Xây dựng và sử dụng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học chương Các định luật bảo toàn Vật lí 10 THPT

Những thuận lợi, khó khăn trong việc xây dựng và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lí 10 THPT ……….... giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LỜI CẢM ƠN

Vấn đề xây dựng và sử dụng bài tập vật lí theo chuẩn Pisanói chung và bài tập vật lí theo chuẩn Pisa trong dạy họcchương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 –THPT nói riêng là mộtvấn đề rất mới và có rất ít tài liệu tham khảo Tuy nhiên với sự

nỗ lực của bản thân, được sự hướng dẫn tận tình của các thầy

cô, sự cộng tác giúp đỡ của các đồng nghiệp, luận văn của tôi

đã hoàn thành

Với tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầygiáo, cô giáo trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quátrình học tập Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo trong

tổ Vật lí –Tin –Công nghệ, trường THPT Quỳnh Lưu 1 đã nhiệttình trao đổi, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thựchiện đề tài Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sựhướng dẫn tận tình, chu đáo của Tiến Sĩ Nguyễn Thị Nhị đã giúptôi nghiên cứu và thực hiện luận văn này Cuối cùng, tôi xinđược cảm ơn bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động viên tạo điềukiện để tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn Mặc dù đã rất cố gắng song luận văn chắc vẫn còn nhiềuthiếu sót Tôi mong tiếp tục nhận được sự góp ý, bổ sung củacác thầy giáo, cô giáo và các bạn bè đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ an,

tháng 5 năm 2015

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa ……… i

Lời cảm ơn ……… ii

Mục lục ……… iii

Danh mục bảng ……… vii

Danh mục sơ đồ ……… vii

Danh mục hình ……… vii

Danh mục biểu đồ……… viii

Danh mục đồ thị ……… viii

Danh mục chữ cái viết tắt ……… ix

MỞ ĐẦU ……… 1

1 Lí do chọn đề tài ……… 1

2 Mục đích nghiên cứu ……… 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ……… 3

4 Giả thuyết khoa học ……… 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu ……… 4

6 Phương pháp nghiên cứu ……… 4

7 Đóng góp mới của đề tài ……… 5

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO CHUẨN PISA TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT ………. 6

1.1 Năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực ……… 6

1.1.1 Năng lực ……… 6

1.1.2 Phân loại năng lực ……… 7

1.1.3 Dạy học theo hướng phát triển năng lực ……… 9

1.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ……… 11

1.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 11

1.2.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận

năng lực ……… 14

1.2.3 Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh ……… 15

1.3 Tổng quan về PISA ……… 21

1.3.1 PISA là gì? ……….……… 21

1.3.2 Mục đích của PISA ……… 22

1.3.3 Đặc điểm của PISA ……… 23

1.3.4 Những năng lực được đánh giá của PISA ……… 24

1.3.5 Cấu trúc của bài tập theo chuẩn PISA ……… 25

1.4 Xây dựng và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học vật lý ở trường THPT ……… 29

1.4.1 Xây dựng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học Vật lý ……… 29

1.4.2 Sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học Vật lý ……… 31

1.5 Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học vật lý ở trường THPT ……… 32

1.6 Một số thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng BTVL theo chuẩn PISA trong dạy học vật lí ở trường THPT ……… 34

Kết luận chương 1 ……… 35

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO CHUẨN PISA TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10-THPT ……… 36

2.1 Đặc điểm, cấu trúc chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 THPT ……… 36

2.1.1 Đặc điểm chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 THPT.…… 36

2.1.2 Cấu trúc chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 THPT …… 37

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 THPT theo chuẩn PISA ………

39 2.2.1 Những thuận lợi, khó khăn trong việc xây dựng và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lí 10 THPT ……… 39

2.2.2 Hệ thống các bài tập theo chuẩn PISA trong chương “ Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 – THPT ………

39

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học chương “Các định

luật bảo toàn” Vật lí 10 – THPT ………

70 2.3.1 Sử dụng hệ thống bài tập theo chuẩn Pisa trong tiết bài tập ………… 71

2.3.2 Sử dụng hệ thống bài tập theo chuẩn Pisa trong tiết ôn tập ………… 73

2.3.3 Sử dụng hệ thống bài tập theo chuẩn Pisa trong kiểm tra đánh giá … 76

Kết luận chương 2 ……… 77

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……… 78

3.1 Mục đích, nhiệm vụ TNSP ……… 78

3.1.1 Mục đích TNSP ……… 78

3.1.2 Nhiệm vụ TNSP ……… 78

3.2 Đối tượng và phương pháp TNSP ……… 79

3.2.1 Đối tượng TNSP ……… 79

3.2.2 Phương pháp TNSP ……… 79

3.3 Nội dung TNSP ……… 79

3.4 Kết quả TNSP ……… 80

3.4.1 Đánh giá định tính ……… 80

3.4.2 Đánh giá định lượng ……… 81

3.4.3 Kiểm định giả thiết thống kê ……… 89

Kết luận chương 3 ………. 90

KẾT LUẬN ……… 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… 94

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Bảng số liệu HS được chọn làm mẫu thực nghiệm 79

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả kiểm tra của nhóm TN 81

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả kiểm tra của nhóm ĐC 82

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra của các lớp

85 Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm số (Xi) của các bài kiểm tra 85

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất ……… ……… 86

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất tích lũy 86

Bảng 3.8 Bảng phân loại theo học lực của HS 87

Bảng 3.9 Bảng phân loại theo học lực của HS 88

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1 Quy trình xây dựng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học vật lý 29

Sơ đồ 2 Cấu trúc của chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10-THPT … 38

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1.Cấu trúc chung của năng lực ……… 7

Hình 2.1 Vệ tinh Vinasat-1 và sự phóng vệ tinh Vinasat-1 ……… 40

Hình 2.2 Ròng rọc cố định và ròng rọc động ………. 45

Hình 2.3 Hình mô tả mã lực của Jame Watt ……… 47

Hình 2.4 Nhà máy thủy điện và cách thức hoạt động của nhà máy thủy điện 50 Hình 2.5 Công ty thủy điện Hòa Bình và các tổ máy ……… 53

Hình 2.6 Guồng nước ……… 56

Hình 2.7 Mặt trăng và phi hành gia Buzz Aldrin trên mặt trăng ………… 60

Hình 2.8 Búa DIESEL và cấu tạo của búa máy ………. 64Hình 2.9 Nghề rèn thủ công ……… 68

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả ĐG các NL của nhóm thực nghiệm 82 Biểu đồ 3.2 So sánh tỉ lệ ĐG các NL của HS nhóm thực nghiệm ………… 82 Biểu đồ 3.3 So sánh các mức độ đạt được của nhóm ĐC ……… 83 Biểu đồ 3.4 So sánh tỉ lệ các mức độ đạt được của nhóm ĐC ……… 83 Biểu đồ 3.5 So sánh các mức độ đạt được của nhóm TN và nhóm ĐC …… 83 Biểu đồ 3.6 So sánh tỉ lệ các mức độ đạt được của nhóm TN và nhóm

ĐC

84

Biểu đồ 3.7 Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 85

Biểu đồ 3.8 Phân loại theo học lực của HS ……… 87

DANH MỤC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất điểm của hai nhóm TN và ĐC 86

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm TN và ĐC 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dụcphổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phùhợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thựctiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra vàđánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan.Việc thi,kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chítiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận…”[8]

Vì vậy hiện nay, trong nhà trường THPT đang trong giai đoạn tích cực đổimới PPDH, đổi mới toàn điện và đồng bộ, trong đó có vật lý học; Chủ đạo là đổimới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, phát huy NL nhậnthức, NL hành động, NL giải quyết vấn đề và NL sáng tạo cho HS Giáo dục phổthông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nộidung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS họcđược cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảmbảo được điều đó, phải thực hiện thành công việc chuyển từ PP dạy học theo lối

“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩnăng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả

giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng kiếnthức giải quyết vấn đề, ứng dụng vào thực tiễn.

Bộ GD - ĐT đã quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và PP tổ chức thi, kiểmtra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo công văn số8773/BGDĐT - GDTrH, ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểmtra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ

tư duy; Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá HS trên phạm vi quốc gia, tham giacác kì ĐG HS phổ thông quốc tế (Pisa); Tổ chức cuộc thi nghiên cứu khoa học

kỹ thuật dành cho HS trung học nhằm khuyến khích HS trung học nghiên cứu,sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giảiquyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổchức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kếtquả học tập; phát triển năng lực HS

Chương trình đánh giá HS quốc tế Pisa được tổ chức 3 năm một lần, bắtđầu từ năm 2000, Việt Nam tham gia chương trình đánh giá Pisa bắt đầu từ năm

2012 Pisa là chương trình khảo sát giáo dục, đánh giá khả năng ứng dụng kiếnthức và kỹ năng học được vào các tình huống thực tiễn của cuộc sống của họcsinh ở độ tuổi 15 Các lĩnh vực được đánh giá trong Pisa là các năng lực cầnthiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại gọi là các năng lực phổthông Theo Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển: “Việc tham gia PISA 2012 đãgiúp Việt Nam xác định được thực trạng kết quả học tập của học sinh ở độtuổi 15 một cách chính xác, trung thực và từ đó có những so sánh được vớicác quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới Về lâu dài, kết quả PISA

có thể sử dụng làm cơ sở đánh giá tốt nghiệp THPT, đồng thời là nguyên liệu

để tuyển sinh đại học Vì vậy, thời gian tới, Việt Nam khẳng định sẽ tiếp tục

tham gia đánh giá PISA 2015” Pisa 2012 đặt trọng tâm vào NL toán học, Pisa

2015 đặt trọng tâm vào lĩnh vực khoa học Vật lí học là một nội dung rất quantrọng của lĩnh vực khoa học trong đánh giá Pisa

Thực tiễn dạy, học và KTĐG bộ môn vật lý hiện nay ở các trường THPT vẫncòn nặng về kiến thức mà chưa chú trọng đến rèn luyện kỹ năng và việc vậndụng kiến thức, kỹ năng vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn Chương trìnhđánh giá HS quốc tế Pisa chưa được phổ biến trong HS THPT trong cả nước màchỉ triển khai cho những trường tham gia ĐG Để đáp ứng được yêu cầu về conngười của một xã hội thông tin, xã hội hiện đại như hiện nay, HS THPT cần thiếtphải được tiếp cận với các cách ĐG mới, từ đó có sự điều chỉnh quá trình học tậpcủa bản thân

Trong chương trình vật lí phổ thông, chương “Các định luật bảo toàn” vật

lí lớp 10 chương trình chuẩn THPT có vị trí ở giữa chương trình vật lí lớp 10,đầu chương trình của học kỳ 2 của năm học, dạy học vào tháng 1 ngay tronggiai đoạn chuẩn bị diễn ra kì kiểm tra đánh giá Pisa Mặt khác, chương “Cácđịnh luật bảo toàn” đề cập đến nhiều vấn đề của cuộc sống, có tính ứng dụngcao trong khoa học kĩ thuật Nếu HS được tập dượt, rèn luyện thì khôngnhững sẽ được phát triển các năng lực mà còn chuẩn bị được tâm thế để làmbài thi Pisa (nếu trường được chọn khảo sát thử hoặc khảo sát chính thức)

Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng và sử

dụng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10 THPT.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập vật lí theo chuẩn Pisa và đề xuấtphương án sử dụng chúng trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lílớp 10-THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Hoạt động dạy, học chương “Các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10 THPT

- Kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lý THPT

- Bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập theo chuẩn Pisa và sử dụng chúng mộtcách hợp lí trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10-THPTthì sẽ phát triển được các năng lực phổ thông cho học sinh, góp phần nâng caochất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu về dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lựchọc sinh

5.2 Nghiên cứu chương trình đánh giá quốc tế Pisa về năng lực học sinh

5.3 Nghiên cứu cơ sở lí luận về bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học

5.4 Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa chương “Các định luật bảo toàn”vật lí lớp 10 THPT.

5.5 Xây dựng hệ thống bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học chương “Các địnhluật bảo toàn” vật lí lớp 10 THPT

5.6 Đề xuất hướng sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học vật lý ởtrường THPT

5.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về các chu kì đánh giá Pisa tại Việt Nam

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí lớp 10 THPT chương “Các định luậtbảo toàn”

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trao đổi với các đồng nghiệp trong và ngoài trường và qua thực tế giảngdạy của bản thân để nắm bắt được thực tế của quá trình ĐG Pisa tại Việt Namđối với học sinh lớp 10

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Quỳnh Lưu 1 Quỳnh Lưu Nghệ An

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả TNSP nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối tượng (thực nghiệm và đối chứng).

7 Đóng góp mới của đề tài

7.1 Về lí luận: Tổng hợp được cơ sở lí luận về chuẩn đánh giá Pisa và vận dụngchuẩn đánh giá này trong dạy học bộ môn vật lí

7.2 Về thực tiễn:

+ Xây dựng được hệ thống 8 bài tập theo chuẩn Pisa

+ Xây dựng được 3 tiến trình dạy học vận dụng các bài tập trên vào dạy họcchương “Các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10 THPT

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ

SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO CHUẨN PISA TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở

TRƯỜNG THPT 1.1 Năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.1.1 Năng lực

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc cáclĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và

kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.(Weinert, 2001).

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệmnăng lực được sử dụng như sau[8]:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học, mục tiêu của dạyhọc được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết vớinhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,…;

- Mục tiêu hình thành năng định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độquan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học vềmặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được cácphép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

1.1.2 Phân loại năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần

NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợpcủa 4 NL thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xãhội và năng lực cá thể [8]

Hình 1.1.Cấu trúc chung của năng lực[19]

(i) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môncũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp

và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

-(ii) Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế

hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Nănglực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyênmôn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc họcphương pháp luận - giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tìnhhuống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc họcgiao tiếp

(iv) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát

triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thựchiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơchi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc -đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Năng lực của HS phổ thông

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹnăng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lývào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt

ra cho chính các em trong cuộc sống [12]

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu vớiyêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa họcgiáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về NL của chương trìnhgiáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau[8]:

Về các năng lực chung gồm có: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác,năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngônngữ và năng lực tính toán

Các năng lực chuyên biệt trong vật lí: Dựa trên đặc thù nội dung, phương

pháp nhận thức và vai trò của môn học vật lí đối với thực tiễn để đưa ra hệ thốngnăng lực: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực thực nghiệm,năng lực quan sát, năng lực tự học, năng lực sáng tạo …[8]

1.1.3 Dạy học theo hướng phát triển năng lực

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình dạy họcđịnh hướng nội dung và chương trình dạy học định hướng phát triển NL[8]:

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tảkhông chi tiết và không nhấtthiết phải quan sát, đánh giáđược

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát, đánh giáđược; thể hiện được mức độ tiến

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn Chươngtrình chỉ quy định những nội dungchính, không quy định chi tiết

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗtrợ HS tự lực và tích cực lĩnh hộitri thức Chú trọng sự phát triểnkhả năng giải quyết vấn đề, khảnăng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy học tíchcực; các phương pháp dạy học thínghiệm, thực hành

học khóa, nghiên cứu khoa học, trải

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứngdụng công nghệ thông tin và truyềnthông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lựcđầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quátrình học tập, chú trọng khả năng vậndụng trong các tình huống thực tiễn

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NLkhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năngchuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những

NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động đượchình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trongtri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triểncác lĩnh vực NL:

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương phápnhận thức chung:

Thu thập, xử lý,

- Làm việctrong nhóm

- Tạo điều kiệncho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội

- Tự đánh giáđiểm mạnh, điểmyếu

- XD kế hoạchphát triển cá nhân

- Đánh giá, hình

- Các phươngpháp chuyên môn

- Học cách ứng

xử, tinh thầntrách nhiệm, khảnăng giải quyếtxung đột

thành các chuẩnmực giá trị, đạođức và văn hoá,lòng tự trọng …

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực

cá nhân

1.2.Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Định hướng đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh

Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về ĐG quá trình dạy học cũng nhưđổi mới việc kiểm tra và ĐG thành tích học tập của HS ĐG kết quả học tập làquá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạngviệc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạmgiúp HS học tập ngày càng tiến bộ

1.2.1.1 Đánh giá HS có vai trò thế nào?

KTĐG là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói, KTĐG

là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học Có nhiều hình thái ĐG

cũ và mới tồn tại song song, nhiều hướng tiếp cận ĐG mới và khái niệm mới đãxuất hiện: [12]

• ĐG định tính / ĐG bằng nhận xét

• ĐG dựa trên KQ thực hiện

• ĐG theo chuẩn

• ĐG theo năng lực

• ĐG theo sản phẩm đầu ra

1.2.1.2 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển NL, việc ĐG kết quả học tập không lấy việckiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc ĐG Đánh giáKQHT theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong nhữngtình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá KQHT đối với các môn học và hoạtđộng giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác địnhmức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện

KQHT của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐGNL và ĐG kiến thức kỹnăng, mà ĐGNL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹnăng Để chứng minh HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HSđược giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phảivận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùngnhững kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhàtrường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành mộtnhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời ĐG được cả kỹ năngnhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặtkhác, ĐG NL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học nhưđánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹnăng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiềulĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau [9]:

- Vì sự tiến bộ của ngườihọc so với chính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu củachương trình giáo dục

- ĐG, xếp hạng giữa nhữngngười học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập vàthực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng,thái độ) được học trong nhàtrường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở nhiều môn học,nhiều HĐ giáo dục vànhững trải nghiệm của bảnthân HS trong cuộc sống xãhội (tập trung vào NL thựchiện)

- Quy chuẩn theo các mức độphát triển NL của người học

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc ngườihọc có đạt được hay khôngmột nội dung đã được học

6 Kết quả

đánh giá

- NL người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụhoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụcàng khó, càng phức tạp hơn

sẽ được coi là có NL caohơn

- NL người học phụ thuộc vào

số lượng câu hỏi, nhiệm vụhay BT đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vịkiến thức, kỹ năng thì càngđược coi là có NL cao hơn

1.2.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận

- Phối hợp giữa ĐG thường xuyên và ĐG định kì, giữa ĐG của GV và tự

ĐG của HS, giữa ĐG của nhà trường và ĐG của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức ĐG bằng trắc nghiệm khách quan và tự luậnnhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức ĐG này.

- Có công cụ ĐG thích hợp nhằm ĐG toàn diện, công bằng, trung thực, cókhả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

* Việc đổi mới công tác ĐG KQHT môn học của GV được thể hiện quamột số đặc trưng cơ bản sau:

- Xác định được mục đích chủ yếu của ĐG KQHT là so sánh NL của HS vớimức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề,từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

- Tiến hành ĐG KQHT môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thôngtin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận KQHT và ra quyết định điều chỉnh HĐdạy, HĐ học

Trong ĐG thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả mà chú ý cả quátrình học tập ĐG thành tích học tập theo quan điểm phát triển NL không giớihạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trongviệc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khácnhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợpgiữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.2.3 Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

Dạy học định hướng phát triển NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nộidung, PP dạy học và ĐG, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng cácnhiệm vụ học tập, câu hỏi và BT (sau đây gọi chung là BT) có vai trò quan trọng.

1.2.3.1 Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chếcủa việc xây dựng BT truyền thống như sau [9]:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng BT, thường là những BT đóng.

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận NL, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng

lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học.

- Tiếp cận NL không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “ thử thách trong cuộc sống ” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển

NL định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.

Chương trình dạy học định hướng phát triển NL được xây dựng trên cơ

sở chuẩn NL của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống BT định hướng phát triển NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các BT định hướng phát triển NL.

1.2.3.2 Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực

Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, BT làmột nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các BT có nhiềuhình thức khác nhau, có thể là BT miệng, BT viết, BT ngắn hạn hay dài hạn, BTtheo nhóm hay cá nhân, BT trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa

ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi [9]Những yêu cầu chung đối với các BT là:

- Được trình bày rõ ràng.

- Có ít nhất một lời giải.

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.

- Không giải qua đoán mò được.

Theo chức năng lý luận dạy học, BT có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các BT về một tình hướng mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, BT tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của BT “mở” hay “đóng”, có các dạng BT sau: [9]

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần

tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.

- Bài tập mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV

và HS; có nghĩa là kết quả BT là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó.

HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở.

BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT mở cũng có những giới hạn như có

thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí ĐG khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và ĐG cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.

1.2.3.3 Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc ĐG việc đổi mới xây dựng BT là: Sự

đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết vớinhau của các BT

Những đặc điểm của BT định hướng phát triển NL[8]:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học.

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựngtri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở.

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.2.3.4 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức độ nhận thức và các bậctrình độ nhận tương ứng như sau:

Các mức

quá trình

Các mức độ nhận thức

Các đặc điểm

1.Hồi tưởng

thông tin

Tái hiệnNhận biết lạiTái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi.

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi.

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụngNắm bắt ý nghĩaVận dụng

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái

đã học.

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.

3.Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấnđề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng.

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới.

- ĐG một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển NL, Có thể xây dựng BT theo các dạng:

- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiệnkhông phải trọng tâm của BT định hướng phát triển NL

- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tìnhhuống không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng

cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các BT giải quyết vấn đề: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và giảiquyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BTnày là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giảiquyết khác nhau [8]

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo NL Trong các

BT này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để

giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các NL vận dụng như NL đọc hiểu, NL toán học và khoa học tự nhiên

1.3 Tổng quan về PISA

1.3.1 PISA là gì?

PISA là chữ viết tắt của “Programme for International Student Assesment

-Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” được xây dựng và điều phối bởi tổ chức

hợp tác và phát triển kinh tế thế giới - Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), mục tiêu là hiểu rõ các đặc trưng và trình độ của HS,

đồng thời so sánh HS giữa các nước trên thế giới Khảo sát PISA được thiết kếnhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thốnggiáo dục, với đối tượng là HS trong độ tuổi sắp kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầuhết các nước thành viên OECD [4]

Khảo sát PISA được tổ chức 3 năm một lần, mỗi kì đều kiểm tra kiếnthức thuộc ba lĩnh vực chính, nhưng lĩnh vực trọng tâm sẽ được lựa chọn quayvòng, để từ đó các dữ liệu chi tiết được cập nhật liên tục theo chu kì đối với mỗilĩnh vực, và được đánh giá chuyên sâu sau 9 năm một lần

Năm 2000 Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Năm 2012 Năm 2015 Đọc hiểu

Khoa học

Đọc hiểu

Toán họcKhoa học

Đọc hiểu

Toán học

Khoa học

Đọc hiểuToán học

Khoa học

PISA không kiểm tra kiến thức thu được tại trường học mà đưa ra cái nhìntổng quan về khả năng phổ thông thực tế của HS Bài thi chú trọng khả năng HS

vận dụng kiến thức và kĩ năng của mình khi đối mặt với nhiều tình huống và nhữngthử thách liên quan đến các kĩ năng đó Nói cách khác, PISA đánh giá khả năng HSvận dụng kiến thức và kĩ năng đọc để hiểu các tài liệu khác nhau mà họ có khả năng

sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả năng vận dụng kiến thức Toán học vào cáctình huống liên quan đến toán học, khả năng vận dụng kiến thức khoa học để giảiquyết các tình huống khoa học Cấu trúc bài thi được thiết kế theo khung củaOECD, trong đó xác định rõ phạm vi kiến thức, các kĩ năng liên quan đến từngmôn, đồng thời đưa ra những câu hỏi mẫu

Khảo sát PISA đánh giá HS ở độ tuổi 15 (15 năm 3 tháng đến 16 năm 2tháng) Đây là một cuộc khảo sát theo độ tuổi chứ không phải theo cấp bậc lớphọc Ý tưởng bắt đầu từ năm 1997 nhưng cuộc điều tra đầu tiên được tiến hànhvào năm 2000 (phải mất 3 năm để xây dựng và thống nhất các tiêu chí và cáchthức điều tra) Kỳ đánh giá năm 2000 có 43 nước tham gia, năm 2003 có 41nước, năm 2006 có 57 nước, năm 2009 có 67 nước và năm 2012 có 65 nướctrong đó Đông Nam Á có các nước Thailand, Indonesia tham gia từ năm 2000,Singapore từ năm 2009, Việt Nam tham gia năm 2012 Đến 2015, hơn 70 quốcgia tham gia PISA để theo dõi tiến bộ của mình nhằm phấn đấu đạt được cácmục tiêu giáo dục cơ bản

Năm 2012, lần đầu tiên học sinh Việt Nam tham gia chương trình và theokết quả công bố của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) thì Việt Namđạt thứ hạng khá cao: đứng trong Top 20 quốc gia và vùng kinh tế có điểm chuẩncác lĩnh vực cao hơn điểm trung bình của OECD

1.3.2 Mục đích của PISA

Mục đích của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kếtthúc phần giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các tháchthức của cuộc sống sau này ở mức độ nào.

Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiếnthức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung cácchương trình giáo dục quốc gia Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổthông” Để làm được việc đó PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữliệu có thể so sánh được ở tầm quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia

về trình độ đọc hiểu, toán học và khoa học của học sinh độ tuổi 15

Do vậy, PISA hướng vào các mục đích cụ thể sau:

- Xem xét, đánh giá mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực: đọc hiểu,toán học và khoa học của HS ở lứa tuổi 15

- Nghiên cứu ảnh hưởng của chính sách đến kết quả học tập của HS

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đếnkết quả học tập của HS

1.3.3 Đặc điểm của PISA

PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ Hiện đã có hơn 60 nướctham gia vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ củamình trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản

Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kỹnăng của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết cácquốc gia

Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề:

- Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên

và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho các câu hỏi như “Nhà trường củachúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thứccủa cuộc sống của người trưởng thành chưa?”

- Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các

chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng cáckiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lýgiải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyếtcác vấn đề

- Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi thứ

cần thiết trong nhà trường Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả,thanh niên không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn cả ý thức về lý do

và cách học PISA không những đo cả việc thực hiện của học sinh về đọc hiểu,toán và khoa học mà còn hỏi học sinh cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũngnhư các chiến lược học tập

1.3.4.Những năng lực được đánh giá của PISA

Khái niệm năng lực phổ thông là một khái niệm quan trọng trong việc xácđịnh nội dung đánh giá của PISA.Việc xác định khái niệm này xuất phát từ việcquan tâm tới những điều mà một học sinh sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần biết,trân trọng và có khả năng thực hiện - những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộcsống trong một xã hội hiện đại Các lĩnh vực NL phổ thông về làm toán, về khoahọc, về đọc hiểu được sử dụng trong PISA

- Năng lực làm toán phổ thông (mathematic literacy): là NL của một cá

nhân để nhận biết về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học đểđưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu củađời sống cá nhân vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và cótính xây dựng Đó là NL phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thôngtin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đềtoán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau

- Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): là NL của một cá nhân

để hiểu, sử dụng và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, nângcao kiến thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội.Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã và thấuhiểu tư liệu bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin vớinhiều mục đích khác nhau

-Năng lực khoa học phổ thông (science literacy): là NL của một cá nhân

biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựatrên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông quahoạt động của con người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên Cụ thể là: Cókiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm lĩnh kiếnthức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ

về các vấn đề liên quan đến khoa học Hiểu những đặc tính của khoa học nhưmột dạng tri thức của loài người và một hoạt động tìm tòi khám phá của conngười; Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hìnhthành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất; Sẵn sàng tham gia như một côngdân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn đề liên quanđến khoa học

Kỹ năng giải quyết vấn đề ( Problem solving - được đưa vào PISA từ năm2003) được thiết kế thành một đề riêng, các quốc gia có quyền lựa chọn đăng kítham gia.

1.3.5 Cấu trúc của bài tập theo chuẩn PISA

Mỗi đề thi gồm nhiều bài, mỗi bài từ 3 đến 6 câu hỏi Các bài thi thường đưa

ra các tình huống thực tiễn, sau đó là các câu hỏi Các câu hỏi được chia theo 3nhóm như sau:

• Một cluster là một phần thi 30 phút Nó là một chuỗi các unit.

• Một unit là một bộ các item chỉ liên quan đến một bối cảnh.

• Một item là một câu hỏi riêng lẻ/ một nhiệm vụ được mã hóa riêng lẻ.

Mỗi Unit gồm hai phần:

Phần dẫn: Phần dẫn (văn bản, tình huống, ngữ cảnh, biểu đồ, biểu bảng,…):

là thông tin được đưa ra như một ngữ cảnh cho nhiều item

Ví dụ: BÀI 6 SIÊU ÂM

Ở nhiều quốc gia, những hình ảnh của thai nhi (đứa bé đang phát triểntrong bụng mẹ) có thể được chụp nhờ sóng siêu âm (công nghệ chẩn đoánbằng siêu âm) Sóng siêu âm được xem là an toàn cho cả mẹ và thai nhi

Bác sĩ cầm một đầu dò và di chuyển đầu dò này trên bụng người mẹ Sóngsiêu âm được truyền vào trong bụng Bên trong bụng, các sóng này phản xạ lại

từ bề mặt của thai nhi Các sóng phản xạ này được đầu dò bắt lại và chuyểntiếp tới một cái máy có thể tạo ra hình ảnh [5]

Phần câu hỏi

Trong bài thi PISA, các dạng câu hỏi được sử dụng là:

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểu đơn giản

- Câu hỏi Đúng / Sai (Có / Không) phức hợp

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn

- Câu hỏi mở đòi hỏi câu trả lời dài

- Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời

- Câu hỏi yêu cầu vẽ đồ thị, biểu đồ

- Câu hỏi yêu cầu HS dùng lập luận để thể hiện việc đồng tình hay bác bỏ một nhận định

- Câu hỏi liên quan đến việc HS phải đọc và trích rút thông tin từ biểu đồ,

sơ đồ, hình vẽ để trả lời