy, người học như tiềm năng, trí tuệ, xúc cảm, các giá trị, vốn sống, sức khỏe, phong cách của người dạy, người học

Môi trường bên ngoài chỉ các yếu tố bên ngoài người học, người dạy như hoàn cảnh gia đình, hoàn cảnh xã hội, điều kiện sống của người dạy và người học, phong tục tập quán, truyền thống, điều kiện dạy và học.

Môi trường học tập kiến tạo

Môi trường học tập mang tính kiến tạo là môi tr-ờng thân thiện giữa GV

và HS Môi trường học tập mang tính kiến tạo có sự tương tác cao giữa GV và

HS, giữa HS và tài liệu học tập

GV là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn HS học Chức năng chính của GV là giúp đỡ HS học và hiểu làm nảy sinh tri thức ở HS theo cách của một người hướng dẫn

Môi trường học tập mang tính kiến tạo còn là môi trường chứa đựng mâu thuẫn, thách thức đối với HS Môi trường học tập mang tính kiến tạo luôn tạo ra những vấn đề thách thức kiến thức cũ của HS buộc HS phải điều chỉnh hoặc thay đổi quan điểm của mình

Như vậy, đặc trưng của môi trường học tập mang tính kiến tạo là sự tương tác và tính mâu thuẫn Trong đó, tương tác là đặc trưng của môi trường bên ngoài, tính mâu thuẫn là đặc trưng của môi trường bên trong Hai đặc trưng này không tách rời nhau mà có sự liên kết chặt chẽ Nhờ có tính mâu thuẫn mà HS tích cực, chủ động, tìm tòi, sáng tạo; nhờ có sự tương tác mà quá trình giải quyết vấn đề thành công hơn Nếu môi trường có mâu thuẫn mà không có tương tác thì quá trình giải quyết mâu thuẫn diễn ra phức tạp hơn, kết quả thu được ít giá trị hơn thậm chí không có kết quả Nếu môi trường có tương tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức

HS có thể kiến tạo tri thức nhiều nguồn khác nhau, môi trường kiến tạo có tính hợp tác và chia sẻ HS có thể kiến tạo tri thức thông qua tương tác với bạn

bè học tập kinh nghiệm sẽ hữu ích và luôn được thử thách sẽ vững chắc

1.1.4.2 Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo

Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo, thay vì phải cố gắng làm cho HS nắm nội dung bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt kiến thức

Với quan điểm dạy học kiến tạo, GV sẽ lựa chọn các PPDH tích cực giúp

HS phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp đó trong một môi trường hợp tác và chia sẻ

DH theo lí thuyết kiến tạo không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hon nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp SRassekh (1987) cho rằng: Với sự tham gia tích cực của người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của HS góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học

GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức

GV là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài luôn đi bên cạnh hỗ trợ HS kiến tạo tri thức, cố vấn khi HS gặp khó khăn và là trọng tài trong các cuộc tranh luận của HS Để làm được điều này đòi hỏi GV phải có kiến thức vững chắc, thông thạo các con đường tìm kiếm tri thức Không chỉ thế, GV còn là người dẫn dắt HS, động viên khi HS gặp khó khăn, trợ giúp khi HS cần đến, GV là người thầy, người bạn của HS

1.1.5 Ưu điểm, hạn chê của dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Không có một PPDH nào là tối ưu, là tốt nhất, PPDH nào cũng bộc lộ những ưu điểm, hạn chế GV luôn linh hoạt và sáng tạo trong vận dụng các PPDH sao cho đạt hiệu quả tốt nhất cho HS của mình Dạy học theo lí thuyết kiến tạo có một số ưu điểm và hạn chế sau:

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo tạo ra sản phẩm kép đó là tri thức và tri thức phương pháp HS không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó.

HS được học tập thông qua các sai lầm do đó sai lầm của HS trở nên có ý nghĩa

Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển

Trong dạy học theo lối kiến tạo HS được phát triển các kĩ năng giao tiếp,

kĩ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin, kĩ năng hợp tác nhóm Học tập theo lí thuyết kiến tạo tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng học tập, trình bày các giải pháp, áp dụng các thông tin của mình nhằm phát triển sơ đồ nhận thức của mình

người ta quan tâm Tuy nhiên, cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm

Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các vấn đề phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập

Việc nhấn mạnh đơn phương học tập trong nhóm cần được xem xét Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn

1.1.6 Mô hình dạy học kiến tạo

Với bất kì một lí thuyết dạy học nào, khi được áp dụng, người GV luôn quan tâm đến một quy trình thiết kế việc dạy theo từng bước Căn cứ vào các

1.1.6.1 Vốn tri thức, kỉnh nghiệm của HS

Trong các quan điểm của dạy học truyền thống coi trẻ em là một tờ giấy trắng không một chút kiến thức hay kinh nghiệm Quá trình học tập ở nhà trường sẽ cung cấp một số tri thức nhất định cho HS Kiến thức được coi như những viên sỏi và trẻ em nhận nó như một món quà ở nhà trường và buộc phải nhận nó như một nhiệm vụ Như vậy, trong dạy học truyền thống, phủ nhận vai trò của kinh nghiệm

Ngược lại, quan điểm dạy học kiến tạo cho rằng kiến thức chỉ là một giả thuyết và sẽ thay đổi liên tục trong cả tiến trình, Điều đó có nghĩa là HS phải học kiến thức song cũng phải tích lũy kinh nghiệm Những kinh nghiệm này rất quan trọng nó giúp HS có sự tin tưởng vào chân lí, phát triển thế giới quan của mình

Trước khi dạy một khái niệm (tri thức) mới GV cần phải hiểu quan niệm, hiểu biết của HS về khái niệm mới như thế nào để có hướng điều chỉnh, sắp xếp khái niệm mới vào sơ đồ nhận thức trước đó Muốn có hướng điều chỉnh, sắp xếp cấu trúc đó thì GV phải tổ chức hoạt động để HS tái tạo lại kinh nghiệm Kinh nghiệm đóng vai trò quan trọng trong dạy học Kinh nghiệm là điều kiện cần, là điểm xuất phát của quá trình dạy học hay kiến tạo tri thức

Hệ thống tri thức của HS bao gồm kinh nghiệm và vốn tri thức trong đó kinh nghiệm là những điều mà HS học một cách tự nhiên còn tri thức HS được học trong nhà trường

đã có của HS nhờ nguồn tri thức kinh nghiệm này, HS có thể giải quyết được vấn đề mới theo cách cũ của HS bao gồm việc ôn tập, tái hiện nêu vấn đề, tập hợp các ý tưởng để giải quyết vấn đề.

1.1.6.2 Vai trò của dự đoán

Dự đoán là một hoạt động của HS đoán trước điều có thể xảy ra, trong toán học HS phải đoán trước hướng giải quyết vấn đề có thể dẫn đến kết quả đúng Dự đoán ở đây không phải là đoán mò mà là dự đoán trên một vốn tri thức, kinh nghiệm nhất định nào đó

Nhà toán học Polya đã nhấn mạnh đến vai trò của dự đoán như một phương pháp giảng dạy: Toán học được coi là một môn khoa học chứng minh Tuy nhiên, đó mới chỉ là khía cạnh của nó Nếu việc dạy toán phản ánh mức độ nào đó việc hình thành toán học như thế nào thì trong việc giảng dạy đó phải giành chỗ cho dự đoán và suy luận có lí

Trong Toán học, dự đoán cũng dựa trên nền tảng là vốn tri thức, kinh nghiệm Dự đoán trong toán học có tính chất mày mò, dự cảm đôi khi "mò mầm". Người có nhiều kinh nghiệm sẽ có những dự cảm về những khả năng chắc chắn xảy ra, những hướng giải quyết có nhiều khả năng thành công Người học ít kinh nghiệm hơn sẽ dự đoán nhiều hướng không chắc thành công đôi khi phải "mò mẫm".

Ví dụ: Trong việc dự đoán về con đường để cộng hai phân số trong bài3

"Phép công phân số", vấn đê "Có môt băng giấy, ban Nam tô màu — băng

8

2giấy, sau đó tô màu tiếp — băng giấy Hỏi ban Nam đã tô màu bao nhiêu phần

8của băng giấy?" Bằng cách suy diễn HS phải thực hiện phép công để giải bài toán nhưng cộng như thế nào HS có thể dự đoán phải thực hiện như cộng các

3 2 5

số tư nhiên, công tử số với tử số, mẫu số với mẫu số (— + — = — ) hoăc HS có

8 8 16thể dự đoán một cách cộng khác không thể như cộng số tự nhiên vì HS quan 5

sát thấy ngay kết quả (— trên băng giấy)

1 2

sát được Muốn tìm — của 12 ta lấy 12 x —.

3 3

Như Polya đã nói, dự đoán luôn phải đi liền với chứng minh, suy luận có

lí, dự đoán mà không chứng minh thành đoán mò Trong Toán học tối kị việc đoán mò, đoán mà không dựa vào kiến thức nào, không suy nghĩ, không lựa chọn những khả năng Dự đoán cần được kiểm nghiệm

Kiểm nghiệm và tư duy phê phán

Quá trình kiểm nghiệm chính là quá trình người học sử dụng lập luận, suy luận có lí để khẳng định hoặc phủ định dự đoán Có thể khẳng định hoặc phủ định dự đoán của mình hoặc của người khác, để làm được điều này người đọc phải có tư duy phê phán để chứng minh tính đúng đắn hay sai lầm của một vấn đề, người học dùng các suy luận suy diễn

Theo Phan Thị Luyến thì: Tư duy phê phán là quá trình trí tuệ được rèn luyện để đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận, giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra các phán đoán trên cơ sở thu thập và đánh giá thông tin, những ý kiến khác nhau nhằm đưa ra các giải quyết tốt nhất Tư duy phê phán đôi khi cũng còn được gọi

là tư duy có định hướng vì nó tập trung vào những vấn đề nêu ra

Trong việc học toán, tư duy phê phán nhằm hướng tới việc sử dụng các tri thức, vốn kinh nghiệm để xác định một vấn đề đúng là dựa trên cơ sở nào và sai

ở đâu Cần phải tin vào những dự đoán nào, bác bỏ những dự đoán nào và tại sao? Cách trình bày, cách thuyết phục để người khác tin hoặc không tin vào một vấn đề Nhờ có tư duy phê phán, người học hiểu được bản chất vấn đề điều chỉnh hoặc thay đổi quan điểm của mình cho phù hợp với tri thức mới Tư duy phê phán giúp cho người học có niềm tin vào tri thức của mình đồng thời biết cách điều chỉnh tri thức của mình cho phù hợp với tình huống biến đổi

Ví dụ: Trước vấn đề "Phân số và phép chia số tự nhiên", bài toán: Có một quả cam chia đều cho hai người Hỏi mỗi người được bao nhiêu phần quả cam

HS có thể dự đoán bài toán có thể làm như sau: "Mỗi người được số phần cam

là (- quả)" Như vậy, bài toán không thể thực hiện phép tính mà có ngay kết quả

có tin được không?, có nên lựa chọn không? Nếu bài toán thay đổi số liệu: "Có

3 quả cam chia đều cho 4 người Hỏi mỗi người được bao nhiêu phần quả cam?" thì làm như thế nào Cách giải quyết vấn đề như trên là không được Theo như cách giải quen thuộc, bài toán có thể làm như sau:

một phép chia mới có số chia lớn hơn số bị chia nhưng bài toán được giải hợp lí

và thực tế kiểm nghiệm bằng cách chia quả cam thật kết quả bài toán cũng đúng (mỗi

1.1.6.3 Cách thức điều chỉnh và hình thành tri thức mới

Về cơ bản học gắn liền với sự tương tác giữa hai yếu tố: Những sơ đồ tri thức của người học và những tri thức mới

Sự tương tác gắn liền với 2 quá trình có liên hệ nội tại sau đây:

1. ĐỒNG HÓA

Nếu gặp một tri thức mới nhưng tương tự cái đã biết, thì tri thức mới này

có thể được kết hợp trực tiếp vào trong một sơ đồ nhận thức đang tồn tại mà nó rất giống với một tri thức mới

2. ĐIỀU ỨNG

Đôi khi một trí thức mới có thể hoàn toàn khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có (cũ) Những sơ đồ hiện có được thay đổi để tương hợp với thông tin trái ngược đó (kiến thức đã có không bao giờ bị xóa đi)

Ví dụ: Trước vấn đề: "Phân số và phép chia số tự nhiên", bài toán: "Có 1

quả cam chia đều cho 2 người Hỏi mỗi người được chia bao nhiêu phần quả cam?" Trong vốn tri thức kinh nghiệm của trẻ đã có phép chia hai số tự nhiên

mà

kết quả là một phân số như chia 1 quả cam cho 2 người thì mỗi người được 1/2 quả, nhưng HS không có khái niệm 1:2 = 1/2 Do vậy, trẻ sẽ phải tiến hành tương tự như thực hiện phép chia 1:2, để có kết quả cho phép chia này HS buộc phải thay đổi quan niệm trước đây của mình là kết quả phép chia chỉ là số tự nhiên mà phải chấp nhận rằng kết quả phép chia có thể là phân số Như vậy, đồng thời thay đổi quan niệm về phép chia chỉ có số lớn chia cho số bé và kết quả là một số tự nhiên thay vào đó là quan niệm phép chia có thể thực hiện được với mọi số tự nhiên miễn là số chia khác 0 và kết quả có thể là 1 phân số

Để đồng hóa tri thức mới vào sơ đồ nhận thức của HS, GV cần tổ chức các hoạt động dạy học nhằm huy động vốn tri thức, kinh nghiệm của HS Vì kiến thức mới tương tự kiến thức cũ, kiến thức mới chỉ là sự phát triển mở rộng kiến thức cũ nên GV cần tổ chức hoạt động: Ôn tập / tái hiện, nêu vấn đề, giải quyết vấn đề Từ việc sử dụng các kiến thức cũ để giải quyết vấn đề mới sẽ xuất hiện vấn đề cần học tập GV cần giúp HS nêu dự đoán của mình về vấn đề mới, rồi kiểm tra vấn đề, phân tích Đúng - Sai, từ đó rút ra kết luận về tri thức mới Ở đây, việc giúp HS phân tích, kiểm tra Đúng - Sai rất quan trọng, mỗi con đường sai để lại trong nhận thức một kinh nghiệm

Khi tri thức mới không tương tự như tri thức cũ, HS tiếp nhận theo cơ chế điều ứng Để giúp HS tiếp nhận tri thức theo hình thức này, GV cũng có thể tổ chức các hoạt động dạy học tương tự với cơ chế đồng hóa nhưng cần chú trọng

ở khâu nêu vấn đề, điều chỉnh tri thức cũ và tri thức mới Việc điều chỉnh tri thức mới là việc sắp xếp tri thức cũ theo hệ thống mới, khoa học, hữu ích hơn.Tương ứng với các pha của quá trình kiến tạo tri thức là các hoạt động dạy học của GV theo quy trình sau:

- Ôn tập, củng cố, tái hiện

- Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức

- Giải quyết vấn đề

- Thảo luận đề xuất giả thuyết

- Kiểm nghiệm phân tích kết quả

- Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới

- Không phải mọi nội dung dạy học nào GV cũng phải tổ chức đầy

đủ các hoạt động trên mới là kiến tạo tri thức cần 1ưu ý các pha chính của quá trình kiến tạo đó là các hoạt động dự đoán - kiểm nghiệm - điều chỉnh Nhưng

để có thể dự đoán và dự đoán có ý nghĩa thì việc ôn tập / tái hiện cũng rất quan trọng

Vốn tri thức kinh nghiệm của HS là rất phong phú nhưng trước một vấn

đề học tập cụ thể thì HS có những vốn kiến thức như thế nào, GV cần phải là người hiểu rõ và tổ chức các hoạt động dạy học nhằm tái hiện các kiến thức đó theo logic để làm nảy sinh vấn đề mới, giúp HS giải quyết vấn đề, dự đoán các cách giải quyết vấn đề tối ưu, kiểm nghiệm các dự đoán để rút ra tri thức mới

1.1 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình và sách giáo khoa môn Toán

Môn Toán ở trường Tiếu học nhằm giúp HS:

1. Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân

số, số thập phân, các đại 1ượng thông dụng, một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản

2. Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo 1ường, giải bài toán có nhiều úng dụng thiết thực trong đời sống

3. Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp

lí và diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống, kích thích trí tưởng tượng gây hứng thú học tập toán, góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo

Các nội dung của chương trình:

- Phối hợp một cách chặt chẽ, hữu cơ với nhau, quán triệt tính thống nhất của toán học, đảm bảo sự liên tục giữa Tiểu học và Trung học

- Sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mỞ rộng và phát triển dần theo các vòng số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000, 100000, đến các số có nhiều chữ số, phân số, số thập phân, đảm bảo tính hệ thống và thực hiện ôn tập, củng cố thường xuyên.

- Gắn bó chặt chẽ với hoạt động tính (tính nhẩm, tính viết), đo 1ường, giải quyết các tình huống có vấn đề của đời sống hiện tại ở cộng đồng, đảm bảo học đi đôi với hành, dạy học toán gắn với thực tiễn và phục vụ thực tiễn

- Nội dung và phương pháp dạy Toán ở mỗi giai đoạn của Tiểu học có những sắc thái riêng: Ở các lớp 1, 2, 3 (đặc biệt là lớp 1) chủ yếu phải dựa vào các phương tiện trực quan, các hình thức tổ chức hoạt động học tập sinh động hấp dẫn và nói chung chỉ đề cập đến những nội dung có tính tổng thể, gắn bó với kinh nghiệm đời sống của trẻ em ở từng vùng, sớm hình thành và rèn luyện

kĩ năng tính, đo 1ường, giải toán và sử dụng các dụng cụ vẽ hình hình học, thông qua các kĩ năng đó giúp HS nắm vững hơn các kiến thức toán học, tạo cho

HS có niềm tin, niềm vui trong học tập Ở các lớp 4, 5 vừa dựa vào kinh nghiệm đời sống của trẻ em, vừa dựa vào những kiến thức kĩ năng đã hình thành ở các lớp 1, 2, 3 (trong môn Toán và các môn học khác), sử dụng đúng mức các phương tiện trực quan và các hình thức học tập có tính chủ động, sáng tạo hơn

để giúp HS làm quen với các nội dung có tính khái quát hon, có cơ sở lí luận hơn, tăng cường việc vận dụng các kiến thức đã học vào học tập và đời sống

1.1.2 Thực trạng việc dạy học môn Toán 4

Việc dạy và học môn Toán nói chung cũng như môn Toán 4 nói riêng đang trên đà đổi mới nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Khả năng hành động là một yêu cầu đặt ra không phải đối với từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; từ học đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại, phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo

Theo thống kê trong SGV,các nội dung lí thuyết chiếm 46,86%, trong khi

đó các nội dung thực hành, luyện tập, ôn tập chiếm 53,14% so với tổng số tiết Nếu tách phấn thực hành, luyện tập, ôn tập thì tỉ số phần trăm thời 1ượng các nội dung thực hành, vận dụng còn lớn hơn

Trong một bài học thời gian học sinh thực hành là thời gian làm bài tập, thảo luận nhóm, tiến hành các hoạt động quan sát, đo đạc nhằm đưa ra kết luận Thời gian HS nghe giảng, quan sát GV làm mẫu là thời gian GV làm việc không được tính là thời gian HS thực hành

Trong một tiết học Toán, GV tổ chức các hoạt động dạy học và cùng HS thực hiện các hoạt động đó Mỗi một bài tập, yêu cầu, nhiệm vụ học tập đều được GV nêu ra, HS thực hiện và GV tổng kết, chốt kiến thức Như vậy, tính ra thời 1ượng HS ngồi nghe giảng tương đối nhiều nếu GV không sử dụng các PPDH phù hợp

Thực tế qua các tiết dự giờ, cho thấy GV có nhiều đổi mới trong dạy học, trong cách tổ chức cho HS thực hành, thực tập Nhiều GV đã vận dụng những PPDH mới giúp cho việc giảng dạy thực sự đạt chất 1ượng cao Tuy nhiên, vẫn tồn tại một số vấn đề như là thời gian HS thực sự phải hoạt động chưa nhiều,

GV chủ yếu vẫn đóng vai trò chính trong các hoạt động GV giao nhiệm vụ chưa thật hợp lí, những nhiệm vụ quá dễ dàng khiến HS thực hiện rất nhanh, hoặc có bài tập GV chữa, tổng kết nhiều thời gian Trong khi dạy bài mới GV vẫn nặng về việc truyền thụ, giảng giải

1.3 Tổng kết chương 1

Dựa trên kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn có những kết luận sau:

1 Lí thuyết kiến tạo là một quan điểm dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá trình học tập tự nhiên của con người Quá trình học đó theo một trong hai cơ chế đồng hóa hoặc điều ứng Dựa vào cơ sở khoa học này có thể vận dụng vào việc dạy học đạt kết quả cao

2 Việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học bộ môn Toán ở Tiểu học góp phần đổi mới các PPDH, phù hợp với các mục tiêu của Giáo dạc Tiểu học Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số trong chương trình

Toán 4 là góp phần nâng cao chất 1ượng của việc dạy và học môn Toán 4 nói chung và phần phân số nói riêng.

3 Dạy học phần phân số trong chương trình Toán 4 theo lối kiến tạo có rất nhiều ưu điểm và thuận lợi, phát triển các kinh nghiệm, vốn tri thức của HS, giúp cho việc hình thành tri thức mới trở nên vững chắc

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIÊN TẠO VÀO DẠY HỌC

PHẦN PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4 2.1 Tổng quan về việc dạy học phần phân sô trong chương trình môn Toán lóp 4

2.1.1 Tổng quan về dạy học môn Toán ở lóp 4

2.1.1.1Mục tiêu dạy học và yêu cầu cần đạt được ở môn Toán lớp 4 Môn

Toán lớp 4 nhằm giúp HS:

*Biết đọc, viết, so sánh, thực hành tính cộng, trừ, nhân, chia các số tự nhiên và các phân số đơn giản Biết sử dụng các đơn vị đã học và tấn, tạ, yến, giây, thế kỉ trong tính toán và đo 1ường Nhận biết một số yếu tố của hình (góc nhọn, góc tù, góc bẹt, đường thẳng vuông góc, đường thẳng song song, hình bình hành) Biết tính diện tích của hình bình hành Biết giải toán có nội dung thực tế có đến ba bước tính

Mục tiêu dạy học môn Toán ở lớp 4 được ghi trong sách giáo viên là:

"Dạy học môn Toán 4 nhằm giúp HS:

1.

Về số và phép tính

SỐ TỰ NHIÊN

- Nhận biết một số đặc điểm chủ yếu của dãy số tự nhiên

- Biết đọc, viết, so sánh các số tự nhiên

- Biết cộng, trừ các số tự nhiên; nhân số tự nhiên với số tự nhiên có đến

3 chữ số (tích có không quá 6 chữ số); chia số tự nhiên có đến 6 chữ số cho số

tự nhiên có đến 3 chữ số (chủ yếu là chia cho số có đến hai chữ số)

- Biết tìm một thành phần chưa biết của phép tính (có hoặc không có dấu ngoặc) và biểu thức có chứa một, hai, ba chữ số đon giản

- Biết vận dụng tính chất giao hoán và kết họp của phép cộng và phép nhân, tính chất nhân một tổng với một số để tính bằng cách thuận tiện nhất

- Biết tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân với 10; 100; 1000; ; chia cho 10; 100; 1000; ; nhân số có hai chữ số với 11

- Nhận biết dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9

PHÂN SỐ

- Bước đầu nhận biết về phân số.

- Biết đọc, viết phân số, tính chất cơ bản của phân số, biết rút gọn, quy đồng mẫu số các phân số, so sánh hai phân số

- Biết cộng, trừ, nhân, chia hai phân số dạng đơn giản (mẫu số không Vượt quá 100)

Về môt số yếu tố thống kê và tỉ lê bản đồ

- Biết đọc và nhận định (ở mức đơn giản) các số liệu trên biểu đồ cột

- Biết một số ứng dụng của tỉ lệ bản đồ trong thực tế

- Về giải bài toán có lời văn Biết tự tóm tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ hình vẽ

- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến 3 bước tính trong đó

có các bài toán: Tìm số trung bình cộng, tìm hai số biết tổng và hiệu của hai số

đó Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ số của hai số đó

5.

Về phát triển n gôn ngữ, tư duy góp phần hình thành nhân cách của HS

- Phát triển (ở mức độ thích hợp) năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và cụ thể hóa

- Biết diễn đạt một số nhận xét, quy tắc, tính chất bằng ngôn ngữ (nói, viết) ở dạng khái quát

- Tiếp tục rèn luyện các đức tính chăm học, cẩn thận, tự tin, trung thực,

có tinh thần trách nhiệm

2.1.1.1 Định hướng chung vê PPDH Toán 4

Quá trình dạy học Toán phải góp phần thiết thực vào việc hình thành phương pháp nghĩ, phương pháp học tập và làm việc tích cực chủ động, khoa học, sáng tạo cho HS GV thường xuyên tạo ra các tình huống có vấn đề, tìm các biện pháp lôi cuốn HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề bằng cách hướng dẫn và tổ chức cho HS tìm hiểu kĩ vấn đề đó, huy động các công cụ đã có và tìm con đường hợp lí nhất đề đáp ứng từng câu hỏi đặt ra trong quá trình giải quyết vấn

đề, diễn đạt (nói và viết) các bước đi trong cách giải, tự mình kiểm tra lại các kết quả đã đạt được, cùng các bạn rút kinh nghiệm về phương pháp giải

Ớ các lớp 4,5 vừa dựa vào kinh nghiệm đời sống của trẻ em, vừa dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã hình thành ở các lớp 1, 2, 3 (trong môn Toán và các môn học khác), sử dụng đúng mức các phương tiện trực quan và các hình thức học tập có tính chủ động, sáng tạo hơn để giúp HS làm quen với các nội dung có tính khái quát hơn, có sơ sở lí luận hơn, tăng cường việc vận dụng các kiến thức

đã học vào học tập và đời sống

- Biết tóm tự tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc sơ đồ hình vẽ

- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến 3 bước tính trong đó

có các bài toán: Tìm số trung bình cộng, tìm hai số biết tổng và hiệu của hai số

đó Tìm hai số khi biết tổng (hoặc hiệu) và tỉ số của hai số đó

6.

Về phát triển n gôn ngữ, tư duy góp phần hình thành nhân cách của HS

- Phát triển (ở mức độ thích hợp) năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và cụ thể hóa

- Biết diễn đạt một số nhận xét, quy tắc, tính chất bằng ngôn ngữ (nói, viết) ở dạng khái quát

- Tiếp tục rèn luyện các đức tính chăm học, cẩn thận, tự tin, trung thực,

có tinh thần trách nhiệm

2.1.1.2 Định hướng chung vê PPDH Toán 4

Quá trình dạy học Toán phải góp phần thiết thực vào việc hình thành

phương pháp nghĩ, phương pháp học tập và làm việc tích cực chủ động, khoa học, sáng tạo cho HS GV thường xuyên tạo ra các tình huống có vấn đề, tìm các biện pháp lôi cuốn HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề bằng cách hướng dẫn và tổ chức cho HS tìm hiểu kĩ vấn đề đó, huy động các công cụ đã có và tìm con đường hợp lí nhất đề đáp ứng từng câu hỏi đặt ra trong quá trình giải quyết vấn đề, diễn đạt (nói và viết) các bước đi trong cách giải, tự mình kiểm tra lại các kết quả đã đạt được, cùng các bạn rút kinh nghiệm về phương pháp giải.

Ớ các lớp 4,5 vừa dựa vào kinh nghiệm đời sống của trẻ em, vừa dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã hình thành ở các lớp 1, 2, 3 (trong môn Toán và các môn học khác), sử dụng đúng mức các phương tiện trực quan và các hình thức học tập có tính chủ động, sáng tạo hơn để giúp HS làm quen với các nội dung có tính khái quát hơn, có sơ sở lí luận hơn, tăng cường việc vận dụng các kiến thức

đã học vào học tập và đời sống

Theo hướng dẫn sách giáo viên, định hướng chung về PPDH của môn Toán lớp 4 là dạy học trên cơ sở tổ chức và hướng dẫn các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Cụ thể là GV phải tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt động học tập với sự trợ giúp đúng mức và đúng lúc của sách giáo khoa Toán 4 của các đồ dùng dạy học toán, để từng HS (hoặc từng nhóm HS) tự phát hiện và

tự giải quyết các vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh nội dung học tập và tự thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực của cá nhân HS

Toán 4 kế thừa và phát huy các PPDH Toán đã được sử dụng trong các giai đoạn 1, 2, 3 đồng thời tăng cường sử dụng các PPDH giúp HS tự nêu các nhận xét, các quy tắc, các công thức ở dạng khái quát hơn (so với lớp 3) Đây là

cơ hội tiếp tục phát triển năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa trong học tập môn Toán ở giai đoạn 4, 5; tiếp tục phát triển khả năng diễn đạt và tập suy luận của HS theo mục tiêu môn Toán 4

Quá trình dạy học môn Toán phải góp phần thiết thực vào việc hình thành

pp suy nghĩ, pp học tập và làm việc tích cực chủ động, khoa học, sáng tạo cho

HS, GV thường xuyên tạo ra các tình huống có vấn đề, tìm các biện pháp lôi cuốn HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề bằng cách hướng dẫn và tổ chức cho

HS tìm hiểu kĩ vấn đề đó, huy động các công cụ đã có và tìm con đường hợp lí nhất để giải đáp ứng từng câu hỏi đặt ra trong quá trình giải quyết các vấn đề, diễn đạt (nói và viết) các bước đi trong cách giải, tự mình kiểm tra lại các kết quả đã đạt được cùng các bạn rút kinh nghiệm về pp giải, tự mình kiểm tra lại các kết quả đã đạt được, cùng các bạn rút kinh nghiệm về pp giải Đó là những

cơ hội để rèn luyện ngôn ngữ toán học và tập dượt cho HS suy luận, hình thành

pp học tập và làm việc khoa học, giúp HS tự phát hiện và tự chiếm lĩnh tri thức mới, tự kiểm tra và tự khẳng định những tiến bộ của mình

2.1.2 Tổng quan về dạy học phân sô trong chương trình môn Toán lớp 4 2.1.3 Nội dung dạy học chủ đề phân số lớp 4

Muc tiêu:

Dạy học chủ đề phân số trong chương trình Toán 4 nhằm giúp HS:

+ Có những tri thức ban đầu về cách nhận biết phân số; biết đọc và viết phân số; tính chất cơ bản của phân số; biết cách rút gọn phân số và tìm phân số tối giản; biết cách quy đồng mẫu số các phân số và so sánh các phân số cùng mẫu số hoặc khác mẫu số

+ Hình thành kĩ năng thực hành bốn phép tính với phân số và giải những bài tập có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống

+ Bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng trừu tượng hóa, khái quát hóa, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập, hình thành năng lực làm việc chủ động, linh hoạt, sáng tạo của HS

Nôi dung chủ yếu của dạy hoc chủ đề phân sô môn Toán lớp 4 + Về