biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường trung học phổ thống vùng cao tỉnh bắc kạn

HÀ VĂN HÙNG BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG CAO TỈNH BẮC KẠN Chuyên ngành:

HÀ VĂN HÙNG

BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

VÙNG CAO TỈNH BẮC KẠN

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.50

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Viết Vượng

THÁI NGUYÊN - 2011

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Biện pháp ch ỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo

hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn” được thực hiện từ tháng 02/2011 đến tháng 8/2011

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được ghi rõ nguồn gốc, số liệu đã được tổng hợp và xử lí

Tôi xin cam đoan, số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào

Thái Nguyên, ngày 8 tháng 8 năm 2011

Tác giả

Hà Văn Hùng

LỜI CẢM ƠN

Luận văn khoa học “Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn” đã được hoàn thành Với lòng kính trọng sâu sắc và tình cảm chân thành tác giả xin trân trọng cảm ơn:

- Khoa Tâm lý Giáo dục, Khoa Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên cùng các thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy và góp ý cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên phòng GD trung học, phòng Khảo thí và quản lý chất lượng GD, phòng kế hoạch tài vụ, văn phòng Sở GD&ĐT Bắc Kạn, các đồng chí cán bộ quản lý, GV các trường THPT Yên Hân, Bộc Bố, Quảng Khê, Nà Phặc, Bình Trung đã tạo điều kiện cung cấp thông tin, tư liệu giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài

- Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS Phạm Viết Vượng - Nguyên Viện trưởng viện nghiên cứu sư phạm trường đại học sư phạm Hà Nội đã tận tình giúp đỡ tác giả về nội dung và phương pháp trong quá trình hướng dẫn khoa học để luận văn được hoàn thành

- Tác giả cũng xin cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè thường xuyên động viên, khích lệ tác giả yên tâm học tập, nghiên cứu

Mặc dù tác giả có nhiều cố gắng nhưng do thời gian có hạn chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý của quý Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp quan tâm đến đề tài này

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011

Tác giả

Hà Văn Hùng

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt viii

Danh mục các bảng ix

Danh mục các sơ đồ x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận 3

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Các phương pháp hỗ trợ 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 6

1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Lý luận về PPDH và đổi mới ppdh theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 8

1.2.1 Phương pháp dạy học 8

1.2.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học 8

1.2.1.2 Mối quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của QTDH 9

1.2.1.3 Các mô hình cấu trúc của PPDH 10

1.2.2 Lý luận về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 16

1.2.2.1 Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của học sinh 16

1.2.2.2 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức 17

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học 18

1.2.3.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học 18

1.2.3.2 Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH 20

1.2.3.3 Một số phương pháp và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực nhận thức của HS 23

1.3 Lý luận về quản lý giáo dục 31

1.3.1 Khái niệm quản lý 31

1.3.2 Khái niệm quản lý giáo dục 34

1.3.3 Khái niệm quản lý nhà trường 35

1.3.3.1 Khái niệm nhà trường 35

1.3.3.2 Khái niệm quản lý nhà trường 35

1.3.3.3 Bản chất của quản lý nhà trường 36

1.3.3.4 Chức năng của quản lý nhà trường 36

1.3.3.5 Nội dung của quản lý nhà trường bao gồm 37

1.4 Một số nội dung chỉ đạo đổi mới ppdh ở trường THPT 38

1.4.1 Khái niệm về chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 38

1.4.2 Nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 38

1.4.3 Trách nhiệm của các chủ thể quản lý tham gia chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 40

1.4.3.1 Trách nhiệm của hiệu trưởng 40

1.4.3.2 Trách nhiệm của tổ chuyên môn 40

1.4.3.3 Trách nhiệm của GV 41

1.4.4 Các bước thực hiện 41

Kết luận chương 1 42

Chương 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THPT VÙNG CAO TỈNH BẮC KẠN 43

2.1 Khái quát điều kiện tự nhiên, đặc điểm kinh tế, văn hóa-xã hội và GD tỉnh bắc kạn 43

2.1.1 Điều kiện tự nhiên, đặc điểm kinh tế, văn hoá - xã hội tỉnh Bắc Kạn 43

2.1.1.1 Điều kiện tự nhiên 43

2.1.1.2 Đặc điểm văn hoá - xã hội 43

2.1.1.3 Đặc điểm kinh tế 44

2.1.2 Khái quát về GD tỉnh Bắc Kạn 46

2.2 Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và thực tiễn chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 49

2.2.1 Mục đích khảo sát 49

2.2.2 Địa bàn và quy mô khảo sát 50

2.2.3 Nội dung khảo sát gồm những vấn đề sau 51

2.2.4 Phương pháp khảo sát 51

2.2.5 Phương pháp đánh giá 51

2.3 Kết quả khảo sát 51

2.3.1 Thực trạng GD 5 trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 51

2.3.1.1 Hệ thống trường lớp, cán bộ GV và HS các trường THPT vùng cao 51

2.3.1.2 Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý 53

2.3.1.3 Thực trạng đội ngũ giáo viên 55

2.3.1.4 Thực trạng chất lượng hai mặt GD của học sinh 56

2.3.1.5 Về cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho hoạt động DH 59

2.3.2 Thực trạng dạy học ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 60

2.3.2.1 Thực trạng hoạt động dạy học theo định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 60

2.3.2.2 Thực trạng hoạt động học tập của HS 65

2.3.3 Thực tiễn chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 69

2.3.3.1 Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý 69

2.3.3.2 Các hoạt động chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực của hiệu trưởng các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 71

Kết luận chương 2 76

Chương 3 BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THPT VÙNG CAO TỈNH BẮC KẠN 78

3.1 Các căn cứ đề xuất biện pháp 78

3.1.1 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới PPDH 78

3.1.2 Căn cứ vào đặc điểm kinh tế, văn hoá - xã hội và tình hình GD tỉnh Bắc Kạn 78

3.1.3 Căn cứ vào thực tiễn chỉ đạo đổi mới PPDH ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 79

3.2 Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của hs ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 79

3.2.1 Biện pháp 1: Bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, GV về đổi mới PPDH theo hướng tích cực 79

3.2.1.1 Mục tiêu của biện pháp 79

3.2.1.2 Nội dung bồi dưỡng 80

3.2.1.3 Cách thức thực hiện 80

3.2.2 Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ quản lý và GV các trường THPT vùng cao 81

3.2.2.1 Mục tiêu của biện pháp 81

3.2.2.2 Nội dung bồi dưỡng 81

3.2.2.3 Cách thức thực hiện 82

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức tốt phong trào tự học, tự bồi dưỡng trong đội ngũ GV 83

3.2.3.1 Mục tiêu của biện pháp 83

3.2.3.2 Nội dung tự học, tự bồi dưỡng 83

3.2.3.3 Cách thức thực hiện 84

3.2.4 Biện pháp 4: Đổi mới nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn phù hợp với các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 84

3.2.4.1 Mục tiêu của biện pháp 84

3.2.4.2 Nội dung của biện pháp 85

3.2.4.3 Cách thức thực hiện 86

3.2.5 Biện pháp 5: Thực hiện tốt phong trào dự giờ thăm lớp, trao đổi kinh nghiệm giữa các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 87

3.2.5.1 Mục tiêu của biện pháp 87

3.2.5.2 Cách thức thực hiện 87

3.2.6 Biện pháp 6: Tạo động lực mạnh mẽ ở người dạy trong thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực 90

3.2.6.1 Mục tiêu của biện pháp 90

3.2.6.2 Nội dung (các yếu tố tạo nên động lực) 90

3.2.6.3 Cách thức thực hiện 90

3.2.7 Biện pháp 7: Giáo dục HS ý thức và kỹ năng học tập theo quan điểm DH tích cực 90

3.2.7.1 Mục tiêu của biện pháp 90

3.2.7.2 Nội dung biện pháp 91

3.2.7.3 Cách thức thực hiện 91

3.2.8 Biện pháp 8: Tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đổi mới PPDH 92

3.2.8.1 Mục tiêu của biện pháp 92

3.2.8.2 Nội dung của biện pháp 92

3.2.8.3 Cách thức thực hiện 93

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 93

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 94

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 94

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 94

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 94

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 94

Kết luận chương 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

1 Kết luận 98

2 Khuyến nghị 99

2.1 Với Bộ GD&ĐT 99

2.2 Với Sở GD&ĐT 100

2.3 Với các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 100

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHẦN PHỤ LỤC 104

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy mô trường lớp, cán bộ quản lý, GV, nhân viên và HS năm

học 2010 - 2011 52

Bảng 2.2: Số lượng, cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý năm học 2010 - 2011 53

Bảng 2.3: Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn năm học 2010-2011 54

Bảng 2.4: Số lượng, chất lượng đội ngũ giáo viên năm học 2010-2011 55

Bảng 2.5: Chất lượng hai mặt giáo dục 57

Bảng 2.6: Cơ sở vật chất, phương tiện DH 59

Bảng 2.7: Tình hình sử dụng các PPDH của GV ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 60

Bảng 2.8: Những yếu tố cản trở việc đổi mới PPDH ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 62

Bảng 2.9: Tình hình sử dụng biện pháp và thủ pháp của GV nhằm phát huy tính tích cực nhận thức và phát triển năng lực tự học cho HS 64

Bảng 2.10: Mức độ nhận thức của HS về mục đích học tập ở các trường THPT vùng cao 66

Bảng 2.11: Tình hình thực hiện các kỹ năng tự học của HS các trường THPT vùng cao 67

Bảng 2.12: Thực trạng việc xây dựng kế hoạch tự học của HS các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 68

Bảng 2.13: Kế hoạch chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích 73

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 95

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - PPDH trong quá trình dạy học 10

Sơ đồ 1.2 Mô hình cấu trúc của PPDH 15

Sơ đồ 1.3 Mối quan hệ giữa các chức năng trong chu trình quản lý 34

Sơ đồ 1.4 Các bước thực hiện chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 42

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế đặt ra những yêu cầu mới đối với đào tạo nguồn nhân lực Người lao động hiện đại phải là người năng động và sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp của thực tiễn trong những tình huống luôn thay đổi Công việc đào tạo này phải bắt đầu từ các trường phổ thông

Mô hình giáo dục “hàn lâm, kinh viện” chú trọng truyền thụ kiến thức

lý thuyết một chiều , xa rời thực tiễn không còn phù hợp Điều 5 Luật Giáo

dục 2005 đã xác định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang trở thành một nhiệm vụ quan trọng ở các cấp, bậc học nói chung cũng như cấp THPT nói riêng Trong những năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc chỉ đạo đổi mới PPDH và đã đạt được một số tiến bộ rõ rệt Tuy nhiên trong thực tế việc chỉ đạo đổi mới PPDH vẫn còn những vấn đề bất cập cần tiếp tục giải quyết

Đổi mới PPDH chỉ có kết quả khi đội ngũ GV có đủ năng lực để đổi mới theo quan điểm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Do đó n âng cao năng lực của đội ngũ GV phải là một trong những trọng điểm của công cuộc đổi mới GD hiện nay

Trong các trường phổ thông, PPDH tích cực hoá hoạt động nhận thức

của HS đã được cải thiện nhưng mới chỉ thể hiện ở mặt “bên ngoài” thông qua việc tăng cường hoạt động nhóm, nhưng việc tích cực hoá “bên trong”

thông qua việc giải quyết các tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọng đặc biệt là hình thành năng lực tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo cho HS ít được quan tâm

Trong những năm qua, Sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn đã có nhiều cuộc hội thảo chuyên đề về đổi mới PPDH và đã chỉ đạo cụ thể về đổi mới PPDH ở các cấp, bậc học Tuy nhiên công tác chỉ đạo đổi mới PPDH ở các trường THPT còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng, đặc biệt là một số biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH ở các trường THPT vùng cao còn chưa phù hợp với điều kiện thực

tế ở những trường này

Có nhiều n guyên nhân, trước hết là do cấp sở và trường vẫn còn theo những quan niệm và cơ chế cũ, một bộ phận GV chưa nhận thức đúng ý nghĩa của đổi mới , vẫn còn thói quen DH thụ động, dạy “chay”, ngại sử dụng thiết

bị DH Vì thế phong trào đổi mới PPDH chưa phát huy được tác dụng, chất lượng GD chưa nâng cao

Xuất phát từ những lý do trên, là cán bộ quản lý của một trường THPT

ở vùng cao thuộc sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp

chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn” làm

luận văn cao học của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động

DH ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn, đề tài c ó mục đích đề xuất các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý DH của hiệu trưởng các

trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo

hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn

3.3 Khách thể điều tra

Cán bộ quản lý, GV và HS các trường THPT đóng trên địa bàn xã vùng cao Yên Hân, Bộc Bố, Quảng Khê, Nà Phặc, Bình Trung tỉnh Bắc Kạn

4 Giả thuyết khoa học

Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT ở vùng cao tỉnh Bắc Kạn vẫn theo qu an niệm và cơ chế cũ , nếu ta có một hệ thống biện pháp chỉ đạo đồng bộ theo định hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, phù hợp với thực tế của địa phương, tận dụng và phát huy được sức mạnh của các tổ chức trong và ngoài nhà trường thì chất lượng GD sẽ được nâng lên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo

hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở các trường THPT

5.2 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng

các trường THPT trên địa bàn xã vùng cao tỉnh Bắc Kạn

5.3 Đề xuất các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá

hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Đề tài khảo sát thực trạng công tác chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng 5 trường THPT ở các xã vùng cao của tỉnh Bắc Kạn

- Các biện pháp chỉ đạo được đề xuất nhằm phục vụ cho hoạt động của cán

bộ quản lý cấp Sở, hiệu trưởng các trường THPT vùng cao của tỉnh Bắc Kạn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

quan đến vấn đề quản lý hoạt động chuyên môn theo định hướng đổi mới PPDH ở các trường THPT

- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những quy định của ngành Giáo dục - Đào tạo có liên quan đến công tác QLGD, qu¶n lý nhµ tr-êng, quản lý hoạt động đổi mới PPDH

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động chuyên môn của các trường THPT thông qua tham dự buổi sinh hoạt tổ chuyên môn, dự giờ, thăm lớp

7.2.2 Phương pháp điều tra

Xây dựng 5 phiếu điều tra: Một mẫu dành cho hiệu trưởng; một mẫu dành cho phó hiệu trưởng và các tổ trưởng chuyên môn; một mẫu dành cho GV; một mẫu dành cho HS và một mẫu dành cho cán bộ quản lý Các phiếu điều tra này nhằm thu thập ý kiến tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy học và hoạt động chỉ đạo đổi mới PPDH

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các nhà QLGD, nhằm thu thập các thông tin cần thiết

7.2.4 Phương pháp khảo nghiệm

Khảo nghiệm để khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất

7.3 Các phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp toán thống kê, phần mềm tin học để xử lý các số liệu thu được qua điều tra và khảo nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, các phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc xác định các biện pháp chỉ đạo đổi

mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Chương 2 Thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo

hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn

Chương 3 Biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng

tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Trên thế giới

Giáo dục là một hoạt động khoa học gắn chặt với quá trình phát triển của xã hội loài người Căn cứ vào mục tiêu GD cùng với việc xác định nội dung thì việc tìm kiếm cách dạy và cách học phù hợp là một yêu cầu khách quan Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong nội dung GD và phương pháp GD

Khổng Tử (551 - 479 TCN) - Triết gia nổi tiếng, nhà GD lỗi lạc thời Trung Hoa cổ đại cho rằng đất nước muốn văn minh, yên bình người nắm quyền cai trị phải chú trọng 3 vấn đề sau: Thứ (dân đông); Phú (dân giàu) và Giáo (dân được GD) Ông khẳng định “Hữu giáo vô loài” (không phân biệt loại người nào, ai cũng phải học), học cái đạo lý của trời (thiên đạo), học cái đạo lý của người (nhân đạo), con người không được học tập, không được GD thì không có đạo lý Vì vậy, GD là một thành tố không thể thiếu được của một dân tộc, một quốc gia Về phương pháp GD, ông coi trọng việc tự học, tự tu thân phát huy tính tích cực sáng tạo của người học, giữa học và hành, lý thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, gây hứng thú cho người học Có thể nói ngày nay phương pháp GD của Khổng Tử vẫn là những bài học quý cho các nhà trường và đặc biệt cho các nhà QLGD nói chung, cho hiệu trưởng nói riêng trong công tác quản lý của mình

Nhà sư phạm lỗi lạc J.A Comenxki (1592-1670) - Ông tổ của nền sư phạm cận đại, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền GD theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Theo ông, DH thế nào để

người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức

Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan

sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn” Ông còn

viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,

phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS được

học nhiều hơn”

Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”, I.F Kharlamop đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong

việc tiếp thu tri thức mới Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức mới

không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thường các quy tắc, các kết

luận khái quát hoá, nó phải được xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công

tác tự lập của HS, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm

nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học” [33]

Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH luôn được các nhà khoa học GD trên

toàn thế giới quan tâm và nghiên cứu Đó là các công trình gắn với các tên

tuổi như: Lêônchiep, Đanhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky

Gần đây, một số nhà lý luận DH phương Tây như: Grôp, Frây đi sâu

nghiên cứu các kỹ thuật dạy học (KTDH) cụ thể

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất được quan

tâm Nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm Minh

Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều một số các nhà giáo giàu kinh

nghiệm cũng quan tâm đến PPDH và phát triển lý luận DH chung vào thực

tiễn DH như: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Bá Kim, Văn Như Cương

Về đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả DH phải kể đến các

công trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Bá Hoành [16]; Trần Kiều [19]; Phan

Trọng Luận [20]; Quách Tuấn Ngọc [23]; Thái Duy Tuyên [26] [27] với ý tưởng cốt lõi là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập

Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 2 khoá

VIII về GD-ĐT: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” Nội dung

này đã được thể hiện tại chương I điều 5, Luật Giáo dục 2005:

“1 Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng GD tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học

2 Phương pháp GD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

1.2 LÝ LUẬN VỀ PPDH VÀ ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

1.2.1 Phương pháp dạy học

1.2.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục đích

Theo từ điển Tiếng Việt: Phương pháp là cách thức tiến hành công việc

để đạt được hiệu quả

Theo đó, có thể hiểu PPDH là cách thức hành động của GV và HS để đạt mục đích DH PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có thể phân tích ở nhiều bình diện, phương diện khác nhau Có thể nêu ra một số đặc điểm của PPDH như sau:

- PPDH định hướng thực hiện mục tiêu DH

- PPDH là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học

- PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và GD

- PPDH là sự thống nhất của logic nội dung DH và logic tâm lý nhận thức

- PPDH có mặt bên ngoài và bên trong

- PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan

- PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện DH Trong những nghiên cứu mới về DH, lý thuyết kiến tạo được đặc biệt chú ý, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp Mặt khác định hướng chung của việc đổi mới GD là chú trọng việc hình thành năng lực cho

HS Theo đó, có thể hiểu: “PPDH là những cách thức hoạt động phối hợp giữa GV và HS trong những môi trường DH được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích DH, phát triển các năng lực của cá nhân”

1.2.1.2 Mối quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của QTDH

Quá trình DH bao gồm các thành tố cơ bản sau: Mục tiêu DH (MTDH); nội dung DH (NDDH); PPDH; hình thức tổ chức DH; GV với hoạt động dạy;

HS với hoạt động học; kết quả của quá trình DH Các thành tố của QTDH luôn có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể vận động trong môi trường tự nhiên và môi trường xã hội

Nếu bỏ qua một số quan hệ mang tính điều kiện thì mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp là mối quan hệ cơ bản nhất tạo nên cái

thường gọi là “Tam giác sư phạm” Trong mối quan hệ này, có các tác động

quy định (một chiều) MTDH -> NDDH -> PPDH và giữa các thành tố này của QTDH có các tác động ngược cùng vận hành trong môi trường DH

Mối quan hệ này có thể được biểu thị bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - PPDH trong quá trình dạy học

1.2.1.3 Các mô hình cấu trúc của PPDH

a) Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH

Dựa theo Lothar Klingberg có thể mô tả cấu trúc của PPDH theo mặt bên ngoài và bên trong

* Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài hoạt động

của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm:

- Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu diễn trực quan, làm mẫu); cùng làm việc (các phương pháp đàm thoại); làm việc tự lực của HS

- Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DH nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể

* Mặt bên trong của PPDH bao gồm:

- Tiến trình DH: các bước của quá trình DH

- Các phương pháp 1ogic: trong các PPDH có thể sử dụng những phương pháp và thao tác 1ogic nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, phân loại

Mục tiêu dạy học

- Các kiểu PPDH:

+ Giải thích - minh hoạ: GV thông báo tri thức thông qua giải thích và minh hoạ, HS tiếp thu thụ động, PPDH chủ yếu là thuyết trình

+ Làm mẫu - tái tạo (làm mẫu - bắt chước): GV làm mẫu các thao tác,

HS làm theo mẫu, PPDH chủ yếu là luyện tập

+ Algorit hoá: Quá trình học tập được thiết kế theo các bước đã được lập trình sẵn, HS thực hiện các thao tác học tập theo quy trình đã được thiết kế

+ Khám phá - phát hiện: HS tham gia tích cực, tự lực vào quá trình tìm tòi, khám phá tri thức (ví dụ thông qua đàm thoại gợi mở)

+ Giải quyết vấn đề - nghiên cứu: quá trình DH được tổ chức theo cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề, nghiên cứu Sự tham gia của HS ở những mức độ tự lực khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và giải quyết vấn đề

b) Mô hình các thành tố cơ bản của PPDH

Dựa theo Hilbert Meyer có thể mô tả cấu trúc PPDH theo 5 thành tố cơ bản trên cơ sở phân tích cấu trúc của QTDH

* Tình huống hành động: là những tình huống DH vi mô, các đơn vị

hành động phương pháp của GV và HS diễn ra trong một thời gian ngắn, theo một cấu trúc xác định trong quá trình DH, nhằm thực hiện một nhiệm vụ và

có kết quả cụ thể

Các tình huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hành động PPDH, gọi là KTDH Một tình huống hành động thường chỉ kéo dài mấy giây đến mấy phút Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trả lời, trình bày một nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác…

* Mô hình hành động: mô hình hành động phương pháp mô tả cấu trúc

cách thức hoạt động của GV và HS trong một quá trình DH cụ thể Các mô hình hành động quy định cấu trúc nội dung và phương pháp của một QTDH,

một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm kết thúc với kết quả xác định, có thể kéo dài một số phút đến vài giờ Có thể coi mô hình hành động là những PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung DH xác định, ví dụ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập

* Tiến trình DH: mỗi PPDH có những bước cấu trúc khác nhau, cũng

như mỗi bài học thực hiện những chức năng lý luận DH khác nhau Tiến trình

DH còn được gọi là các bước DH hay tiến trình phương pháp, quy trình DH Tiến trình DH mô tả cấu trúc của quá trình DH theo một trình tự xác định của các bước DH, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động Các bước chung nhất của tiến trình DH là mở đầu, thực hiện, kết thúc Tiến trình

DH của bài lên lớp là: nhập đề, xác định mục đích, làm việc với tài liệu mới, củng cố, luyện tập, kiểm tra, đánh giá

* Hình thức xã hội: còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hoặc các

hình thức tổ chức DH (về phương diện hợp tác) Đó là các hình thức tổ chức cộng tác làm việc của GV và HS, bao gồm bốn hình thức cơ bản là: DH toàn lớp, DH nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể Các hình thức hợp tác chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS

* Hình thức DH lớn: còn gọi là các hình thức tổ chức DH, là một yếu tố

bên ngoài của PPDH Đó là những hình thức lớn của hoạt động DH, được tổ chức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH Trong một hình thức tổ chức DH có thể có nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã hội khác nhau Có nhiều quan niệm phân loại các hình thức tổ chức DH khác nhau, có thể kể ra các hình thức tổ chức DH như: hình thức lên lớp, thảo luận, tham quan, luyên tập, thực tập, DH theo dự án, làm việc tự do

Các khái niệm trên có mối quan hệ chặt chẽ và có thể sắp xếp trong ba bình diện: Bình diện vĩ mô là các hình thức tổ chức DH Bình diện trung gian

là các thành phần: mô hình hành động, tiến trình phương pháp và các hình thức xã hội Bình diện vi mô là các tình huống hành động

c) Mô hình quan điểm DH - PPDH - KTDH

Mô hình này phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó là các quan điểm DH, PPDH và KTDH

Mô hình này chưa được sự thừa nhận rộng rãi trong lĩnh vực lý luận

DH, nhưng có thể ứng dụng trong thực tiễn DH

* Quan điểm DH: là những định hướng tổng thể cho các hành động

phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận DH, những điều kiện, hình thức tổ chức DH cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH Tuy nhiên các quan điểm DH chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho hành động phương pháp, do đó chưa phải các PPDH cụ thể Có thể kể

ra các quan điểm DH như: DH giải thích- minh hoạ, DH kế thừa, DH giải

quyết vấn đề, DH khám phá, DH nghiên cứu, DH định hướng hành động, DH định hướng HS, DH theo tình huống, DH tổng thể, DH gắn với kinh nghiệm,

DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp, DH mở Ngoài ra trong các môn còn

có những quan điểm DH đặc thù

* Phương pháp DH: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp,

đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động PPDH là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS Người ta ước tính có

tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù bộ môn Bên cạnh các PPDH truyền thống

quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể

kể ra một số phương pháp khác như: phương pháp nghiên cứu trường hợp, phương pháp điều phối, phương pháp đóng vai …

* Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của của

GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: Kỹ thuật “Động não'', kỹ thuật “Tia chớp'', kỹ thuật “ổ bi”, kỹ thuật “khăn trải bàn”, kỹ thuật “các mảnh ghép”, kỹ thật tương tự, kỹ thuật lược đồ tư duy…

Quan điểm DH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động Một quan điểm DH có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù Tuy nhiên có những phương pháp phù hợp với nhiều quan điểm, cũng như những KTDH dùng trong nhiều phương pháp khác nhau Việc phân biệt giữa các quan điểm DH, PPDH, KTDH mang tính tương đối Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức DH

d) Mô hình tổng hợp

Cấu trúc của PPDH theo nghĩa rộng bao gồm ba bình diện:

* Bình diện vĩ mô: ở bình diện vĩ mô là các quan điểm DH và các hình

thức DH lớn Các quan điểm DH định hướng tổng thể cho việc lựa chọn và thiết kế PPDH cụ thể Các hình thức tổ chức DH quy định các điều kiện khung về mặt tổ chức của PPDH

* Bình diện trung gian: Trung tâm của bình diện này là các PPDH cụ

thể, đó là các mô hình hành động phương pháp của GV và HS Các PPDH cụ

thể được thể hiện trong các hình thức xã hội và theo tiến trình các bước DH xác định Các thành phần của bình diện này có mặt bên trong và mặt bên ngoài của chúng

* Bình diện vi mô: KTDH là bình diện vi mô, bình diện nhỏ nhất của

PPDH Cần phân biệt khái niệm KTDH ở đây không phải khái niệm kỹ thuật vật chất mà thuộc phạm trù PPDH Mặt khác, PPDH có mối quan hệ đặc biệt với phương tiện dạy học (PTDH) Bản thân PTDH chưa phải là PPDH, nhưng hành động sử dụng phương tiện là hành động PPDH Vì vậy, trong mô hình này, kỹ thuật sử dụng PTDH được đưa vào nhằm thể hiện mối quan hệ đặc biệt của PPDH và PTDH

Các bình diện trên đây của PPDH và các thành phần của chúng có mối quan hệ và tác động qua lai lẫn nhau Trong thiết kế PPDH thì cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô Sơ đồ sau đây mô tả cấu trúc PPDH theo mô hình này:

Sơ đồ 1.2 Mô hình cấu trúc của PPDH

Các mô hình cấu trúc PPDH cho thấy khái niệm PPDH rất phức hợp PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp PPDH nghĩa rộng có nhiều bình diện, phương diện với mức độ rộng hẹp khác nhau, từ các quan điểm DH hay hình thức DH lớn, tới các KTDH rất nhỏ, và không phải bao giờ cũng

nhất trong việc phân loại hay gọi tên các PPDH và hình thức DH Ngoài ra người ta còn phân 1oại PPDH theo rất nhiều cơ sở phân loại khác nhau Tuy nhiên việc phân chia các bình diện hay phân loại PPDH cũng chỉ mang tính tương đối, không thể tìm được một bảng phân loại PPDH có hệ thống rõ ràng như việc sắp xếp các nguyên tố hoá học Trong thực tiễn, nhiều khi người ta dùng chung khái niệm PPDH cho các bình diện, phương diện khác nhau vì chúng đều thuộc phạm trù PPDH Ví dụ các khái niệm: “PPDH tích cực'',

“PPDH lấy HS 1àm trung tâm'', “PPDH nêu vấn đề” không phải các PPDH cụ thể, đó là các quan điểm DH Các hình thức DH như tham quan, thực hành cũng được gọi là “Phương pháp tham quan'', “Phương pháp thực hành'' Khi

đó cần hiểu đây 1à những PPDH “lớn'', phương pháp vĩ mô, thuộc bình diện

vĩ mô Các KTDH đôi khi cũng được gọi là PPDH, khi đó có thể hiểu đó là các phương pháp “nhỏ”, phương pháp vi mô, thuộc bình diện vi mô

1.2.2 Lý luận về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.2.1 Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của học sinh

phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nói chung Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra

Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thường được biểu hiện:

- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

- HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới

- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS phổ thông được thể

hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao như sau:

* Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích luỹ dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè Trong hoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

* Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập nêu ra, tìm kiếm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn đề nêu ra

* Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu để chứng minh cho bài học Đương nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó

là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau

1.2.2.2 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của HS thực chất là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập là sự linh hoạt của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của

GV Người GV tự từ bỏ vai trò chủ thể với mục đích cuối cùng là HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Trong quá trình DH, để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thì quá trình DH đó phải diễn biến sao cho:

- HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của bản thân

- GV tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng trong hoạt động DH

- QTDH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn

có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những trở ngại có khả năng xuất hiện trong QTDH

- Mục đích DH không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.3.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học GD một lĩnh vực rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau Vì vậy việc đổi mới PPDH cũng được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau Sơ đồ sau đây trình bày tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định các cơ sở của việc đổi mới PPDH:

Tuỳ theo mỗi cách tiếp cận khác nhau có thể có những quan niệm khác nhau về đổi mới PPDH Vì vậy có những định hướng và những biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH Tuy nhiên không có công thức chung duy nhất trong việc đổi mới PPDH Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng, biện pháp thích hợp

Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: Đổi mới PPDH là thay đổi những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS, bằng những hình thức và cách thức có hiệu quả hơn nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức DH, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong DH với định hướng:

- Bám sát mục tiêu GD phổ thông

- Phù hợp với nội dung môn học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất (CSVC), các điều kiện của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH và đặc biệt lưu

ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối truyền thụ một chiều sang DH theo “Phương pháp tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác…) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

1.2.3.2 Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH

Trong mấy thập kỷ gần đây, GD học hiện đại, tâm lý học sư phạm, triết học GD… có xu hướng chuyển từ nghiên cứu hoạt động dạy sang nghiên cứu

về hoạt động học

Từ kết quả nghiên cứu của triết học nhận thức có thể rút ra các mối quan hệ sau đây:

- Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể trong quá trình nhận thức

- Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn

- Sự liên kết giữa tư duy và hành động

- Sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

- Sự liên kết giữa trường học và cuộc sống

- Sự liên kết giữa kinh nghiệm và phương pháp

Phù hợp với những quan điểm của triết học nhận thức, các nghiên cứu tâm lý học cũng dẫn đến những kết luận sau đây:

- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, các hành động trí tuệ và thực hành

có quan hệ tương hỗ với nhau;

- Các phẩm chất nhân cách phải được hình thành thông qua các hoạt động phức hợp và trong một tổng thể

- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm từ hoạt động của bản thân đóng vai trò lớn

- Việc học tập cần được thực hiện thông qua việc HS tương tác với môi trường xung quanh

- Môi trường học tập tích cực, tính độc lập, việc sử dụng nhiều giác quan và việc học tập kiểu khám phá có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển động

cơ và kết quả học tập

- Những biện pháp nhằm nâng cao động cơ học tập của HS bằng cách

ép buộc hoặc đe dọa trừng phạt, thường không mang lại hiệu quả mà sẽ đưa đến hệ quả tiêu cực

- Khi giải quyết những nhiệm vụ gắn với các tình huống thực tế sẽ có tác dụng thúc đẩy động cơ học tập của HS nhiều hơn khi giải quyết các nhiệm

Từ những cơ sở của các khoa học GD có thể tóm tắt một số quan điểm chung cho việc tổ chức học tập trong nhà trường như sau:

- Quá trình học tập là quá trình tương tác trong môi trường học tập có

chuẩn bị giữa HS với nội dung học tập và với GV cũng như giữa HS với nhau Môi trường học tập cần khuyến khích tính tích cực, tự lực, sáng tạo, sự phân hoá cũng sự cộng tác trong học tập

- Trong quá trình học tập, HS cần được tạo điều kiện tự kiến tạo tri thức trên cơ sở tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm riêng của mình Quá trình học tập mang tính cá thể Mỗi HS cần ý thức được những con đường, cách thức học tập riêng của mình phù hợp với đặc điểm cá nhân

- Quá trình học tập đòi hỏi tính tự điều khiển, tính trách nhiệm của HS

HS cần có trách nhiệm với quá trình và kết quả học tập trong giờ học cũng như trong việc tự học, biết tự xác định mục đích, lập kế hoạch, đánh giá và điều khiển quá trình tự học một cách tích cực

- Bên cạnh việc học tập các tri thức mới, các giai đoạn ứng dụng, luyện tập, thực hành, hệ thống hoá cũng như đào sâu và củng cố tri thức đóng vai trò quan trọng trong học tập

- Bên cạnh những tri thức chuyên môn hệ thống, những chủ đề tích hợp, liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống và xã hội, định hướng hành động

có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho HS giải quyết những tình huống của cuộc sống và tình huống nghề nghiệp sau này

- Phương tiện dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn phải là phương tiện của việc học Các phương tiện hiện đại như đa phương tiện, Internet hỗ trợ quá trình học tập và chuẩn bị cho HS làm quen với các phương tiện trong môi trường làm việc và cuộc sống hiện đại Cần tạo điều kiện cho HS sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng tích cực hoá và tăng cường tính tự lực trong học tập

- Việc chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính trong DH giúp phát huy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt về cá thể của họ Thực hiện điều đó một cách phù hợp sẽ hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳng giới tính trong DH

Những cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH trên đây không hoàn toàn tách biệt mà có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau

1.2.3.3 Một số phương pháp và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực nhận thức của HS

a) PPDH theo nhóm (DH hợp tác)

DH theo nhóm là một hình thức xã hội của DH, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ (khoảng từ 4 đến 6 em) trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ

sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Tiến trình DH theo nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản

- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau

- Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau Tuỳ theo mục tiêu DH để quyết định cách thành lập nhóm

- Lập kế hoạch làm việc:

+ Chuẩn bị tài liệu học tập

+ Đọc sơ qua tài liệu

+ Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không + Phân công công việc trong nhóm

+ Lập kế hoạch thời gian

- Thoả thuận về quy tắc làm việc:

+ Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình

+ Từng người ghi lại kết quả làm việc

+ Mỗi người người lắng nghe những người khác

+ Không ai được ngắt lời người khác

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:

+ Đọc kỹ tài liệu

+ Cá nhân thực hiện công việc đã phân công

+ Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ

+ Sắp xếp kết quả công việc

- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:

+ Xác định nội dung, cách trình bày kết quả

+ Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm

+ Làm các hình ảnh minh họa

+ Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm

* Trình bày và đánh giá kết quả

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo Có thể trình bày

có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm

- Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo

Ưu điểm của PPDH theo nhóm:

Ưu điểm chính của DH theo nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực

xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS DH nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với DH toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho DH toàn lớp:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong

học nhóm, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình DH nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương

pháp làm việc được HS ưa thích HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung

- Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm,

giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: DH nhóm là quá trình học

tập mang tính xã hội HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của GV

- Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao

tiếp xã hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc

và làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc

- Dạy học nhóm tạo khả năng DH phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng

thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

- Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học

tập của HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả DH đặc biệt tốt là những trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức DH nhóm

Nhược điểm của PPDH nhóm

- DH nhóm đòi hỏi thời gian nhiều Thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm Một quá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm những việc đó khó được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học

- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt

- Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn

Ví dụ: có thể xảy ra chuyện một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa các nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch và giận dữ Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn

b) PPDH giải quyết vấn đề

DH giải quyết vấn đề là một quan điểm DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề

có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề Trong DH cần đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương

án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn đề Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay

không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương

án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề

DH giải quyết vấn đề không phải một PPDH cụ thể mà là một quan điểm DH, nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH Trong các PPDH truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi quan điểm DH giải quyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề Về mức độ tự lực của HS cũng có rất nhiều mức độ khác nhau Mức độ thấp nhất là GV thuyết trình theo quan điểm DH giải quyết vấn đề, nhưng toàn bộ các bước trình bày vấn đề, tìm phương án giải quyết và giải quyết vấn đề đều do GV thực hiện, HS tiếp thu như một mẫu mực về cách giải quyết vấn đề Các mức

độ cao hơn là HS tham gia từng phần vào các bước giải quyết vấn đề Mức độ cao nhất là HS độc lập giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các bước của giải quyết vấn đề, chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề, thông qua thực nghiệm, nghiên cứu các trường hợp, thực hiện các dự án để giải quyết vấn đề

c) Kỹ thuật động não

Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng

mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng)

Quy tắc của động não

- Khuyến khích số lượng các ý tưởng

- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày

- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên

Các bước tiến hành

1 Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề

2 Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau

3 Kết thúc việc đưa ra ý kiến

- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề

- Tìm các phương án giải quyết vấn đề

- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

Ưu điểm

- Dễ thực hiện, không tốn kém

- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể

- Huy động được nhiều ý kiến

- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

Nhược điểm

- Có thể đi lạc đề, tản mạn

- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp