Biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh bắc kạn

Rất rất hay !

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy mô trường lớp, cán bộ quản lý, GV, nhân viên và HS năm

học 2010 - 2011 52

Bảng 2.2: Số lượng, cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý năm học 2010 - 2011 53

Bảng 2.3: Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn năm học 2010-2011 54

Bảng 2.4: Số lượng, chất lượng đội ngũ giáo viên năm học 2010-2011 55

Bảng 2.5: Chất lượng hai mặt giáo dục 57

Bảng 2.6: Cơ sở vật chất, phương tiện DH 59

Bảng 2.7: Tình hình sử dụng các PPDH của GV ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 60

Bảng 2.8: Những yếu tố cản trở việc đổi mới PPDH ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 62

Bảng 2.9: Tình hình sử dụng biện pháp và thủ pháp của GV nhằm phát huy tính tích cực nhận thức và phát triển năng lực tự học cho HS 64

Bảng 2.10: Mức độ nhận thức của HS về mục đích học tập ở các trường THPT vùng cao 66

Bảng 2.11: Tình hình thực hiện các kỹ năng tự học của HS các trường THPT vùng cao 67

Bảng 2.12: Thực trạng việc xây dựng kế hoạch tự học của HS các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 68

Bảng 2.13: Kế hoạch chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích 73

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 95

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - PPDH trong quá trình dạy học 10

Sơ đồ 1.2 Mô hình cấu trúc của PPDH 15

Sơ đồ 1.3 Mối quan hệ giữa các chức năng trong chu trình quản lý 34

Sơ đồ 1.4 Các bước thực hiện chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 42

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhậpquốc tế đặt ra những yêu cầu mới đối với đào tạo nguồn nhân lực Người laođộng hiện đại phải là người năng động và sáng tạo, có khả năng giải quyết cácvấn đề phức tạp của thực tiễn trong những tình huống luôn thay đổi Côngviệc đào tạo này phải bắt đầu từ các trường phổ thông

Mô hình giáo dục “hàn lâm, kinh viện” chú trọng truyền thụ kiến thức

lý thuyết một chiều, xa rời thực tiễn không còn phù hợp Điều 5 Luật Giáo

dục 2005 đã xác định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang trở thành một nhiệm vụquan trọng ở các cấp, bậc học nói chung cũng như cấp THPT nói riêng Trongnhững năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc chỉ đạođổi mới PPDH và đã đạt được một số tiến bộ rõ rệt Tuy nhiên trong thực tế việcchỉ đạo đổi mới PPDH vẫn còn những vấn đề bất cập cần tiếp tục giải quyết

Đổi mới PPDH chỉ có kết quả khi đội ngũ GV có đủ năng lực để đổimới theo quan điểm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Do đó nângcao năng lực của đội ngũ GV phải là một trong những trọng điểm của côngcuộc đổi mới GD hiện nay

Trong các trường phổ thông, PPDH tích cực hoá hoạt động nhận thức

của HS đã được cải thiện nhưng mới chỉ thể hiện ở mặt “bên ngoài” thông qua việc tăng cường hoạt động nhóm, nhưng việc tích cực hoá “bên trong”

thông qua việc giải quyết các tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọngđặc biệt là hình thành năng lực tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo cho HS ítđược quan tâm

Trong những năm qua, Sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn đã có nhiều cuộc hộithảo chuyên đề về đổi mới PPDH và đã chỉ đạo cụ thể về đổi mới PPDH ở cáccấp, bậc học Tuy nhiên công tác chỉ đạo đổi mới PPDH ở các trường THPTcòn gặp nhiều khó khăn, lúng túng, đặc biệt là một số biện pháp chỉ đạo đổimới PPDH ở các trường THPT vùng cao còn chưa phù hợp với điều kiện thực

tế ở những trường này

Có nhiều nguyên nhân, trước hết là do cấp sở và trường vẫn còn theonhững quan niệm và cơ chế cũ, một bộ phận GV chưa nhận thức đúng ý nghĩacủa đổi mới, vẫn còn thói quen DH thụ động, dạy “chay”, ngại sử dụng thiết

bị DH Vì thế phong trào đổi mới PPDH chưa phát huy được tác dụng, chấtlượng GD chưa nâng cao

Xuất phát từ những lý do trên, là cán bộ quản lý của một trường THPT

ở vùng cao thuộc sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn”

làm luận văn cao học của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động

DH ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn, đề tài có mục đích đề xuấtcác biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo định hướng tích cực hoá hoạt độngnhận thức của HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý DH của hiệu trưởng các

trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo

hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng caotỉnh Bắc Kạn

3.3 Khách thể điều tra

Cán bộ quản lý, GV và HS các trường THPT đóng trên địa bàn xã vùngcao Yên Hân, Bộc Bố, Quảng Khê, Nà Phặc, Bình Trung tỉnh Bắc Kạn

4 Giả thuyết khoa học

Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT ởvùng cao tỉnh Bắc Kạn vẫn theo quan niệm và cơ chế cũ, nếu ta có một hệthống biện pháp chỉ đạo đồng bộ theo định hướng tích cực hoá hoạt độngnhận thức của học sinh, phù hợp với thực tế của địa phương, tận dụng vàphát huy được sức mạnh của các tổ chức trong và ngoài nhà trường thì chấtlượng GD sẽ được nâng lên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo

hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở các trường THPT

5.2 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng

các trường THPT trên địa bàn xã vùng cao tỉnh Bắc Kạn

5.3 Đề xuất các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá

hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Đề tài khảo sát thực trạng công tác chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệutrưởng 5 trường THPT ở các xã vùng cao của tỉnh Bắc Kạn

- Các biện pháp chỉ đạo được đề xuất nhằm phục vụ cho hoạt động của cán

bộ quản lý cấp Sở, hiệu trưởng các trường THPT vùng cao của tỉnh Bắc Kạn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích, tổng hợp khái quát hóa các công trình nghiên cứu có liênquan đến vấn đề quản lý hoạt động chuyên môn theo định hướng đổi mớiPPDH ở các trường THPT

- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những quy định của ngành Giáodục - Đào tạo có liên quan đến công tác QLGD, qu¶n lý nhµ trêng, quản lýhoạt động đổi mới PPDH.

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động chuyên môn của các trường THPT thông quatham dự buổi sinh hoạt tổ chuyên môn, dự giờ, thăm lớp

7.2.2 Phương pháp điều tra

Xây dựng 5 phiếu điều tra: Một mẫu dành cho hiệu trưởng; một mẫudành cho phó hiệu trưởng và các tổ trưởng chuyên môn; một mẫu dành choGV; một mẫu dành cho HS và một mẫu dành cho cán bộ quản lý Các phiếuđiều tra này nhằm thu thập ý kiến tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy học vàhoạt động chỉ đạo đổi mới PPDH

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các nhà QLGD, nhằm thu thậpcác thông tin cần thiết

7.2.4 Phương pháp khảo nghiệm

Khảo nghiệm để khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của những biệnpháp đã đề xuất

7.3 Các phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp toán thống kê, phần mềm tin học để xử lý các sốliệu thu được qua điều tra và khảo nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệutham khảo, các phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc xác định các biện pháp chỉ đạo đổi

mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức củahọc sinh

Chương 2 Thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo

hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùngcao tỉnh Bắc Kạn

Chương 3 Biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng

tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng caotỉnh Bắc Kạn

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Trên thế giới

Giáo dục là một hoạt động khoa học gắn chặt với quá trình phát triểncủa xã hội loài người Căn cứ vào mục tiêu GD cùng với việc xác định nộidung thì việc tìm kiếm cách dạy và cách học phù hợp là một yêu cầu kháchquan Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổimới trong nội dung GD và phương pháp GD

Khổng Tử (551 - 479 TCN) - Triết gia nổi tiếng, nhà GD lỗi lạc thờiTrung Hoa cổ đại cho rằng đất nước muốn văn minh, yên bình người nắmquyền cai trị phải chú trọng 3 vấn đề sau: Thứ (dân đông); Phú (dân giàu) vàGiáo (dân được GD) Ông khẳng định “Hữu giáo vô loài” (không phân biệtloại người nào, ai cũng phải học), học cái đạo lý của trời (thiên đạo), học cáiđạo lý của người (nhân đạo), con người không được học tập, không được GDthì không có đạo lý Vì vậy, GD là một thành tố không thể thiếu được của mộtdân tộc, một quốc gia Về phương pháp GD, ông coi trọng việc tự học, tự tuthân phát huy tính tích cực sáng tạo của người học, giữa học và hành, lýthuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, gây hứng thú cho người học Có thểnói ngày nay phương pháp GD của Khổng Tử vẫn là những bài học quý chocác nhà trường và đặc biệt cho các nhà QLGD nói chung, cho hiệu trưởng nóiriêng trong công tác quản lý của mình

Nhà sư phạm lỗi lạc J.A Comenxki (1592-1670) - Ông tổ của nền sưphạm cận đại, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền GD theo hướng phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Theo ông, DH thế nào để

người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức.Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quansát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn” Ông cònviết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS đượchọc nhiều hơn”.

Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”,I.F Kharlamop đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong

việc tiếp thu tri thức mới Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thường các quy tắc, các kết luận khái quát hoá, nó phải được xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học” [33]

Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH luôn được các nhà khoa học GD trêntoàn thế giới quan tâm và nghiên cứu Đó là các công trình gắn với các têntuổi như: Lêônchiep, Đanhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky

Gần đây, một số nhà lý luận DH phương Tây như: Grôp, Frây đi sâunghiên cứu các kỹ thuật dạy học (KTDH) cụ thể

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất được quantâm Nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm MinhHạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều một số các nhà giáo giàu kinhnghiệm cũng quan tâm đến PPDH và phát triển lý luận DH chung vào thựctiễn DH như: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Bá Kim, Văn Như Cương

Về đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả DH phải kể đến cáccông trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Bá Hoành [16]; Trần Kiều [19]; Phan

Trọng Luận [20]; Quách Tuấn Ngọc [23]; Thái Duy Tuyên [26] [27] với ý tưởngcốt lõi là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập

Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 2 khoá

VIII về GD-ĐT: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” Nội dung

này đã được thể hiện tại chương I điều 5, Luật Giáo dục 2005:

“1 Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng GD tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học.

2 Phương pháp GD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.

1.2 LÝ LUẬN VỀ PPDH VÀ ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

1.2.1 Phương pháp dạy học

1.2.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) cónghĩa là con đường đi đến mục đích

Theo từ điển Tiếng Việt: Phương pháp là cách thức tiến hành công việc

để đạt được hiệu quả

Theo đó, có thể hiểu PPDH là cách thức hành động của GV và HS đểđạt mục đích DH PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có thể phân tích ởnhiều bình diện, phương diện khác nhau Có thể nêu ra một số đặc điểm củaPPDH như sau:

- PPDH định hướng thực hiện mục tiêu DH

- PPDH là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học

- PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và GD.

- PPDH là sự thống nhất của logic nội dung DH và logic tâm lý nhậnthức

- PPDH có mặt bên ngoài và bên trong

- PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan

- PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện DH.Trong những nghiên cứu mới về DH, lý thuyết kiến tạo được đặc biệtchú ý, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp Mặt khác địnhhướng chung của việc đổi mới GD là chú trọng việc hình thành năng lực cho

HS Theo đó, có thể hiểu: “PPDH là những cách thức hoạt động phối hợp giữa GV và HS trong những môi trường DH được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích DH, phát triển các năng lực của cá nhân”

1.2.1.2 Mối quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của QTDH

Quá trình DH bao gồm các thành tố cơ bản sau: Mục tiêu DH (MTDH);nội dung DH (NDDH); PPDH; hình thức tổ chức DH; GV với hoạt động dạy;

HS với hoạt động học; kết quả của quá trình DH Các thành tố của QTDHluôn có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thểvận động trong môi trường tự nhiên và môi trường xã hội

Nếu bỏ qua một số quan hệ mang tính điều kiện thì mối quan hệ giữamục tiêu, nội dung và phương pháp là mối quan hệ cơ bản nhất tạo nên cái

thường gọi là “Tam giác sư phạm” Trong mối quan hệ này, có các tác động

quy định (một chiều) MTDH -> NDDH -> PPDH và giữa các thành tố nàycủa QTDH có các tác động ngược cùng vận hành trong môi trường DH

Mối quan hệ này có thể được biểu thị bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - PPDH trong quá trình dạy học

1.2.1.3 Các mô hình cấu trúc của PPDH

a) Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH

Dựa theo Lothar Klingberg có thể mô tả cấu trúc của PPDH theo mặtbên ngoài và bên trong

* Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài hoạt động

của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học.Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm:

- Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểudiễn trực quan, làm mẫu); cùng làm việc (các phương pháp đàm thoại); làmviệc tự lực của HS

- Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DHnhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể

* Mặt bên trong của PPDH bao gồm:

- Tiến trình DH: các bước của quá trình DH

- Các phương pháp 1ogic: trong các PPDH có thể sử dụng nhữngphương pháp và thao tác 1ogic nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổnghợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, phân loại

Mục tiêu dạy học

- Các kiểu PPDH:

+ Giải thích - minh hoạ: GV thông báo tri thức thông qua giải thích vàminh hoạ, HS tiếp thu thụ động, PPDH chủ yếu là thuyết trình

+ Làm mẫu - tái tạo (làm mẫu - bắt chước): GV làm mẫu các thao tác,

HS làm theo mẫu, PPDH chủ yếu là luyện tập

+ Algorit hoá: Quá trình học tập được thiết kế theo các bước đã được lậptrình sẵn, HS thực hiện các thao tác học tập theo quy trình đã được thiết kế

+ Khám phá - phát hiện: HS tham gia tích cực, tự lực vào quá trình tìmtòi, khám phá tri thức (ví dụ thông qua đàm thoại gợi mở)

+ Giải quyết vấn đề - nghiên cứu: quá trình DH được tổ chức theo cấutrúc của quá trình giải quyết vấn đề, nghiên cứu Sự tham gia của HS ở nhữngmức độ tự lực khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và giải quyếtvấn đề

b) Mô hình các thành tố cơ bản của PPDH

Dựa theo Hilbert Meyer có thể mô tả cấu trúc PPDH theo 5 thành tố cơbản trên cơ sở phân tích cấu trúc của QTDH

* Tình huống hành động: là những tình huống DH vi mô, các đơn vị

hành động phương pháp của GV và HS diễn ra trong một thời gian ngắn, theomột cấu trúc xác định trong quá trình DH, nhằm thực hiện một nhiệm vụ vàcó kết quả cụ thể

Các tình huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hànhđộng PPDH, gọi là KTDH Một tình huống hành động thường chỉ kéo dàimấy giây đến mấy phút Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trảlời, trình bày một nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác…

* Mô hình hành động: mô hình hành động phương pháp mô tả cấu trúc

cách thức hoạt động của GV và HS trong một quá trình DH cụ thể Các môhình hành động quy định cấu trúc nội dung và phương pháp của một QTDH,

một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm kết thúc với kết quả xácđịnh, có thể kéo dài một số phút đến vài giờ Có thể coi mô hình hành động lànhững PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung DH xác định, ví dụ thuyếttrình, đàm thoại, luyện tập.

* Tiến trình DH: mỗi PPDH có những bước cấu trúc khác nhau, cũng

như mỗi bài học thực hiện những chức năng lý luận DH khác nhau Tiến trình

DH còn được gọi là các bước DH hay tiến trình phương pháp, quy trình DH.Tiến trình DH mô tả cấu trúc của quá trình DH theo một trình tự xác định củacác bước DH, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động Cácbước chung nhất của tiến trình DH là mở đầu, thực hiện, kết thúc Tiến trình

DH của bài lên lớp là: nhập đề, xác định mục đích, làm việc với tài liệu mới,củng cố, luyện tập, kiểm tra, đánh giá

* Hình thức xã hội: còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hoặc các

hình thức tổ chức DH (về phương diện hợp tác) Đó là các hình thức tổ chứccộng tác làm việc của GV và HS, bao gồm bốn hình thức cơ bản là: DH toànlớp, DH nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể Các hình thức hợp tác chiphối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS

* Hình thức DH lớn: còn gọi là các hình thức tổ chức DH, là một yếu tố

bên ngoài của PPDH Đó là những hình thức lớn của hoạt động DH, được tổchức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH Trongmột hình thức tổ chức DH có thể có nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xãhội khác nhau Có nhiều quan niệm phân loại các hình thức tổ chức DH khácnhau, có thể kể ra các hình thức tổ chức DH như: hình thức lên lớp, thảoluận, tham quan, luyên tập, thực tập, DH theo dự án, làm việc tự do

Các khái niệm trên có mối quan hệ chặt chẽ và có thể sắp xếp trong babình diện: Bình diện vĩ mô là các hình thức tổ chức DH Bình diện trung gian

là các thành phần: mô hình hành động, tiến trình phương pháp và các hìnhthức xã hội Bình diện vi mô là các tình huống hành động.

c) Mô hình quan điểm DH - PPDH - KTDH

Mô hình này phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó làcác quan điểm DH, PPDH và KTDH

Mô hình này chưa được sự thừa nhận rộng rãi trong lĩnh vực lý luận

DH, nhưng có thể ứng dụng trong thực tiễn DH

* Quan điểm DH: là những định hướng tổng thể cho các hành động

phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng,những cơ sở lý thuyết của lý luận DH, những điều kiện, hình thức tổ chức DHcũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH.Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tínhcương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH Tuy nhiên các quan điểm DHchưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụthể cho hành động phương pháp, do đó chưa phải các PPDH cụ thể Có thể kể

ra các quan điểm DH như: DH giải thích- minh hoạ, DH kế thừa, DH giảiquyết vấn đề, DH khám phá, DH nghiên cứu, DH định hướng hành động, DHđịnh hướng HS, DH theo tình huống, DH tổng thể, DH gắn với kinh nghiệm,

DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp, DH mở Ngoài ra trong các môn còncó những quan điểm DH đặc thù

* Phương pháp DH: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp,

đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động PPDH là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS Người ta ước tính có

tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những phương pháp chung cho nhiềumôn và các phương pháp đặc thù bộ môn Bên cạnh các PPDH truyền thống

quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể

kể ra một số phương pháp khác như: phương pháp nghiên cứu trường hợp,phương pháp điều phối, phương pháp đóng vai …

* Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của của

GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiểnquá trình DH Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập Các KTDH vôcùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn Bên cạnh những KTDHthông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tínhtích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: Kỹ thuật “Động não'', kỹ thuật “Tiachớp'', kỹ thuật “ổ bi”, kỹ thuật “khăn trải bàn”, kỹ thuật “các mảnh ghép”, kỹthật tương tự, kỹ thuật lược đồ tư duy…

Quan điểm DH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn cácPPDH cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động Một quanđiểm DH có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù.Tuy nhiên có những phương pháp phù hợp với nhiều quan điểm, cũng nhưnhững KTDH dùng trong nhiều phương pháp khác nhau Việc phân biệt giữacác quan điểm DH, PPDH, KTDH mang tính tương đối Trong mô hình nàythường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức DH

d) Mô hình tổng hợp

Cấu trúc của PPDH theo nghĩa rộng bao gồm ba bình diện:

* Bình diện vĩ mô: ở bình diện vĩ mô là các quan điểm DH và các hình

thức DH lớn Các quan điểm DH định hướng tổng thể cho việc lựa chọn vàthiết kế PPDH cụ thể Các hình thức tổ chức DH quy định các điều kiệnkhung về mặt tổ chức của PPDH

* Bình diện trung gian: Trung tâm của bình diện này là các PPDH cụ

thể, đó là các mô hình hành động phương pháp của GV và HS Các PPDH cụ

thể được thể hiện trong các hình thức xã hội và theo tiến trình các bước DHxác định Các thành phần của bình diện này có mặt bên trong và mặt bênngoài của chúng.

* Bình diện vi mô: KTDH là bình diện vi mô, bình diện nhỏ nhất của

PPDH Cần phân biệt khái niệm KTDH ở đây không phải khái niệm kỹ thuậtvật chất mà thuộc phạm trù PPDH Mặt khác, PPDH có mối quan hệ đặc biệtvới phương tiện dạy học (PTDH) Bản thân PTDH chưa phải là PPDH, nhưnghành động sử dụng phương tiện là hành động PPDH Vì vậy, trong mô hìnhnày, kỹ thuật sử dụng PTDH được đưa vào nhằm thể hiện mối quan hệ đặcbiệt của PPDH và PTDH

Các bình diện trên đây của PPDH và các thành phần của chúng có mốiquan hệ và tác động qua lai lẫn nhau Trong thiết kế PPDH thì cần bắt đầu từbình diện vĩ mô Sơ đồ sau đây mô tả cấu trúc PPDH theo mô hình này:

Sơ đồ 1.2 Mô hình cấu trúc của PPDH

Các mô hình cấu trúc PPDH cho thấy khái niệm PPDH rất phức hợp.PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp PPDH nghĩa rộng có nhiềubình diện, phương diện với mức độ rộng hẹp khác nhau, từ các quan điểm DHhay hình thức DH lớn, tới các KTDH rất nhỏ, và không phải bao giờ cũnghoàn toàn phân biệt với nhau Đó cũng 1à nguyên nhân của sự không thống

nhất trong việc phân loại hay gọi tên các PPDH và hình thức DH Ngoài rangười ta còn phân 1oại PPDH theo rất nhiều cơ sở phân loại khác nhau Tuynhiên việc phân chia các bình diện hay phân loại PPDH cũng chỉ mang tínhtương đối, không thể tìm được một bảng phân loại PPDH có hệ thống rõ ràngnhư việc sắp xếp các nguyên tố hoá học Trong thực tiễn, nhiều khi người tadùng chung khái niệm PPDH cho các bình diện, phương diện khác nhau vìchúng đều thuộc phạm trù PPDH Ví dụ các khái niệm: “PPDH tích cực'',

“PPDH lấy HS 1àm trung tâm'', “PPDH nêu vấn đề” không phải các PPDH cụthể, đó là các quan điểm DH Các hình thức DH như tham quan, thực hànhcũng được gọi là “Phương pháp tham quan'', “Phương pháp thực hành'' Khiđó cần hiểu đây 1à những PPDH “lớn'', phương pháp vĩ mô, thuộc bình diệnvĩ mô Các KTDH đôi khi cũng được gọi là PPDH, khi đó có thể hiểu đó làcác phương pháp “nhỏ”, phương pháp vi mô, thuộc bình diện vi mô

1.2.2 Lý luận về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.2.1 Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS là một hiện tượng sưphạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhậnthức của trẻ nói chung Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức là sự pháttriển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bêntrong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt đượcmục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra

Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạtđộng trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm chođược lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là saysưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong học tập hai hình thức biểu hiện nàythường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ Các dấu hiệu về tính tíchcực trong hoạt động nhận thức của HS thường được biểu hiện:

- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sungcác câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đềnêu ra.

- HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các emchưa rõ

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có đểnhận thức các vấn đề mới

- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mớinhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học,môn học

Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS phổ thông được thểhiện qua các cấp độ từ thấp đến cao như sau:

* Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tíchluỹ dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè Tronghoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

* Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bàitập nêu ra, tìm kiếm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lýnhất cho vấn đề nêu ra

* Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu để chứngminh cho bài học Đương nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó

là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau

1.2.2.2 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của HS thực chất là tậphợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tựbản thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trongquá trình học tập là sự linh hoạt của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của

GV Người GV tự từ bỏ vai trò chủ thể với mục đích cuối cùng là HS tự mìnhkhám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Trong quá trình DH, đểphát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thì quá trình DH đóphải diễn biến sao cho:

- HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạtđộng nhận thức của bản thân

- GV tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướngtrong hoạt động DH

- QTDH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵncó của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ nhữngtrở ngại có khả năng xuất hiện trong QTDH

- Mục đích DH không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹxảo mà còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thứcnhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.3.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học GD một lĩnh vựcrất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau Vì vậy việc đổimới PPDH cũng được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau Sơ đồ sau đâytrình bày tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định các cơ sở củaviệc đổi mới PPDH:

Tuỳ theo mỗi cách tiếp cận khác nhau có thể có những quan niệm khácnhau về đổi mới PPDH Vì vậy có những định hướng và những biện phápkhác nhau trong việc đổi mới PPDH Tuy nhiên không có công thức chungduy nhất trong việc đổi mới PPDH Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàncảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng, biện pháp thích hợp

Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: Đổi mới PPDH là thay đổi những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS, bằng những hình thức và cách thức có hiệu quả hơn nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tíchcực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung vàhình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức DH, đổi mớihình thức tương tác xã hội trong DH với định hướng:

- Bám sát mục tiêu GD phổ thông

- Phù hợp với nội dung môn học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

- Phù hợp với cơ sở vật chất (CSVC), các điều kiện của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả cácPPDH tiên tiến, với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDHtruyền thống.

- Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị DH và đặc biệt lưu

ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lốitruyền thụ một chiều sang DH theo “Phương pháp tích cực” nhằm giúp HSphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khảnăng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tìnhhuống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui,hứng thú trong học tập Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi,khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thànhhiểu biết, năng lực và phẩm chất Chú trọng hình thành các năng lực (tự học,sáng tạo, hợp tác…) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạycách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai

1.2.3.2 Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH

Trong mấy thập kỷ gần đây, GD học hiện đại, tâm lý học sư phạm, triếthọc GD… có xu hướng chuyển từ nghiên cứu hoạt động dạy sang nghiên cứu

về hoạt động học

Từ kết quả nghiên cứu của triết học nhận thức có thể rút ra các mốiquan hệ sau đây:

- Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể trong quá trình nhận thức

- Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn

- Sự liên kết giữa tư duy và hành động

- Sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

- Sự liên kết giữa trường học và cuộc sống

- Sự liên kết giữa kinh nghiệm và phương pháp

Phù hợp với những quan điểm của triết học nhận thức, các nghiên cứutâm lý học cũng dẫn đến những kết luận sau đây:

- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, các hành động trí tuệ và thực hànhcó quan hệ tương hỗ với nhau;

- Các phẩm chất nhân cách phải được hình thành thông qua các hoạtđộng phức hợp và trong một tổng thể

- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm từ hoạt động của bảnthân đóng vai trò lớn

- Việc học tập cần được thực hiện thông qua việc HS tương tác với môitrường xung quanh

- Môi trường học tập tích cực, tính độc lập, việc sử dụng nhiều giácquan và việc học tập kiểu khám phá có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển động

cơ và kết quả học tập

- Những biện pháp nhằm nâng cao động cơ học tập của HS bằng cách

ép buộc hoặc đe dọa trừng phạt, thường không mang lại hiệu quả mà sẽ đưađến hệ quả tiêu cực

- Khi giải quyết những nhiệm vụ gắn với các tình huống thực tế sẽ cótác dụng thúc đẩy động cơ học tập của HS nhiều hơn khi giải quyết các nhiệm

Từ những cơ sở của các khoa học GD có thể tóm tắt một số quan điểmchung cho việc tổ chức học tập trong nhà trường như sau:

- Quá trình học tập là quá trình tương tác trong môi trường học tập cóchuẩn bị giữa HS với nội dung học tập và với GV cũng như giữa HS vớinhau Môi trường học tập cần khuyến khích tính tích cực, tự lực, sáng tạo, sựphân hoá cũng sự cộng tác trong học tập

- Trong quá trình học tập, HS cần được tạo điều kiện tự kiến tạo tri thứctrên cơ sở tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm riêng của mình Quá trìnhhọc tập mang tính cá thể Mỗi HS cần ý thức được những con đường, cáchthức học tập riêng của mình phù hợp với đặc điểm cá nhân

- Quá trình học tập đòi hỏi tính tự điều khiển, tính trách nhiệm của HS

HS cần có trách nhiệm với quá trình và kết quả học tập trong giờ học cũngnhư trong việc tự học, biết tự xác định mục đích, lập kế hoạch, đánh giá vàđiều khiển quá trình tự học một cách tích cực

- Bên cạnh việc học tập các tri thức mới, các giai đoạn ứng dụng, luyệntập, thực hành, hệ thống hoá cũng như đào sâu và củng cố tri thức đóng vaitrò quan trọng trong học tập

- Bên cạnh những tri thức chuyên môn hệ thống, những chủ đề tíchhợp, liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống và xã hội, định hướng hành độngcó vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho HS giải quyết những tình huốngcủa cuộc sống và tình huống nghề nghiệp sau này

- Phương tiện dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà cònphải là phương tiện của việc học Các phương tiện hiện đại như đa phươngtiện, Internet hỗ trợ quá trình học tập và chuẩn bị cho HS làm quen với cácphương tiện trong môi trường làm việc và cuộc sống hiện đại Cần tạo điềukiện cho HS sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng tích cực hoá vàtăng cường tính tự lực trong học tập

- Việc chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính trong DH giúp pháthuy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt về cá thể của họ Thựchiện điều đó một cách phù hợp sẽ hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳnggiới tính trong DH.

Những cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH trên đây không hoàntoàn tách biệt mà có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau

1.2.3.3 Một số phương pháp và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực nhận thức của HS

a) PPDH theo nhóm (DH hợp tác)

DH theo nhóm là một hình thức xã hội của DH, trong đó HS của mộtlớp học được chia thành các nhóm nhỏ (khoảng từ 4 đến 6 em) trong khoảngthời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ

sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó đượctrình bày và đánh giá trước toàn lớp

Tiến trình DH theo nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản

- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụthể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc Thôngthường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau

- Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhómkhác nhau Tuỳ theo mục tiêu DH để quyết định cách thành lập nhóm.

- Lập kế hoạch làm việc:

+ Chuẩn bị tài liệu học tập

+ Đọc sơ qua tài liệu

+ Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không.+ Phân công công việc trong nhóm

+ Lập kế hoạch thời gian

- Thoả thuận về quy tắc làm việc:

+ Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình

+ Từng người ghi lại kết quả làm việc

+ Mỗi người người lắng nghe những người khác

+ Không ai được ngắt lời người khác

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:

+ Đọc kỹ tài liệu

+ Cá nhân thực hiện công việc đã phân công

+ Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ

+ Sắp xếp kết quả công việc

- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:

+ Xác định nội dung, cách trình bày kết quả

+ Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm

+ Làm các hình ảnh minh họa.

+ Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm

* Trình bày và đánh giá kết quả

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thườngtrình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo Có thể trình bàycó minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm

- Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kếtluận cho việc học tập tiếp theo

Ưu điểm của PPDH theo nhóm:

Ưu điểm chính của DH theo nhóm là thông qua cộng tác làm việc trongmột nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực

xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS DHnhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công dụngkhác với DH toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho DH toàn lớp:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong

học nhóm, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham giatích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việccủa mình DH nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạocủa HS

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương

pháp làm việc được HS ưa thích HS được luyện tập những kỹ năng cộng táclàm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tínhkhoan dung

- Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm,

giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phêphán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: DH nhóm là quá trình học

tập mang tính xã hội HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, cóthể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấyphải chịu áp lực của GV

- Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao

tiếp xã hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Mặt khác,thông qua giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn

- Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc

và làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc

- Dạy học nhóm tạo khả năng DH phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng

thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau vềmức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việcnhư nhau hoặc khác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

- Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học

tập của HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả DH đặc biệt tốt lànhững trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức DH nhóm

Nhược điểm của PPDH nhóm

- DH nhóm đòi hỏi thời gian nhiều Thời gian 45 phút của một tiết họccũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việcnhóm Một quá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề,phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả củanhiều nhóm những việc đó khó được tổ chức một cách thỏa đáng trongmột tiết học

- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mongmuốn Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quảngược lại với những gì dự định sẽ đạt

- Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn

Ví dụ: có thể xảy ra chuyện một HS phụ trách nhóm theo kiểu độcđoán, đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đếnnhững việc khác, trong nhóm và giữa các nhóm có thể phát sinh tình trạng đốiđịch và giận dữ Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc cũng như bản thân quátrình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn.

b) PPDH giải quyết vấn đề

DH giải quyết vấn đề là một quan điểm DH nhằm phát triển năng lực tưduy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tìnhhuống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội trithức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đềcó thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết đượcvấn đề Trong DH cần đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần đượctrình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyếtvấn đề Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ vớinhững cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương

án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệthống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìmđược phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lạiviệc nhận biết và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cầngiải quyết vấn đề Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phântích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay

không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác địnhphương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kếtquả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương

án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyếtđược vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề

DH giải quyết vấn đề không phải một PPDH cụ thể mà là một quanđiểm DH, nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH Trongcác PPDH truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi quan điểm DH giảiquyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề Về mức độ tựlực của HS cũng có rất nhiều mức độ khác nhau Mức độ thấp nhất là GVthuyết trình theo quan điểm DH giải quyết vấn đề, nhưng toàn bộ các bướctrình bày vấn đề, tìm phương án giải quyết và giải quyết vấn đề đều do GVthực hiện, HS tiếp thu như một mẫu mực về cách giải quyết vấn đề Các mức

độ cao hơn là HS tham gia từng phần vào các bước giải quyết vấn đề Mức độcao nhất là HS độc lập giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các bước của giảiquyết vấn đề, chẳng hạn thông qua thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề,thông qua thực nghiệm, nghiên cứu các trường hợp, thực hiện các dự án đểgiải quyết vấn đề

c) Kỹ thuật động não

Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởngmới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thànhviên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng(nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng)

Quy tắc của động não

- Khuyến khích số lượng các ý tưởng

- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày.

- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của cácthành viên

Các bước tiến hành

1 Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề

2 Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ýkiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau

3 Kết thúc việc đưa ra ý kiến

4 Đánh giá

Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng

+ Có thể ứng dụng trực tiếp

+ Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm

+ Không có khả năng ứng dụng

+ Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn

+ Rút ra kết luận hành động

Ứng dụng

- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề

- Tìm các phương án giải quyết vấn đề

- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

Ưu điểm

- Dễ thực hiện, không tốn kém

- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể

- Huy động được nhiều ý kiến

- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

Nhược điểm

- Có thể đi lạc đề, tản mạn

- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp

- Có thể có một số HS “quá tích cực”, số khác thụ động Kỹ thuật độngnão được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác như kỹthuật động não viết, kỹ thuật động não không công khai… dựa trên kỹ thuật này.

d) Kỹ thuật XYZ

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảoluận nhóm X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z

là phút dành cho mỗi người Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:

- Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng

5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh

- Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến củamình, có thể lặp lại vòng khác

- Con số X-Y-Z có thể thay đổi

- Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến

e) Kỹ thuật “bể cá”

Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó mộtnhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớpngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúccuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảoluận Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi HStham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiếnvào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặcphát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm Cách luyện tậpnày được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòngngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cátrong một bể cá cảnh Trong quá trình thảo luận, những người quan sát vànhững người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau

f) Kỹ thuật “ổ bi”

- Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó

HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng củamột ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện vớilần lượt các HS ở nhóm khác

1.3 LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

1.3.1 Khái niệm quản lý

Quản lý là một dạng lao động xã hội, gắn liền và phát triển cùng với lịch

sử phát triển của nhân loại Quản lý là lao động đặc biệt, điều khiển các hoạtđộng lao động, nó có tính khoa học và nghệ thuật cao, đồng thời nó là sảnphẩm có tính lịch sử, tính đặc thù Đề cập tới khái niệm này, có nhiều quanđiểm, sau đây là một số các quan niệm về khái niệm quản lý:

- Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [7, 16]

- Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung” [2, 176]

- Theo tác giả Trần Quốc Thành: “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý để chỉ huy, điểu khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội, hành

vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí của nhà

quản lý, phù hợp với qui luật khách quan” [25]

Từ các khái niệm trên cho thấy, tuy về mặt cấu trúc khái niệm có khácnhau, song đều thể hiện những điểm chung, đó là:

+ Có chủ thể quản lý: “Ai quản lý”, tác nhân tạo ra các tác động Chủ

thể quản lý có thể là một cá nhân hoặc một tổ chức

+ Có chủ thể bị quản lý: “Quản lý ai”, “Quản lý cái gì”, (còn gọi đối tượng quản lý; khách thể quản lý).

+ Có mục tiêu quản lý: Là căn cứ để chủ thể quản lý tạo ra các tác độnglên đối tượng quản lý

Giữa chủ thể và khách thể quản lý có mối quan hệ qua lại, tác động lẫnnhau Chủ thể quản lý tạo ra các tác động quản lý, còn chủ thể bị quản lý tạo

ra các giá trị vật chất và tinh thần, có giá trị sử dụng trực tiếp đáp ứng nhu cầucủa con người, thoả mãn mục tiêu của quản lý

Như vậy: Quản lý là cách thức tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý lên chủ thể bị quản lý bằng các chế định xã hội, bằng tổ chức, nhân lực, tài lực và vật lực, bằng năng lực phẩm chất, uy tín của người quản

lý (cơ quan quản lý) nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức nhằm đạt được mục đích, thỏa mãn mục tiêu quản lý.

Chức năng quản lý là một dạng hoạt động quản lý, thông qua đó chủ thểquản lý tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục tiêu nhấtđịnh Tổ hợp các chức năng quản lý tạo nên nội dung của quá trình quản lý,nội dung lao động của đội ngũ cán bộ quản lý, có bốn chức năng cơ bản là:

- Chức năng kế hoạch hoá: Lập kế hoạch (kế hoạch hoá) là chức năng cơ

bản nhất trong các chức năng quản lý Lập kế hoạch là lựa chọn một trong

những phương án hành động trong tương lai, cho toàn bộ và từng bộ phận củamột tổ chức, cơ sở, nó bao gồm lựa chọn các mục tiêu, xác định các phươngthức để đạt mục tiêu Lập kế hoạch đòi hỏi nhà quản lý phải nắm chắc thôngtin, làm tốt công tác dự báo cùng với sự tham gia dân chủ của mọi thành viên,bởi họ là những người làm cho kế hoạch được thực hiện Lập kế hoạch đitrước việc thực hiện các chức năng quản lý khác, bao gồm xác định mục tiêu,xây dựng chương trình hành động và bước đi cụ thể nhằm đạt được mục tiêutrong một thời gian nhất định của một hệ thống.

- Chức năng tổ chức: Tổ chức là sắp xếp một cách khoa học những yếu

tố cấu thành một hệ toàn vẹn, nhằm đảm bảo chúng tương tác với nhau mộtcách tối ưu đưa hệ tới mục tiêu Nói đến hoạt động tổ chức nghĩa là nói đếnhoạt động của chủ thể quản lý để tổ chức khách thể quản lý và tự tổ chứcchính mình

- Chức năng chỉ đạo: Chỉ đạo là điều hành, huy động lực lượng vào việc

thực hiện kế hoạch để đạt được mục tiêu của tổ chức Chỉ đạo là một chứcnăng mang tính tác nghiệp Trên thực tế nhà quản lý đã sử dụng quyền lựcquản lý để tác động đến các đối tượng bị quản lý, duy trì các mối quan hệtrong tổ chức, làm cho tổ chức hoạt động đạt được mục tiêu

- Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là chức năng của người quản lý nhằm

đánh giá, phát hiện và điều chỉnh kịp thời giúp cho hệ quản lý vận hành tối

ưu, đạt được mục tiêu đề ra Kiểm tra là nhằm xác minh kết quả thực hiện kếhoạch trên thực tế, phát hiện những sai lệch, đề ra những biện pháp uốn nắn,điều chỉnh kịp thời Kiểm tra không hẳn là giai đoạn cuối cùng của chu kỳquản lý, bởi kiểm tra không chỉ diễn ra khi công việc đã hoàn thành, có kếtquả mà nó diễn ra trong suốt quá trình từ đầu đến cuối, từ lúc chuẩn bị xâydựng kế hoạch Kiểm tra cung cấp thông tin cho quản lý, mà thông tin là chấtliệu cho các quyết định quản lý, làm cho hệ quản lý vận hành linh hoạt, thích

Sơ đồ 1.3 Mối quan hệ giữa các chức năng trong chu trình quản lý

Ngoài 4 chức năng trên trong một chu trình quản lý, chủ thể quản lýphải sử dụng thông tin như là một công cụ để thực hiện các chức năng

1.3.2 Khái niệm quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là một bộ phận quan trọng của hệ thống quản lý xãhội Với các cách tiếp cận khác nhau đã đưa ra nhiều khái niệm về QLGD

Đối với cấp vĩ mô: QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý

thức, có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cảcác mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở GD là nhà trường)nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển GD, đào tạothế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành GD

Đối với cấp vi mô: QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự

giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ

thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, HS, cha mẹ HS và các lực lượng

xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quảmục tiêu GD của nhà trường

Định nghĩa một cách chung nhất theo nhà khoa học GS.VS Phạm Minh Hạc:

“Quản lý GD là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí GD tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo đối với ngành GD với thế hệ trẻ và với từng HS”.

Vậy, QLGD được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến kháchthể quản lý trong lĩnh vực GD, nói một cách rõ ràng đầy đủ hơn, quản lý là hệthống những tác động có mục đính, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thểquản lý trong hệ thống GD quốc dân, các cơ sở GD nhằm thực hiện mục tiêunâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài QLGD là hoạt độngđiều hành, phối hợp các lực lượng GD nhằm đẩy mạnh công tác GD theo yêucầu phát triển của xã hội

1.3.3 Khái niệm quản lý nhà trường

1.3.3.1 Khái niệm nhà trường

Nhà trường là một thể chế xã hội - nhà nước là một đơn vị tổ chức hoànchỉnh, một cơ quan GD chuyên thực hiện chức năng GD - Đào tạo của nhànước và cộng đồng xã hội chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống Nhàtrường - Thiết chế hiện thực hoá sứ mệnh của của nền GD trong đời sống kinh

tế - xã hội

1.3.3.2 Khái niệm quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là một phạm vi cụ thể của quản lý hệ thống GD

Theo GS.VS Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối

GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu GD thế hệ trẻ với từng học sinh” [15]

Vậy, quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có hướng đích của

hiệu trưởng đến con người (GV, cán bộ nhân viên và HS), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin,…) hợp quy luật (quy luật quản lý, quy luật GD, quy luật tâm lý…) nhằm đạt mục tiêu GD

1.3.3.3 Bản chất của quản lý nhà trường

Bản chất của quản lý nhà trường là quản lý mọi hoạt động DH và hoạtđộng GD làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác đểdần dần tiến tới mục tiêu GD Nhà trường có tổ chức dạy, học và GD tốt mới

cụ thể hoá được đường lối thành hiện thực, đáp ứng được yêu cầu của nhândân và đất nước

Quản lý nhà trường bao gồm tập hợp những tác động tối ưu của chủ thểquản lý đến tập thể GV, HS và và các cán bộ khác nhằm:

- Tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư lực lượng xã hội đónggóp và lao động xây dựng vốn tự có

- Hướng dẫn vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểmhội tụ là đào tạo thế hệ trẻ

- Thực hiện có chất lượng mục tiêu, kế hoạch và đào tạo đưa nhàtrường tiến lên trạng thái mới

1.3.3.4 Chức năng của quản lý nhà trường

Chức năng của quản lý nhà trường trước hết phải thực hiện đầy đủchức năng của quản lý nói chung Đồng thời ở nhà trường có chức năng cụthể là quản lý quá trình DH và quá trình GD Chức năng đó cần được cụ thểhoá một cách chặt chẽ thông qua kế hoạch đào tạo Việc xây dựng nề nếp DHnhằm mục đích đảm bảo các kế hoạch quy chế đào tạo, xây dựng môi trường

sư phạm lành mạnh, hấp dẫn với kỷ luật tự giác và tình cảm trách nhiệm, xâydựng mối quan hệ cộng tác giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau giữa GV và HS… Mụctiêu cuối cùng của hoạt động này là nâng cao chất lượng và hiệu quả của quátrình GD và đào tạo trong nhà trường

1.3.3.5 Nội dung của quản lý nhà trường bao gồm

* Quản lý hoạt động DH:

Hoạt động DH là hoạt động trung tâm của nhà trường, nó chi phối mọihoạt động GD khác trong nhà trường Nó là con đường trực tiếp và thuận lợinhất để GD thế hệ trẻ và thực hiện mục đích cao nhất của nhà trường Vì vậy,có thể nói trọng tâm của quản lý nhà trường là quản lý quá trình DH, quản lýviệc chấp hành các quy định về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt độnghọc tập của HS, đảm bảo cho các hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nềnnếp ổn định, có chất lượng và hiệu quả cao

- Quản lý hoạt động của thầy: Quản lý việc thực hiện chương trình,quản lý việc soạn bài và chuẩn bị lên lớp của GV, quản lý việc dự giờ thaogiảng và tự bồi dưỡng của GV, quản lý việc thực hiện công tác nghiên cứukhoa học của GV

- Quản lý hoạt động học tập của trò: Quản lý việc thực hiện giờ giấchọc tập, tinh thần và ý thức học tập, phương pháp học tập…

* Quản lý hoạt động GD:

Quản lý mọi hoạt động GD của nhà trường đảm bảo đúng mục tiêu GDcủa Đảng, Nhà nước đó là đào tạo nhân lực có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt,có kiến thức và năng lực thực hành tương xứng với trình độ đào tạo thích ứngvới việc làm trong xã hội

* Quản lý hoạt động phối hợp

Trong nhà trường có nhiều bộ phận, mọi hoạt động của nhà trường nóichung đều là các hoạt động mang tính phối hợp Sự phối hợp nhịp nhàng giữacác bộ phận góp phần làm cho các hoạt động đạt hiệu quả cao hơn

* Quản lý tài chính và CSVC

- Quản lý CSVCt: Tài sản của nhà trường bao gồm đất đai, nhà xưởng,công trình xây dựng, các trang thiết bị được Nhà nước giao cho trường quản