Một số biện pháp dạy học tiếng việt 1 công nghệ giáo dục theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHAN THỊ PHƯƠNG LAN MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1 CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO D

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ PHƯƠNG LAN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1 CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ PHƯƠNG LAN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1 CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS CHU THỊ HÀ THANH

NGHỆ AN - 2014

Trang

Bảng:

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 - 2020, Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, …” Đồng thời, Đảng cũng nhận định rằng: “Nhà nước tăng đầu tư, đồng thời đẩy mạnh xã hội hoá, huy động toàn xã hội chăm lo phát triển giáo dục Phát triển nhanh và nâng cao chất lượng giáo dục ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số [ ] Thực hiện tốt bình đẳng về cơ hội học tập và các chính sách xã hội trong giáo dục.” [32,tr130-132]

Từ ngàn đời xưa, dân tộc ta vốn đã có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo Truyền thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây xây dựng nên nền giáo dục nước nhà Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều nước trên thế giới Qua đó, cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn” Khẳng định giá trị tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam

Hoạt động đổi mới giáo dục là hoạt động phải diễn ra thường xuyên, liên tục Trong thời gian qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa như mong đợi Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn Cụ thể điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm (2006 - 2010): “Đổi mới tư duy giáo dục một cách

nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước ” Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới.

Ở nước ta, Tiếng Việt là môn học rất quan trọng của bậc tiểu học Vì thế, trong chương trình Tiểu học mới (được ban hành theo quy định 9/11/2011 của bộ giáo dục và đào tạo) đã đặt ra mục tiêu của môn Tiếng Việt:

“1 Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng Tiếng việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.Thông qua việc dạy và học Tiếng việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy

2 Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa, văn học của Việt Nam và của nước ngoài

3 Bồi dưỡng tình yêu Tiếng việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng việt, góp phần hình thành nhân cách của con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa.”

Nền văn minh công nghiệp và hậu công nghiệp xuất hiện, phát triển đã làm thay đổi cơ cấu kinh tế, do đó làm thay đổi cơ cấu nhân lực xã hội Nó đòi hỏi ở người lao động học vấn, hệ thống kĩ năng và sự sáng tạo tương đối đồng đều Nhiều năm trở lại đây, đổi mới phương pháp dạy học là trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục Do vậy, kiểu dạy học thầy giảng - trò ghi

nhớ trở nên lạc hậu, không còn đáp ứng được nhu cầu của nền sản xuất và sự tiến bộ khoa học công nghệ Giáo dục đứng trước sức ép phải đổi mới, nhiều phương án dạy học đã ra đời, như: dạy học chương trình hóa, nêu vấn đề, dạy học tình huống,…Trong đó, công nghệ dạy học (CNDH) là một chiến lược dạy học đang dần xác định và chiếm ưu thế

Trong nhà trường tiểu học ở Việt Nam, đã coi Tiếng Việt là một môn học trung tâm, làm nền móng cho các môn học khác Môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học có nhiệm vụ vô cùng quan trọng đó là hình thành 4 kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Chính những lí do trên là cơ sở để chúng tôi

lựa chọn đề tài nghiên cứu “Một số biện pháp dạy học Tiếng Việt 1 CGD theo

hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học TV1 CGD theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tiếng Việt lớp 1CGD theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh một cách khoa học, khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học TV1 CGD cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề dạy học TV1 CGD

- Nghiên cứu thực trạng chất lượng dạy học TV1 CGD ở 3 trường tiểu học tham gia thí điểm

- Đề xuất một số biện pháp dạy học TV1 CGD theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích - tổng hợp lý thuyết; phân loại - hệ thống hoá lý thuyết nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp tổng kết kinh nghiệm; lấy ý kiến chuyên gia; điều tra kết hợp với phỏng vấn, quan sát; nghiên cứu sản phẩm hoạt động

6.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ:phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được về định lượng

7 Đóng góp của luận văn

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được bố trí trong 3 chương:

Chương 1: Cở sở lý luận của đề tài

Chương 2: Thực trạng dạy học TV1 CGD

Chương 3: Một số biện pháp dạy học TV1 CGD theo hướng tích cực

hóa hoạt động học tập của học sinh

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nước ngoài

CNDH được hình thành dần trong khoảng 50 năm qua với những thay đổi quan trọng về nội dung.Vào đầu những năm 40, người ta bắt đầu sử dụng các phương tiện nghe - nhìn Đến khoảng những năm 50, 60, các phương tiện

kĩ thuật mới được sử dụng mạnh mẽ: các máy dạy học được chế tạo và thí nghiệm, dạy học được chương trình hóa…tạo thành một làn sóng ở các nước phát triển Các thuật ngữ công nghệ giáo dục, công nghệ đào tạo, công nghệ dạy học ra đời CNDH phát triển theo hai hướng:

Hướng truyền thống, coi CNDH là việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại, chủ yếu thuộc lĩnh vực nghe nhìn (máy vi tính, máy ảnh, máy ghi âm, casset, điện thoại,…), vào quá trình dạy học (dạy học từ xa, học online) Phương hướng này có được một số kết quả, nhưng đưa đến một khẳng định: không thể thay thế thầy giáo trong nhà trường và không thể áp dụng máy móc công nghệ sản xuất vào giáo dục

Hướng phát triển khái niệm CNDH, CNDH được mở rộng và phát triển, liên quan đến mọi mặt của quá trình dạy học: mục đích, nội dung, phương pháp, nguyên tắc, điều kiện… Tuy nhiên bản thân khái niệm CNDH được hiểu không thống nhất, nó được đa số hiểu là hệ thống các phương pháp, phương tiện được chỉ dẫn một cách khoa học, đào tạo được sản phẩm mong muốn đồng loạt với chi phí, thời gian, công sức thấp nhất (tối ưu)

Cho đến nay, có thể nói giáo dục đang ở thời kì tiền công nghệ, CNDH chỉ thật sự có thể có khi có đầy đủ cơ số lí thuyết khoa học, đặc biệt là tâm lí học Mặt khác, vẫn có không ít các nhà khoa học, thầy giáo, cha mẹ học sinh

chống đối CNDH Ở đây, cần hiểu công nghệ có nghĩa là một quy trình việc làm

có cơ sở khoa học được kiểm soát tạo ra sản phẩm, chứ không phải là máy móc

và CNDH về hình thức không thể biến nhà trường thành công xưởng

1.1.2 Trong nước

Ý tưởng về CNDH ngay từ khi ra đời đã được thực thi bằng nhiều con đường khác nhau Trong đó, có một đường hướng xuất hiện ở Liên Xô vào những năm 60, sau được tiếp tục và phát triển ở Việt Nam, đã được xác nhận bằng một quá trình tổ chức thực nghiệm công phu và khoa học ở cấp tiểu học

Đó là chiến lược dạy học Davưdov - Hồ Ngọc Đại, còn gọi là công nghệ giáo dục (CNGD), có cơ sở lí luận là những thành tựu lớn nhất của tâm lí học thế

kỉ XX Hiện nay, nó đã được phổ biến đại trà ở Việt Nam, đặc biệt là trong việc dạy học môn Tiếng Việt lớp 1

Quá trình triển khai thực hiện dạy học TV1 CGD ở Việt Nam đã trải qua các giai đoạn:

Năm học 1978-1979, tại Trường Thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội, Hồ Ngọc Đại bắt đầu tổ chức thực nghiệm, nhằm chứng minh một mô hình trực quan về CGD Ở giai đoạn 1978 - 1985, nội dung chương trình vẫn luôn thay đổi theo khả năng nhận thức của học sinh Vì thế, sách giáo khoa và cả phương pháp giảng dạy được định hình dần qua từng tuần, từng tháng, từng năm.Năm 1985, tư tưởng CGD và mô hình nhà trường GGD được triển khai ở một số địa bàn tiêu biểu trên cả nước Đến cuối năm 1990, đề tài giáo dục thực nghiệm của Hồ Ngọc Đại đã được một hội đồng cấp nhà nước nghiệm thu, điều đó đã khẳng định tính khoa học và tính thực tiễn của CGD

Từ 1990 - 1995, chương trình CGD đã ổn định tương đối và được mở ở

34 tỉnh, thành phố trong cả nước Từ năm 1998 - 2000 quy mô triển khai thực hiện tăng lên 43 tỉnh, thành phố

Đến năm 2000, do yêu cầu quản lí nhà nước theo tinh thần một chương trình, một bộ sách giáo khoa nên việc dạy học TV1 CGD không thực hiện được

Trong các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt cho học sinh tiểu học, Công nghệ giáo dục là đề tài khoa học cấp Bộ đã được nghiệm thu và áp dụng đạt kết quả tốt tại các địa phương Từ năm học 2013 -

2014, bộ sách Tiếng Việt 1 của GS Hồ Ngọc Đại được đưa vào chính thức trong các trường tiểu học với vai trò là một phương án dạy học thay vì chỉ thí điểm như trước Hiện nay, chương trình đang được triển khai dạy cho lớp 1 tại

42 tỉnh trên toàn quốc, trong đó có một số tỉnh thực hiện với 100% lớp 1 như Lào Cai, Nam Định, Hà Tĩnh, Kiên Giang Cả nước hiện có 3.971 trường với 379.057 học sinh tham gia học TV1- CGD, riêng với Nghệ An năm học 2014

- 2015 đã áp dụng tại hầu hết các trường tiểu học trường với tất cả học sinh học tài liệu này

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Công nghệ giáo dục, Chương trình Công nghệ giáo dục

a Công nghệ giáo dục

CGD là một cách làm giáo dục

CGD là một cách làm giáo dục có công nghệ

CGD được diễn giải bằng một khái niệm khoa học

CGD đi liền với kĩ thuật thực thi

ngày.Giáo dục cũng có sản phẩm của mình, sản phẩm ở đây được hiểu một cách tương đối là sản phẩm của một việc làm trọn vẹn, đã làm xong Và việc làm là quá trình biến đổi trong thời gian, sản phẩm là kết quả thu được khi việc làm kết thúc [20,tr76], [15,tr 36].

Vì vậy, CNGD là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra sản phẩm giáo dục [19,tr148] Sản phẩm giáo dục có phần tường minh (hành động, thao tác, các biểu hiện cảm tính và thái độ, cử chỉ,…) và phần không tường minh còn quan trọng hơn, đặc trưng cho phẩm chất cá nhân: động cơ, tình cảm, đạo đức, lương tâm… Những sản phẩm này ở mỗi người một khác, nên mỗi sản phẩm chỉ có một giá trị gần đúng

b Chương trình Công nghệ giáo dục

Có nhiều định nghĩa khác nhau về chương trình, sự khác nhau đó phụ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu khi suy nghĩ và thiết kế chương trình Theo K.Frey, “Chương trình là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày là một hệ thống xác định với nhiều thành tố khác nhau nhằm chuẩn

bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc học” Đây là một định nghĩa được chú ý nhiều trong các tài liệu về lý luận chương trình

Theo Nguyễn Hữu Chí (2002), “Chương trình giáo dục là sự trình bày

có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [1,tr14]

Như vậy, chương trình không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng

và bảng danh mục các nội dung giảng dạy, mà là một phức hợp gồm các bộ phận cấu thành:

Các chương trình cải cách giáo dục, nhất là chương trình 165 tuần được xây dựng từ những năm 70 của thế kỉ trước, chịu ảnh hưởng các quan điểm coi trọng kiến thức hàn lâm, dạy học theo lối “chồng chất” kiến thức, thừa những nội dung lí thuyết xa rời thực tế, thiếu các nội dung thực hành giải quyết các vấn

đề thiết thực trong đời sống Phương pháp dạy học chịu ảnh hưởng nặng nề của cách dạy học cũ, trong đó giáo viên chỉ lo thuyết giảng để truyền thụ những kiến thức có sẵn trong sách, cả giáo viên và học sinh đều thiếu chủ động, thiếu sáng tạo; học tập ít gắn bó với giải quyết các vấn đề của đời sống Vì vậy, dạy học ở tiểu học thường đơn điệu, nặng nề, ít hấp dẫn học sinh

Chương trình sau năm 2000 được nhận định là có những đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học các môn học, cũng như công tác quản lí và chỉ đạo ở cấp tiểu học Mục tiêu của chương trình sau năm 2000 hướng đến người học hơn, tập trung vào các kĩ năng cơ bản về đọc, viết, tính toán và các cơ sở ban đầu của trình độ học toàn diện, thiết thực ở tiểu học và trung học cơ sở Phương pháp học tập dựa trên các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã làm thay đổi về cơ bản cách dạy, cách học thụ động, nặng về kiến thức Tuy nhiên, những thay đổi ấy chưa mang lại hiệu quả thật sự.Sự vận dụng các phương pháp dạy học trong từng bài học được “khoán trắng” cho giáo viên đứng lớp.Học sinh chưa thật sự biết cách tự học và chủ động trong chiếm lĩnh tri thức.

Sau năm 2000, Chương trình CNGD vẫn được thực hiện tại trường Thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội và ở một số tỉnh, thành phố với môn Tiếng Việt lớp 1 Công nghệ giáo dục là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra Sản phẩm giáo dục, vì thế mục tiêu của Chương trình Công nghệ giáo dục được xác định rõ ràng, có tính kiểm soát, đi vào chiều sâu cách thức tư duy, suy luận logic, khoa học Các hoạt động dạy học được thiết kế cụ thể đến từng thao tác và theo một quy trình nhất quán Học sinh được chiếm lĩnh những khái niệm khoa học, cái gốc, cái bản chất của tri thức

Chương trình Công nghệ giáo dục được thiết kế theo ba nguyên tắc: nguyên tắc phát triển; nguyên tắc chuẩn mực; nguyên tắc tối thiểu Và dựa trên cơ sở lí thuyết của tâm lí học thế kỉ XX: lí thuyết hoạt động của Liên Xô;

lí thuyết thao tác của Piaget; lí thuyết các hoạt động chủ đạo; lí thuyết về quá trình chuyển vào trong,…

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực

Đây là vấn đề đang được xem xét và nghiên cứu chứ chưa có một sự thống nhất về định nghĩa phương pháp tích cực

Theo John Dewey (1895- 1952), phương pháp tích cực là sáng tạo ra những tình huống xác thực cho những hoạt động liên tục mà học sinh quan tâm Nghĩa là toàn bộ quá trình dạy học điều phải hướng vào nhu cầu, khả năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề của học sinh Sử dụng

PP tích cực sẽ tạo ra không khí thân mật cởi mở giữa thầy và trò

Theo tác giả Trần Hồng Quân có viết: " muốn đào tạo con người khi bước vào đời là con người tự chủ, chủ động, năng động sáng tạo thhif phương pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển Phương pháp nói trên nhằm hệ thống các phương pháp giáo dục tích cực, là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập, người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà tích cực học bằng hành độngc ủa chính mình"

Có thể nói rằng: Dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng

ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải

là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

1.2.3 Một số vấn đề về dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học định hướng

từ người học phải thể hiện các đặc trưng cơ bản sau:

a Dạy hoc lấy học sinh là trung tâm

Học sinh là chủ thể của quá trình dạy học; người dạy chỉ là người hiểu

rõ đặc điểm, mục đích, kế hoạch của người học (HS), đi cùng để hỗ trợ, hướng dẫn khi cần thiết

Trong dạy học tích cực, người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.

b Quá trình dạy học là quá trình hoạt động tích cực

Là quá trình hứng thú và say mê tham gia các hoạt động tích cực củangười học Vì vậy, trong phương pháp dạy học này, GV cần thiết kế ND dạy học thành các hoạt động, để HS tham gia và tự tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng PPDH này coi trọng việc tự học, tự làm việc của HS Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

c Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ

thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để trang bị cho người học mọi tri thức và không thể nhồi nhét vào đầu óc người học quá nhiều kiến thức Vì vậy cần phải dạy PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học điều quan trọng là phải giúp người học biết cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học, thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học tập sẽ nâng cao Thói quen tự học được thể hiện ở mọi nơi, mọi lúc, học trên lớp, học ở nhà, học trong thư viện và học ngoài thực tiễn cuộc sống, thông qua các phương tiện: tài liệu, sách báo, truyền hình, phim ảnh, internet, thực tiễn, thầy cô giáo và những người xung quanh

d Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

e Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều

kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống

xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có

vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

1.2.4 Tích cực hoá việc dạy học TV1 CGD

Tích cực hóa việc dạy học TV1 CGD là làm sao kích thích được hứng thú, thúc đẩy sự tham gia của HS vào quá trình học âm, vần, luyện tập tổng hợp, một quá trình mang tính thực hành sẽ đem lại hiệu quả cao Bởi vì, theo

cơ sở sinh lí và tâm lí nếu tinh thần của HS không thoải mái, HS không có hứng thú thì ảnh hưởng lớn đến hiệu quả dạy học

Việc tích cực hóa hoạt động dạy học TV1 CGD phải thể hiện từ nhiều bình diện:

+ Tích cực hóa từ việc xây dựng nội dung: nội dung dạy học phải hấp dẫn, vừa sức, phù hợp với năng lực, sở thích của học sinh

+ Tích cực hóa hình thức tổ chức dạy học: tạo không khí sôi nổi trong tiết học, kích thích sự hăng say trong học tập của học sinh

+ Tích cực hóa các phương tiện dạy học: phương tiện dạy học phải đảm bảo tính thẩm mĩ, phù hợp với với đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh

+ Tích cực hóa hoạt động đánh giá kết quả: khen chê đúng mức tạo kích thích được hứng thú, tạo động cơ học tập cho các em trong các giờ học

1.3 Cơ sở ngôn ngữ học và tâm lí học của môn Tiếng Việt lớp 1 CGD

1.3.1 Cơ sở ngôn ngữ học

TV1 CGD đã vận dụng những thành tựu khoa học về ngữ âm tiếng Việt hiện đại, đặc biệt là công trình Ngữ âm tiếng Việt của Đoàn Thiệt Thuật, một trong những giáo trình sử dụng cho chuyên ngành ngôn ngữ của các trường đại học lớn trong cả nước Đề tài xin giới thiệu một số khái niệm cơ sở trong công trình này như sau:

a Âm vị

Đơn vị nhỏ nhất của hệ thống biểu đạt thành tiếng của một ngôn ngữ, được quan niệm như một tổng thể của những nét khu biệt được thể hiện đồng thời, đó là âm vị

Âm tố là đơn vị âm thanh nhỏ nhất của lời nói có thể tách ra về mặt cấu

âm - thính giác, đồng chất trong một khoảng thời gian nhất định và tương ứng với một âm vị

Chữ viết ghi âm là phương tiện ghi lại bằng đồ hình, hình thức biểu đạt bằng âm thanh của ngôn ngữ Mỗi con chữ (đôi khi một tổ hợp con chữ) ghi một âm vị

b Âm tiết

Chuỗi lời nói được con người phát ra thành những mạch khác nhau, những khúc đoạn, từ lớn đến nhỏ khác nhau Đơn vị phát âm nhỏ nhất là âm tiết Chẳng hạn, từ xà phòng được phát âm thành xà và phòng Ta có hai âm tiết: xà, phòng

Âm tiết là một khúc đoạn của lời nói có khả năng mang cái mà ngữ âm học châu Âu vẫn gọi là hiện tượng ngôn điệu như thanh điệu, trọng âm và ngữ điệu.Trong tiếng Việt, một âm tiết bao giờ cũng được phát ra với một thanh điệu

Với tư cách là một đơn vị phát âm nhỏ nhất, âm tiết được xác định, về

cơ chế cấu tạo, như một đợt căng của cơ thịt của bộ máy phát âm Cứ mỗi lần

cơ phát âm căng dần lên tới đỉnh cao nhất rồi trùng xuống để rồi sắp tới lại bắt đầu căng lên là ta có một âm tiết.Các đợt căng của cơ nối tiếp nhau, làm thành một chuỗi âm tiết và có thể hình dung bằng một chuỗi đường cong hình sin

Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã nêu ra 2 đặc điểm của âm tiết tiếng Việt:

- Trong tiếng Việt, ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị Mỗi âm tiết là hình thức biểu đạt của một hình vị Về đặc điểm này, tác giả đưa ra ví

dụ về câu thơ của Hồ Chủ Tịch: “tiến lên toàn thắng ắt về ta”, Với phát ngôn này, nếu được phân tích trên bình diện thứ nhất, bằng cách đối chiếu với những phát ngôn khác như “năm qua thắng lợi vẻ vang”… và rút ra những đơn vị có ý nghĩa nhỏ nhất, tức hình vị, ta sẽ có bảy hình vị khác nhau Phát ngôn trên nếu được phân tích trên bình diện thứ hai bằng cách căn cứ vào

trọng âm, vào luồng hơi thở khi phát âm và đi tới những đơn vị phát âm nhỏ nhất, tức âm tiết, thì ta có được 7 âm tiết Như vậy, số lượng âm tiết và số lượng hình vị bằng nhau và ranh giới của chúng trùng nhau.

- Trong tiếng Việt, âm tiết là điểm xuất phát của việc phân tích âm vị học.Đối với đặc điểm thứ hai, tác giả đã đưa ra luận điểm như: “Muốn phân xuất âm vị trong tiếng Việt, chúng ta cũng tuân thủ đúng những điều nói trên của lí luận âm vị học truyền thống Chúng ta xuất phát từ các hình vị để đi tới

âm vị nhưng vì hình vị lại trùng với âm tiết nên cũng chính là xuất phát từ âm tiết để đi tới âm vị trong tiếng Việt, âm tiết được xem như điểm xuất phát của việc phân tích âm vị học và được kể đến hàng đầu trong việc nghiên cứu.”

Về cấu trúc âm tiết, âm tiết tiếng Việt gồm 3 bộ phận độc lập: thanh điệu, âm đầu và vần Các bộ phận này có thể coi là thành tố hoặc phân chia thành một số thành tố: thanh điệu, âm đầu, âm đệm, âm chính và âm cuối Chức năng của các thành tố:

- Thanh điệu có chức năng khu biệt âm tiết này với âm tiết khác về mặt

âm vực (bằng cao độ của âm cơ bản) Ví dụ: “bàn” khu biệt với “bán” do cao

độ khác nhau

- Âm đầu có chức năng mở đầu âm tiết Âm tiết này khu biệt với âm tiết khác bằng những cách mở đầu khác nhau Có cách mở đầu bằng sự tắc thanh hầu, có cách bằng sự cọ xát của không khí v.v… Ví dụ: anh, ăn, sen,…

- Âm điệm có chức năng biến đổi âm sắc của âm tiết sau lúc mở đầu

Âm sắc của âm tiết sau khi mở đầu bị trầm hóa hay trung hòa là do âm đệm

- Âm chính có chức năng quy định âm sắc chủ yếu của âm tiết Nó là hạt nhân của âm tiết

- Âm cuối có chức năng kết thúc âm tiết Cách kết thúc khác nhau (tắc hoặc không tắc, v.v…) làm thay đổi âm sắc của âm tiết đi và có tác dụng khu biệt âm tiết này với âm tiết khác

Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc: bậc thứ nhất bao gồm những thành tố trực tiếp của nó phân định bằng những ranh giới có ý nghĩa hình thái học, bậc thứ hai bao gồm những yếu tố của phần vần, chỉ có chức năng khu biệt thuần túy.

Mô hình cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt

Thành phần thứ nhất do 1 trong 6 thanh điệu đảm nhiệm.

Âm đầu do âm vị phụ âm và phụ âm tắc thanh hầu đảm nhiệm

Âm đệm do âm vị bán nguyên âm môi (/w/) và do âm vị zero (/ø/) đảm nhiệm

Âm chính do âm vị nguyên âm đảm nhiệm

Âm cuối do âm vị phụ âm, bán nguyên âm, âm vị zero đảm nhiệm

c Nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm

* Nguyên âm

Những âm do dây thanh tạo nên, đi lên còn được biến đổi đi nhờ hiện tượng cộng hưởng khi đi qua những khoang rỗng ở phía trên thanh hầu, như khoang yết hầu, khoang miệng, khoang mũi Âm này nếu đi lên và thoát ra ngoài một cách tự do, có một âm hưởng êm ái, dễ nghe mà đặc trưng âm học của nó là

có tần số xác định, có đường cong biểu diễn tuần hoàn, được gọi là tiếng thanh Trong ngôn ngữ, các nguyên âm về bản chất âm học là tiếng thanh

* Phụ âm

Luồng không khí từ phổi lên qua thanh hầu có thể không tiếp nhận được một âm nào do chỗ dây thanh không hoạt động và để ngỏ Tuy nhiên, trong quá trình thoát ra ngoài nếu có gặp một sự cản trở nào đó, chẳng hạn sự thu hẹp khe hở của dây thanh, sự tiếp xúc của đầu lưỡi với răng, sự khép chặt của hai môi, nó phải lách qua khe hở hoặc phá vỡ sự cản trở thì khi đó sẽ tạo nên một tiếng cọ xát hay một tiếng nổ Những tiếng này không “dễ nghe”, có tần số không ổn định, được biểu diễn bằng đường cong không tuần hoàn và được gọi là tiếng động.Đặc điểm cơ bản của cơ chế phát âm các phụ âm là sự cản trở không khí, là sự cấu tạo tiếng động

* Bán nguyên âm hay bán phụ âm: Vừa mang tính chất nguyên âm vừa

mang tính chất phụ âm

Ví dụ: i, u trong bấy lâu, đại hội.

d Các thành tố cấu tạo âm tiết

* Thanh điệu

Thanh điệu là một âm vị siêu đoạn tính.Nó được biểu hiện trong toàn

âm tiết, hay đúng hơn là toàn bộ phần thanh tính của âm tiết (bao gồm cả âm đầu, âm đệm, âm chính và âm cuối)

Tiếng Việt có 6 thanh điệu: Thanh không dấu (thanh ngang), thanh huyền, thanh hỏi, thanh ngã, thanh sắc, thanh nặng

Các thanh này được thể hiện về mặt chữ viết như sau:

Thanh ngang: khi viết không có dấu

âm được ghi lại trên chữ viết Đó là các con chữ: b, c, ch, d, đ, g, gh, h, gi, k,

kh, l, m, n, ng, ngh, p, ph, r, s, t, th, tr, x, v Sở dĩ số lượng chữ viết nhiều hơn

số lượng âm vị vì sự thể hiện âm vị trên chữ viết không phải theo nguyên tắc 1-1 Có những âm vị biểu hiện bằng 1 con chữ như âm /m/ thể hiện bằng chữ

m Có những âm vị thể hiện trên nhiều con chữ như âm /k/ thể hiện bằng 3 con chữ c, k, q… Ông cũng nêu ra một số vấn đề về việc thể hiện bằng chữ viết của các âm vị này mà sau đó đã được áp dụng để dạy luật chính tả cho học sinh học TV1CNGD Đó là:

- Âm vị /k/ được ghi bằng con chữ:

+ k khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: kí, kẻ, kể, kiếp

+ q khi đứng trước bán nguyên âm /w/: quả, quê

+ c trong các trường hợp còn lại: cá, cờ…

- Âm vị /ﻻ/ được ghi bằng con chữ:

+ gh khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: ghi, ghế, ghé, ghiền…

+ g trong các trường hợp khác: gà gô…

- Âm vị /ŋ/ được ghi bằng con chữ:

+ ngh khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: nghĩ, nghe, nghề, nghiệp…+ ng trong các trường hợp khác: nga, ngọt, ngủ…

- Âm vị /z/ được ghi bằng chữ d và chữ gi, để phân biệt thì phải dựa vào luật chính tả về nghĩa: da thịt / gia đình, cái gì/ dì tư….Chữ gi khi gặp i,

iê, ia vốn ghi nguyên âm là âm chính trong âm tiết thì bị tinh giản còn “g”: ví dụ: làm gì (đáng lẽ phải viết giì), cái giếng (đáng lẽ phải viết giiếng)

Bên cạnh 21 âm vị phụ âm được ghi lại trên chữ viết đó, Đoàn Thiện Thuật còn nêu lên âm vị /?/ (âm tắc thanh hầu) Âm vị này không được ghi trên chữ viết nên cũng không phải là đối tượng được chú ý trong môn Tiếng Việt 1

* Âm đệm

Trong tiếng Việt, âm vị bán nguyên âm /-w-/ đóng vai trò âm đệm Âm

vị này được ghi bằng 2 con chữ:

- Ghi bằng con chữ u:

+ khi đứng trước nguyên âm hẹp, hơi hẹp: huy, huế,…

+ khi đứng sau phụ âm /k-/: qua, quê, quân,…

- Ghi bằng con chữ o khi đứng trước nguyên âm rộng, hơi rộng: hoa, hoe,…

Ngoài ra, trong tiếng Việt còn có âm đệm zero Âm đệm này thể hiện bằng sự vắng mặt của một con chữ Do đó, âm đệm này cũng không được chú

ý trong môn Tiếng Việt 1

* Âm chính

Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã chỉ ra trong tiếng Việt có 16 âm vị làm

âm chính, với 13 nguyên âm đơn và 3 nguyên âm đôi Trong đó, nguyên âm đôi là những tổ hợp nguyên âm có giá trị đơn âm vị tính

Các nguyên âm đơn được thể hiện bằng các con chữ sau: a, ă, â, e, ê, i,

o, ô, ơ, u, ư, y, oo, ôô

Sự thể hiện bằng chữ viết của nguyên âm đôi đã được áp dụng để dạy luật chính tả trong Tiếng Việt 1 CGD:

- Nguyên âm đôi /ie/:

+ ghi bằng chữ yê trong âm tiết có âm đệm /-w-/ và âm cuối khác zero,

ví dụ như uyển chuyển, hoặc trong âm tiết có âm cuối khác zero, âm đệm zero, âm đầu /?/, ví dụ như yêu

+ ghi bằng chữ iê trong âm tiết có âm cuối khác zero, âm đệm zero, âm đầu khác /?/: tiêu tiền

+ ghi bằng chữ ia trong âm tiết có âm cuối zero: chia

+ ghi bằng chữ ya trong âm tiết có âm đệm /-w-/, âm cuối zero: khuya

- Nguyên âm đôi /uo/

+ ghi bằng chữ uô khi âm cuối khác zero: uống, ruộng

+ ghi bằng chữ ua khi âm cuối là zero: lúa, cua

- Nguyên âm đôi /шә/

+ ghi bằng chữ ươ khi âm cuối khác zero: ương, hương

+ ghi bằng chữ ưa khi âm cuối là zero: chừa, cưa

* Âm cuối

Tiếng Việt có 8 âm vị làm âm cuối: 6 phụ âm, 2 bán nguyên âm

6 phụ âm được thể hiện bằng 8 con chữ: p, t, c, ch, m, n, ng, nh

2 bán nguyên âm được thể hiện bằng 4 con chữ: u, o, i, y

Bên cạnh đó, tác giả Đoàn Thiện Thuật còn đề cập đến âm vị zero Âm

vị này thể hiện bằng việc khuyết con chữ Do đó, âm vị này cũng không được

đề cập trong môn Tiếng Việt 1

Trên cơ sở những thành tựu của Ngữ âm học tiếng Việt, Hồ Ngọc Đại

đã khéo léo vận dụng cả về mặt nội dung và phương pháp làm việc

- Về mặt nội dung, đó là những thành tựu về âm tiết, lược đồ âm tiết tiếng Việt, về khái niệm nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm, các thành tố cấu tạo âm tiết, về sự thể hiện bằng chữ viết của các âm mà sau đó đã được áp dụng để dạy luật chính tả cho học sinh học Tiếng Việt 1 CGD… Về mặt chữ viết, GS Đoàn Thiện Thuật đã khẳng định trong công trình nghiên cứu của mình là “Hệ thống chữ viết của chúng ta ngày nay mặc dù còn chứa đựng nhiều điều không hợp lí, nhưng nói chung là một hệ thống chữ viết tốt.Ưu điểm chủ yếu ở chỗ nó là một thứ chữ viết ghi âm vị Cách ghi các từ theo nguyên tắc ngữ âm học Do đó, chữ viết này tiến bộ xét về mặt lí thuyết, đơn giản, dễ học về mặt thực tiễn”.

- Về mặt phương pháp, đó là việc vận dụng những phương pháp của các nhà khoa học đã trải qua trong việc nghiên cứu ngữ âm tiếng Việt: cách phân xuất chuỗi lời nói thành các âm tiết, cách lấy âm tiết là đơn vị xuất phát

để phân xuất thành các thành tố nhỏ hơn Điều này thể hiện qua các bài như

tách lời thành tiếng, tách tiếng thành hai phần, hệ thống các loại vần,…

1.3.2 Cở sở tâm lí học

Môn Tiếng Việt lớp 1 nói riêng, các môn học khác nói chung theo Chương trình CGD được xây dựng trên nền tảng tâm lí học sư phạm hiện đại

Đó là:

1.3.2.1 Lí luận về hoạt động của A.N.Leonchev

A.N.Leonchev là nhà tâm lí học Liên Xô Một số điểm chính của lí luận

về hoạt động mà ông đưa ra:

- Về hình thức có hai loại hoạt động, hoạt động bên trong (hoạt động tinh thần) và hoạt động bên ngoài (hoạt động vật chất, thực tiễn) Về bản chất, hai lại hoạt động này có cấu tạo giống nhau Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, được chuyển từ bên ngoài vào bên trong cá nhân

với những biến đổi và theo những bước nhất định Hoạt động bao giờ cũng gắn với đối tượng nhất định.

- Cấu trúc chức năng của hoạt động bao gồm sự chuyển hóa giữa các yếu tố chủ thể: hoạt động, hành động, thao tác, tương ứng với sự chuyển hóa chức năng của đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện

- Quá trình phát triển tâm lí của trẻ em là quá trình lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sử do loài người tích lũy được qua các thế hệ Thực chất của quá trình này là tiến hành các hoạt động

Các quan điểm trên được ứng dụng vào giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học, chủ yếu là hình thành hoạt động học tập cho người học, đặc biệt là học sinh nhỏ tuổi.Trong đó, việc thiết lập đối tượng học tập thích hợp

để hình thành động cơ, mục đích học tập ở người học và qua đó hình thành thao tác, hành động và hoạt động học là luận điểm quan trọng

1.3.2.2 Lí thuyết thao tác của J.Piaget

Lí thuyết thao tác của J.Piaget ra đời vào quãng những năm 20 của thế

kỉ XX, có tư tưởng cốt lõi với hai đặc điểm cơ bản:

- Trí khôn được xây dựng theo các cấu trúc thao tác Nói cách khác, trí khôn có chất liệu thao tác

- Cấu trúc này được hình thành và phát triển (một cách tự phát) trong đời sống cá thể

Piaget đã lấy thao tác làm chỉ tiêu của sự phát triển trí khôn, mà quá trình phát triển của trí khôn là quá trình từng bước xây dựng các cấu trúc thao tác với trình độ cao nhất là các thao tác của tư duy hình thức, hoàn toàn tách khỏi chỗ dựa vật chất bên ngoài

Theo J.Piaget, thao tác là một trình độ hay một hình thức của hành động Thao tác có ba đặc điểm:

+ Thao tác là hành động đã được chuyển vào trong, chứ không phải là

cơ bắp, trực tiếp lên đồ vật, có thể nói thao tác là nghĩ về hành động

+ Mỗi thao tác bao hàm khả năng biến đổi ngược lại.

+ Mỗi thao tác nằm trong một cấu trúc toàn thể

Điều đặc biệt quan trọng trong lí thuyết thao tác của Piaget khi đưa vào giáo dục là tư tưởng cho rằng không thể truyền thụ tri thức bằng giảng giải, vì tri thức có chất liệu thao tác, mà thao tác chỉ có thể được hình thành qua hành động của bản thân trẻ em với tư cách là chủ thể Những hành động ấy không thể tùy tiện mà phải theo đúng tiến trình tự nhiên của chúng, tức là gắn với cuộc sống tự nhiên của trẻ Điều này đòi hỏi các nhà giáo dục phải nghiên cứu

và tổ chức quá trình giáo dục sao cho phù hợp với sự phát triển tự nhiên của trẻ trong những điều kiện lịch sử - xã hội nhất định

1.3.2.3 Lí thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của Galperin

Vào những năm 1952 - 1953, Galperin đưa ra quan niệm về hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo qua các giai đoạn xác định.Ông cho rằng có thể chủ động tạo ra khái niệm và cùng với nó là kĩ năng, kĩ xảo Bởi bản chất của các khái niệm là các hành động trí tuệ chứ không phải là các định nghĩa, và các hành động trí tuệ trong đầu óc được hình thành bằng các hành động vật chất, bằng tay bên ngoài Mỗi khái niệm là mỗi logic hành động tồn tại trong đầu

óc con người, trong các đồ vật và được kí hiệu hóa trong ngôn ngữ Để có khái niệm trong đầu thì phải lấy lại nó từ trong các đồ vật tương ứng bằng cách lặp lại đúng cái logic của khái niệm đó

Galperin đã vạch ra các giai đoạn hình thành khái niệm Đó là hai phần khác nhau về nguyên tắc của quá trình hình thành khái niệm: Phần định hướng và Phần thực hiện

Phần định hướng được tách thành 2 giai đoạn: giai đoạn làm quen mục đích hành động nhằm tạo ra biểu tượng mục đích - động cơ học tập và giai đoạn thiết lập sơ đồ cơ sở định hướng hành động, cơ sở định hướng hành động là hệ thống các vật định hướng và lời chỉ dẫn giúp thực hiện hành động

Phần thực hiện cũng được chia làm hai giai đoạn chính: Hành động trên vật thật và Hành động trên lời nói Ở giai đoạn hành động trên vật thật, có thể thay vật thật bằng vật thay thế, thì hành động được thực hiện bằng tay với các vật thật hay các mô hình của chúng (sơ đồ, mô hình, hình vẽ,…) Theo Galperin, đây là giai đoạn quan trọng nhất của sự hình thành hành động trí tuệ Và ở giai đoạn hành động trên lời nói có thể được phân thành các giai đoạn nhỏ hơn:

- Giai đoạn hành động ngôn ngữ nói to (học sinh không còn hành động bằng tay mà phải trình bày logic các thao tác đã thực hiện ở giai đoạn trước)

- Giai đoạn hành động với lời nói thầm (học sinh phải trình bày hành động với lời nói thầm - vẫn lẩm nhẩm, và nói to kết quả)

- Giai đoạn hành động với lời nói bên trong (hành động được diễn ra theo

cơ chế tự động hóa, giản lược tối đa và trở thành hành động trí tuệ thực sự)

Tóm lại, Galperin đã có công rất lớn khi đề ra được yêu cầu về khả năng kiểm soát quá trình hình thành khái niệm, là một trong những cơ sở quan trọng để xây dựng công nghệ giáo dục Tuy nhiên, khái niệm theo quan niệm Galperin được xem là còn ngang tầm với khái niệm chủ nghĩa của nhà trường

cổ truyền Ông có thể hình thành được khái niệm theo các dấu hiệu của nó, tức là theo định nghĩa như logic hình thức quan niệm Đó là sự hạn chế có tính lịch sử

1.3.2.4 Lí thuyết về chiến lược dạy học từ trừu tượng đến cụ thể của V.Davưdov

Bằng tư duy biện chứng, Davưdov đã đưa ra một cách nhìn khác về kĩ thuật tâm lí học.Theo ông, kĩ thuật tâm lí học thể hiện rõ ở kĩ thuật hình thành nhiều khái niệm riêng rẽ ở tiểu học Kĩ thuật này có hai đặc điểm: 1) Phải bắt đầu từ nguồn gốc vật chất của khái niệm, 2) Khái niệm có tính khái quát về nội dung (còn gọi là khái quát lí luận) Hai đặc điểm này đối lập với phương

pháp cổ truyền là chủ nghĩa hình thức và sự trừu tượng hóa hình thức Công lao chủ yếu của Davưdov được mọi người thừa nhận là ông đã chỉ ra yêu cầu của dạy học ở tiểu học là hình thành khái niệm khoa học chứ không phải khái niệm hình thức kinh nghiệm chủ nghĩa Davưdov muốn thay đổi nội dung giáo dục theo xu hướng tư duy lí luận Và những thực nghiệm của ông cùng với học trò đã chứng minh rằng có thể dạy cho học sinh tiểu học khái niệm khoa học bằng kĩ thuật mới, trên cơ sở lí thuyết của Galperin.

Sự hình thành khái niệm theo Davưdov phải trải qua hai giai đoạn: Nắm lấy những quan hệ tổng quát và sử dụng các quan hệ ấy vào việc chiếm lĩnh các hình thức tồn tại cụ thể của khái niệm Hai giai đoạn đó thực hiện bằng 3 hành động phân tích, mô hình hóa và cụ thể hóa.Cả 3 hành động này đều trải qua 3 hình thức vật chất, lời nói và tinh thần, trong đó mở đầu và quan trọng nhất là hành động vật chất hoặc vật chất hóa

Lí thuyết của Davưdov đã đem lại trình độ mới của lí luận dạy học:

- Cách nhìn kĩ thuật về tâm lí học - tổ chức hoạt động thực tiễn

- Nêu được một chiến lược mới về quá trình dạy học Một sự cải tổ sâu sắc và triệt để quá trình này

Tuy nhiên, lí thuyết của Davưdov và những thực nghiệm của ông vẫn còn hạn chế: đó là dừng lại ở mức độ hành động của quá trình học tập và chỉ mới tiến hành thực nghiệm thành công trên từng khái niệm riêng lẻ, chưa thành hệ thống khái niệm phản ánh trung thực logic của khoa học tương ứng

1.4 Một số vấn đề về Công nghệ dạy học Tiếng Việt lớp 1

1.4.1 Một số lí luận về CGD của Hồ Ngọc Đại

Trên cơ sở những lí thuyết tâm lí học của Piaget, Galperin, Davưdov và

từ thực nghiệm ở Liên Xô cuối những năm 1960 thế kỉ trước, Hồ Ngọc Đại đã hoàn thiện hai vấn đề lí luận:

- Hình thành hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo ở tiểu học

- Hình thành động tác trí óc.

Ông đã đưa ra một giải pháp cụ thể về hoạt động học, trong đó không ngừng khẳng định quan điểm lí luận về sự hình thành khái niệm khoa học hiện đại cho học sinh tiểu học mà còn đưa ra những biện pháp thực tiễn để tổ chức hoạt động học Và ông cho rằng hoạt động học có cấu trúc của riêng nó: động cơ, nhiệm vụ (mục đích và phương tiện), hành động và thao tác Nội dung dạy học thể hiện ở nhiệm vụ học, còn phương pháp là các hành động để thực hiện nhiệm vụ

đó Về cơ bản, luận án tiến sĩ 1976 của ông đã nhấn mạnh đến nguồn gốc của khái niệm và xác lập được phương pháp hình thành khái niệm toán học hiện đại cho trẻ

em tiểu học thông qua việc tổ chức hành động học, đặc biệt là vai trò của mẫu hành động cho lĩnh vực tri thức thuộc khái niệm đó

* Lí luận về môn học và bài học

Theo Hồ Ngọc Đại, một chương trình môn họcđược cấu tạo phải đảm bảo ba nguyên tắc:

+ Nguyên tắc phát triển

+ Nguyên tắc chuẩn mực

+ Nguyên tắc tối ưu và tối thiểu

Nguyên tắc thứ nhất thể hiện triệt để nguyên lí macxit về quá trình hình thành và phát triển tâm lí của trẻ em trong nền văn minh hiện đại, có tính đến chênh lệch an toàn so với văn minh hiện thực đương thời do thực hiện trong nhà trường

Nguyên tắc thứ hai nhằm đạt tới tính chuẩn mực cho trẻ em.Tính chuẩn mực dựa trên cơ sở tối thiểu đủ tin cậy của một lí thuyết để dùng làm mô hình chuẩn Tính chuẩn thể hiện ở ba điểm: 1) mô hình đó khả dĩ “đối chọi” với những

mô hình khác đã được lịch sử chấp nhận, 2) từ trong bản chất mô hình đó có khả năng phát triển và 3) các mô hình khác kém sức hấp dẫn và kém phát triển

Nguyên tắc thứ ba đề cập đến liều lượng và khối lượng được chọn Căn

cứ của nguyên tắc này là những gì mang đến cho trẻ em chỉ nhằm phục vụ tốt

nhất cho cuộc sống thực của trẻ, đi theo nó suốt đời và góp phần làm nên cuộc sống của nó Nói cách khác, là chỉ đưa cho trẻ những cái - không - thể - không

có cho cuộc sống bình thường.Từ yêu cầu của cuộc sống, trường phổ thông phải đảm bảo cho trẻ em một trình độ tối thiểu (không phải trung bình hay cao nhất).Với phương pháp nhà trường, với yêu cầu tối thiểu kể trên thì nhà trường hiện đại đảm bảo được tính tối ưu

Hồ Ngọc Đại coi bài học là đơn vị cơ bản của quá trình giảng dạy, là một khâu của “quy trình công nghệ” trong giảng dạy Nội dung của bài học là khái niệm, nội dung của môn học là hệ thống khái niệm Trong thực tiễn giáo dục, bài học là quá trình thầy giáo tổ chức hoạt động để trò lĩnh hội được một khái niệm và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

Với xuất phát từ nhận thức rằng logic của khái niệm nằm ở trong sự vật (đối chiếu với lí luận về hoạt động tâm lí) nên phải hành động trực tiếp với sự vật ấy.Logic ấy có hình thức biểu hiện nên chủ thể phải chinh phục luôn cả hình thức ấy Từ đó, kĩ thuật giảng dạy được quy trình hóa theo mỗi bài học

Quy trình công nghệ của một bài học thoạt tiên được chia thành các việc làm.Mỗi việc làm đến lượt nó, xét về mặt kĩ thuật lại phân chia thành chuỗi thao tác, việc làm thì hình thành được khái niệm và tương ứng với nó là

kĩ năng, kĩ xảo

* Mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công

Dưới góc độ phương pháp dạy học, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công có thể xem là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động bằng cách thiết kế hệ thống việc làm theo quy trình hành động trí óc và tổ chức cho học sinh triển khai việc làm đó theo bản thiết kế đã có Kết quả sau khi thực hiện đầy đủ các việc làm, người học đạt được mục tiêu học tập của mình

Trong mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công có các yếu tố quan trọng là:

- Nội dung dạy học (quy định là A)

- Quy trình (cách thức) chuyển nội dung A từ bên ngoài thành sản phẩm bên trong của học sinh, kí hiệu là →

- Học sinh hoạt động theo sự hướng dẫn của thầy nhằm thực hiện, biến bổi từ A theo quy trình → thành sản phẩm của riêng mình, kí hiệu là a

Như vậy, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công được tóm tắt bởi công thức: A → a

Trong mô hình dạy học trên, nội dung A có hai đặc trưng quan trọng là:

A là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại, và A được thể hiện qua cả 3 hình thức vật chất, mô hình và kí hiệu Tương ứng với 3 hình thức vật liệu là 3 hình thức hành động nhận thức: hành động trên vật thật, hành động trên mô hình, hành động trên kí hiệu

Trong công thức A → a, quy trình → có ba đặc trưng nổi bật là: phản ánh được hệ thống việc làm của người học trên các hình thức vật liệu, hệ thống việc làm đó diễn ra theo trật tự tuyến tính và bằng hệ thống việc làm, người học chiếm lĩnh đối tượng lĩnh hội

Theo công thức A → a, người thầy có các nhiệm vụ: lựa chọn A, triển khai A thành hệ thống phát triển A1, A2, …An, và thiết kế hệ thống việc làm

để thực hiện quy trình chuyển A → sao cho người học thực hiện theo quy trình sẽ đạt được sản phẩm a cho riêng mình Trong khi đó, người học, tự mình thực hiện các việc làm do người thầy thiết kế và hướng dẫn sẽ đạt được sản phẩm a

Như vậy, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công, đặt trọng tâm ở việc làm của người học chứ không phải chú ý nhiều đến bài giảng của thầy

1.4.2 Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1 CGD

Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1 CGD là cấu tạo ngữ âm của tiếng Việt.Trẻ em 6 tuổi đã nói sõi tiếng Việt, tiếng mẹ đẻ Nói sõi là nói sõi theo kinh nghiệm, nhờ kinh nghiệm, các tiếng (và câu) được dùng như cái trừu tượng đúc “liền một khối” Trong khi giáo dục nhà trường ngay từ lớp 1, cần đưa đến cho trẻ em tri thức khoa học, các đối tượng lĩnh hội cần được phân giải theo cấu trúc logic của nó, tức là phân giải thành các yếu tố cấu thành nó Vậy là, tiếng từ một cái trừu tượng được cảm nhận bằng kinh nghiệm trở thành một cái cụ thể được nhận thức một cách khoa học.

Trong văn chương, người ta thường gọi hình thức bên ngoài là vỏ ngữ

âm để phân biệt với nội dung bên trong, cái ruột của nó Trong môn Tiếng Việt, có sự phân biệt hình thức ngữ âm đem gán cho một nghĩa.Nhưng trên thực tế thì giữa phần ngữ âm với phần nghĩa của tiếng nói vừa có mối quan hệ với nhau, vừa có sự độc lập tương đối của mỗi phần.Như vậy, có thể tách phần ngữ âm coi như một đối tượng lĩnh hội độc lập để nghiên cứu nó, tức là phân giải nó thành các yếu tố cấu thành nó, mà không cần chú ý đến cái nghĩa gán cho nó Do vậy, tạo ra một “chân không về nghĩa” để nghiên cứu phần ngữ âm thuần khiết của tiếng nói (kể cả tiếng mẹ đẻ) là cách làm đặc trưng của CGD cho môn Tiếng Việt lớp 1

TV1 CGD không coi nghĩa là đối tượng lĩnh hội.Bởi nghĩa thường có sức cuốn hút nhất định, khi dạy cho trẻ nói, người lớn chỉ cần tạo sự tương ứng đồ vật - tên gọi mà đồng nhất với nghĩa, biết tên gọi tức là biết nghĩa (nhận ra đồ vật mang tên gọi ấy).Đó là một kinh nghiệm có giá trị sống còn trong đời sống hàng ngày Nhưng xét theo nhu cầu khoa học, việc phân giải tên gọi ra hai phần ngữ âm và nghĩa lại cần thiết hơn Vấn đề chỉ là bắt đầu từ cái gì? Theo CGD, trẻ em phải bắt đầu từ sự nghiên cứu ngữ âm Muốn cho đối tượng lĩnh hội (là cấu tạo ngữ âm) càng thuần khiết hơn thì càng phải cô lập nó khỏi nghĩa Ví dụ, dùng “bư”, “bừ” để phân biệt các thanh dễ có hiệu

quả hơn, nếu chọn “ba”, “bà” thì trẻ em chỉ thấy nổi lên phần nghĩa, bỏ qua phần ngữ âm.

TV1 CGD cũng không coi chữ là đối tượng lĩnh hội Xét theo bản chất khoa học, chữ chỉ là vật thay thế, mà vật thật là tiếng nói Chữ Việt là chữ ghi

âm, ghi lại các âm mà mình nghe được (viết), để sau đó phát âm lại chính âm

ấy (đọc) Do vậy, trước hết phải nghiên cứu thật kĩ vật thật, rồi sau đó tìm vật thay thế cho nó Trên cơ sở vững chắc của vật thật (cấu tạo ngữ âm của tiếng nói), việc dạy chữ là một việc làm vừa chắc chắn vừa hợp với lẽ tự nhiện của lịch sử: tiếng nói có trước chữ viết Nhờ đó, trẻ có một chỗ dựa vật chất để tự mình xử lí mọi tình huống khi gặp khó khăn về chữ viết: căn cứ vào cấu tạo ngữ âm của tiếng mà xử lí chữ thì mới căn bản

CGD vẫn dạy trẻ chữ ghi lại tiếng, nhưng không phải một cách trực tiếp mà thông qua sự phân tích cấu tạo ngữ âm của tiếng.Một nền giáo dục dựa trên vật thật bao giờ cũng đáng tin cậy Nhưng nền văn minh ngày càng tạo ra những vật thay thế rất tiện lợi, thì nền giáo dục đương thời nên tận dụng thành tựu ấy và càng muốn tận dụng triệt để, thì càng phải gắn với thực tiễn đời sống, với vật thật

1.4.3 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học TV1 CGD

TV1 CGD đã được vận dụng các thành tựu khoa học hiện đại về ngữ

âm tiếng và có nền tảng tâm lí học sư phạm được đúc kết từ những thành tựu nghiên cứu của các nhà tâm lý học nổi tiếng trên thế giới

Bên cạnh đó, Công nghệ dạy Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 đã được nghiên cứu công phu, thực nghiệm nghiêm túc và có thời điểm triển khai rộng rãi đến 43 tỉnh, thành phố trong cả nước Học sinh học Tiếng Việt theo Chương trình Công nghệ giáo dục không chỉ nắm đủ bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết về tiếng Việt đủ để học tập ở nhà trường, không tái mù mà còn đạt được những tiến

bộ về phát triển tư duy, năng lực phân tích và thao tác học tập nhất định, đây là một trong những khả năng ban đầu cho việc học tập lâu dài.

Mặt khác, tất cả các trường tiểu học Việt Nam đều học chung một chương trình, một bộ sách giáo khoa, đều đánh giá kết quả học tập của học sinh trên một chuẩn thống nhất về kiến thức và kĩ năng; trong khi điều kiện dạy học các vùng miền rất khác nhau Việc tổ chức dạy học TV1 CGD được Bộ Giáo dục và Đào tạo đánh giá là một trong những phương án dạy học và tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc hiệu quả nhất trong giai đoạn hiện nay, khắc phục những rào cản ngôn ngữ trong học tập, giúp học sinh đạt chuẩn kiến thức và kĩ năng chung Vì thế, tổ chức dạy học TV1 CGD là cần thiết

1.4.4 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học TV1 CGD và dạy học TV1 Chương trình sau năm 2000

Như đã trình bày ở trên, đối tượng lĩnh hội trong TV1 CGD là cấu tạo ngữ âm của tiếng Việt.Tạo ra một “chân không về nghĩa” để nghiên cứu phần ngữ âm thuần khiết của tiếng nói là cách làm đặc trưng của CGD cho môn Tiếng Việt lớp 1

TV1 CGD được thiết kế theo một hệ thống việc làm Mỗi việc làm làm

ra một sản phẩm Mỗi tiết học được thiết kế theo sơ đồ 4 Việc (việc 1- Tiếp cận đối tượng, việc 2- Viết, việc 3- Đọc, việc 4- Viết chính tả), do học sinh tự làm lấy, nhằm xử lý quan hệ âm - chữ, trên cơ sở lấy âm (vật thật) làm căn cứ Học sinh phải nắm được (chiếm lĩnh, lĩnh hội, học được,…) bản chất âm của đối tượng lĩnh hội, tức là khái niệm ngữ âm Khi đó, học sinh nhắc lại đúng

âm (tiếng, vần, âm vị), nếu là tiếng thì phải biết rõ cấu trúc ngữ âm của tiếng:

có những thành phần nào, mỗi thành phần ở vị trí nào trong cấu trúc Với bản chất âm, có thể kiểm định một cách đơn giản nhưng rất đáng tin cậy: nghe rồi nhắc lại (nói) đúng, nghe tiếng nhắc lại đúng cả tiếng, nghe vần nhắc lại đúng vần ấy, nghe âm vị nhắc lại đúng âm vị ấy

Học sinh biết đánh vần một tiếng theo cơ chế tách đôi (phương pháp tách đôi) Ví dụ:

- /ba/ → /b/-/a/-/ba/ (tiếng thanh ngang)

- /bà/ → /ba/-/huyền/-/bà/ (thêm các thanh khác)

Và bằng phương pháp tách đôi, học sinh có thể tự nhẩm đánh vần nếu các em gặp tiếng, từ khó đọc Ví dụ: cành

- Tách thanh ra để tạo tiếng thanh ngang (/cành/ → /canh/-/huyền/)

- Tách đôi tiếng thanh ngang thành 2 phần (/canh/ → /c/-/anh/; /c/-/anh/ → /canh/)

- Nếu chưa đọc được vần thì dùng tiếp phương pháp tách đôi vần (/anh/

→ /a/-/nh/; /a/-/nh/ → /anh/ )

- Trả lại thanh (/canh/ - /huyền/ → /cành/)

Khi học xong Chương trình Tiếng Việt 1 CGD, học sinh sẽ đạt được các yêu cầu cơ bản:

1 Đọc thông viết thạo, không tái mù

2 Nắm chắc luật chính tả

3 Nắm chắc hệ thống cấu trúc ngữ âm Tiếng Việt

Thông qua các mẫu được thực hiện vững chắc, học sinh sẽ có được cách học, cách chiếm lĩnh tri thức Nói đơn giản, học sinh được học một nhưng sẽ biết đến mười Các em được phát triển năng lực học tập, năng lực

làm việc, đặc biệt là năng lực làm việc trí óc.

Chương trình Tiếng Việt 1 sau năm 2000 khẳng định tính chặt chẽ, khoa học của hệ thống ngữ âm và chữ viết tiếng Việt được coi trọng, đặc biệt

là ở phần Học vần Song, chỉ dừng lại ở mức hiểu biết sơ giản về tiếng Việt, phần âm không được chú ý bằng phần chữ, và trong quá trình thực hiện chữ

đã trở thành đối tượng lĩnh hội chính Điều này thể hiện rõ trong cấu trúc sách giáo khoa, các âm, vần có hình thức chữ viết gần giống nhau được sắp xếp